Os encantos da poesia: Eterna Saudade - Lembranças

Os encantos da poesia: Eterna Saudade - Lembranças: A cada manhã, imagino o quanto é difícil olhar para o lado e não te ver, querer estar por perto e não poder, esperar que chegues de um p...

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O que é resiliencia pedagogica e metacogniçao pedagogica?

Melhor resposta:  Olá, professora Oliveira. 

Etimologicamente, a palavra metacognição significa para além da cognição, 

isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, analisar e avaliar como se conhece. E quando se aplica a pedagogia isto quer dizer por a prova os métodos de desenvolvimento cognitivo, ou seja o professor não se limita apenas a estes métodos mais vai além. 

Sobre resilencia , segue um artigo que achei na web, 

RESILIÊNCIA 

2.2.1- Conceituação 

A palavra resiliência apresenta várias definições de acordo com a área em que se emprega o termo. Entretanto, todos os significados conduzem ao mesmo entendimento convergindo para um ponto central. Daí a sua validade para o emprego na área educativa. 

Essa palavra tem origem no latim. Resílio significa retornar a um estado anterior. Na engenharia e na física ela é definida como a capacidade de um corpo físico voltar ao seu estado normal, depois de ter sofrido uma pressão sobre si. Em ciências humanas representa a capacidade de um indivíduo, mesmo num ambiente desfavorável, construir-se positivamente frente às adversidades. 

As formas positivas de conduta de crianças e/ou grupos de indivíduos apesar de viverem em condições adversas, motivaram e deram origem ao desenvolvimento de pesquisas no campo das ciências sociais. 

Outros conceitos são apresentados, dando o mesmo enfoque ao termo: 

· Capacidade de uma pessoa ou sistema social de enfrentar adequadamente as circunstâncias difíceis (adversas), porém de forma aceitável. (Vanistendael, 1994). 

· Capacidade universal humana para enfrentar as adversidades da vida, superá-las ou até ser transformado por elas (...). (Grotberg, 1995). 

· Conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam ter uma vida sã vivendo em um meio insano. (Rutter, 1992). 

· Capacidade de resistir à adversidade e de utilizá-la para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si. (Costa, 1995). 

· Capacidade de as pessoas resistirem às adversidades e de, até mesmo, aproveitá-las para seu crescimento pessoal e profissional. Designa originalmente a capacidade que têm os materiais de retornar ao seu estágio anterior depois de submetidos a uma força deformadora. 

Os conceitos de resiliência são muitos, e todos estão relacionados aos sentimentos positivos. Não caberiam aqui as emoções negativas como raiva, medo e tristeza. Muito mais cabíveis estão as emoções positivas já mencionadas anteriormente: alegria, prazer e amor. E ainda acrescentando a coragem. Esta seria a alavanca para o desenvolvimento quando se pretende o enfrentamento com as condições adversas do meio em que se vive. 

2.2.2 - Promovendo a resiliência 

Distinguimos características próprias em cada pessoa e cada uma apresenta um ponto de vista, uma forma peculiar de perceber os acontecimentos à sua volta, ou seja, cada indivíduo tem a sua própria forma de interpretar o mundo. 

Costumamos chamar algumas pessoas de pessimistas e negativistas quando transformam em lamúrias os obstáculos que surgem, transformando-se em vítimas e requerendo a piedade. Esse sentimento muitas vezes contagiante é capaz de destruir qualquer chance de sucesso no desenvolvimento de atividades. 

Por outro lado, nos deparamos também com pessoas às quais chamamos otimistas. Estas sempre apresentam grande parcela de esperança e confiança na condução do processo de realização das atividades. Igualmente contagiante, esse sentimento é capaz de promover o êxito das ações. 

Os estudos sobre a resiliência ainda não apresentam precisão quanto a definir se algumas pessoas nascem com a resiliência ou se algumas situações vivenciadas influenciam no seu desenvolvimento nas pessoas. Entretanto, vários estudiosos estão investindo na capacidade de se promover a resiliência, obtendo resultados satisfatórios. 

Procuramos em alguns teóricos o que existia de comum em relação aos indivíduos considerados resilientes. Fadiman e Frager (1979) citam que Maslow designou "auto-atualizadoras" as pessoas que superaram sem traumas questões de grande sofrimento. E sobre elas afirmou: 

As pessoas auto-atualizadoras estão sem nenhuma exceção, envolvidas numa causa estranha à própria pele, em algo externo a si próprias; tem percepção mais eficiente da realidade, tem aceitação (capacidade de amar) a si mesmas, aos outros e a natureza. São espontâneas, concentram-se mais nos problemas e menos no próprio ego; são mais depreendidas; tem autonomia e independência em relação à cultura ao meio ambiente; têm relações interpessoais mais profundas e internas; têm estrutura de caráter mais democrático; tem senso de humor, discriminam entre meios e fins, bem e mal; são mais criativas (p.32). 

Negar que a resiliência é um fenômeno que pode ser promovido é ignorar todos os estudos referentes ao comportamento humano que dão extrema importância ao meio em que os indivíduos vivem e privilegiar o senso comum baseado na premunição e no destino . É acreditar que cada um ao nascer já trás consigo toda a sua trajetória de vida definida. Partindo deste pressuposto nenhuma estratégia poderia influenciar o indivíduo a transformar a sua realidade. 

Costa (1995) é um dos estudiosos que acredita que a resiliência não é privilégio de alguns somente. Não é o caso de uns nascerem resilientes e outros não. 

O estudo sistemático da resiliência nas pessoas e nas organizações revelou que ela não é uma qualidade única e extraordinária, característica intransferível de um grupo especial de pessoas. Não. A resiliência é antes de tudo a resultante de qualidades comuns que a maioria das pessoas já possui, mas que precisam estar corretamente articuladas e suficientemente desenvolvidas. (p.12). 

Desenvolver portanto, a resiliência em um grupo, consiste conhecer a sua história, procurar analisá-lo no contexto, para então intervir de maneira apropriada, buscando as razões capazes de motivá-lo e fortificá-lo. 

Vicente (1995) também afirma que a resiliência pode ser promovida. Ela determinou a existência de três fatores que promovem a resiliência: o modelo do desafio, vínculos afetivos e sentido de propósito no futuro. 

O modelo de desafio é bastante identificado em pessoas resilientes. Segundo Vicente, as características centrais encontradas nesse modelo são: o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema; o reconhecimento das possibilidades de enfrentamento, e o estabelecimento de metas para sua resolução (p. 8). Sobre os vínculos afetivos, diz Vicente: 

A existência de vínculos afetivos é também considerado como um fator importante para promoção da Resiliência. A aceitação incondicional do indivíduo enquanto pessoa, principalmente pela família, assim como a presença de redes sociais de apoio permitem o desenvolvimento de condutas resilientes (idem, p. 9). 

Confesso que este termo eu naõ conhecia obrigado minha amiga da Bahia estou aprendendo contigo. Bom final de semana.

Fonte(s):

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam... 

http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802...

joãomaria andarilho utopico 

https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080229130934AA13nUy

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5 Sugestões de Atividades/Dinâmicas para se trabalhar o Bullying na Escola

Falar de Bullying virou moda na escola,  matéria de capa das revistas e documentário das emissoras de TV, agora vamos para a prática!

Já li muita coisa sobre Bullying estes dias. Quero propor aqui algumas atividades  para serem realizadas em sala de aula ou com a própria escola.

É importante que se explique para os alunos o que é Bullying, acredito que a essa altura do campeonato todo mundo já saiba, mas quanto mais informação melhor. O que fazer para que todos compreendam e vejam o Bullying com outros olhares? Como desenvolver atividades pedagógicas significativas dentro da sala de aula?  Outra questão que considero importante é que falar de Bullying, discutir questões ligadas a Violência no Ambiente Escolar não deve ser um momento isolado, ou quando  a mídia começa a focar o assunto. Bullying e Violência na Escola devem ser um tema para ser discutido o tempo todo:   com a família, com os professores e principalmente com os alunos. As atividades abaixo proporcionam a reflexão do tema de forma lúdica e inteligente.

1 - Dramatização

Utilize o teatro em sala de aula. Divida os alunos em grupos e motive os grupos a criarem uma dramatização sobre Bullying e Violência Escolar. Direcione os trabalhos para que as turmas criem duas versões, uma positiva e outra negativa. A cada apresentação, convide a turma a discutir sobre a apresentação, analisando os personagens e o contexto da dramatização.

2- Teatro de Fantoche

Utilizando os Bonecos de Fantoches, que podem ser confeccionados pela própria turma em uma aula de artes. Incentive a turma a através dos fantoches criarem histórias de BUllying. Direcione os trabalhos para que as turmas criem duas versão, uma positiva e outra negativa. A cada apresentação, convide a turma a discutir sobre a apresentação, analisando os personagens e o contexto  da apresentação.

3- Paródia

Paródia é uma imitação cômica de uma obra literária. Após falar sobre Bullying, discutir as causas, quem é a vitima, o agressor e outras questões teóricas importantes. Divida a turma em grupos, e incentive cada grupo escolher uma música e criarem uma parodia contra o Bullying. Para finalizar a atividade, poderá ser criado um concurso de paródias e coreografias contra o Bullying na própria turma ou na escola.

4- Júri Simulado

Explique a turma o que é um julgamento, como ocorre e quem compõe uma audiência de julgamento publico. Uma excelente atividade para discutir a Violência no Contexto Escolar e o Bullying. Segue a explicação da dinâmica Júri Simulado

Objetivos:

1- Estudar e debater um tema, levando todos os participantes do grupo se envolverem e tomar uma posição.
2- Exercitar a expressão e o raciocínio.
3- Desenvolver o senso crítico:
Participantes: (Funções)
Juiz: Dirige e coordena o andamento do júri.
Advogado de acusação: Formula as acusações contra o réu ou ré.
Advogado de defesa: Defende o réu ou ré e responde às acusações formuladas
pelo advogado de acusação.

Testemunhas: Falam a favor ou contra o réu ou ré, de acordo com o que tiver sido combinado, pondo em evidência as contradições e enfatizando os argumentos fundamentais.
Corpo de Jurados: Ouve todo o processo e a seguir vota: Culpado ou inocente, definindo a pena. A quantidade do corpo de jurados deve ser constituído por número impar:(3, 5 ou 7)
Público: Dividido em dois grupos da defesa e da acusação, ajudam seus advogados a prepararem os argumentos para acusação ou defesa. Durante o juri, acompanham em silêncio.
 

Passos:

1-Coordenador apresenta o assunto e a questão a ser trabalhada. 

2- Orientação para os participantes.
3- Preparação para o júri.
4- Juiz abre a sessão.
5- Advogado de acusação (promotor) acusa o réu ou ré (a questão em pauta).
6- Advogado de defesa, defende o réu ou a ré.
7- Advogado de acusação toma a palavra e continua a acusação.
8- Intervenção de testemunhas, uma de acusação.
9- Advogado de defesa, retoma a defesa.
10- Intervenção da testemunha de defesa.
11- Jurados decidem a sentença, junto com o juiz.
12- O público, avalia o debate entre os advogados, destacando o que foi bom, o que faltou.
13- Leitura e justificativa da sentença pelo juiz.

5- Elaborando uma Reportagem

A pauta: o roteiro da reportagem

Pensar e elaborar uma boa pauta é o começo de qualquer boa reportagem jornalística. Ela é o guia, o roteiro, o briefing que vai orientar o repórter em seu trabalho. A pauta é a solicitação, por parte do pauteiro, do trabalho que ele deseja que o repórter execute.Costumo dizer aos meus alunos que quando o trabalho de apuração da informação é feito por apenas uma pessoa, e não há as figuras do pauteiro, do repórter, do editor etc., mas todo trabalho é feito por apenas uma pessoa, ao em vez de pauta, podemos falar em um roteiro pessoal para o trabalho de reportagem.

Ao contrário do que se pensa, deve haver um cuidado muito grande na hora de preparar a pauta ou o roteiro de reportagem. Além de pensar bem o que se quer dizer no texto e a maneira como se quer falar, é preciso criatividade e estar bem informado sobre o assunto que se quer escrever.Além disso, vale lembrar que a pauta ou o roteiro não devem ser uma camisa de força. Se, por um lado, o repórter deve segui-los com precisão, por outro, em alguns momentos, deve abandonar sua rigidez e apostar na sua sensibilidade, no seu ‘faro’. Enfim, na hora de elaborar a pauta ou o roteiro da reportagem:

1. Deixe claro, no início da pauta, a retranca, ou seja, o assunto de que deverá tratar a reportagem.

2. Pesquise sobre o assunto: anote dados que você acha relevantes e que já estão disponíveis em algum lugar. Hoje em dia, além dos jornais, a internet e sites de busca como o Google e o Yahoo são boas fontes para essa primeira etapa do trabalho;

3. Em seguida, aponte os elementos a serem problematizados. Esclareça para o repórter – no caso de estar elaborando uma pauta – ou para você mesmo – em se tratando de um roteiro –, o que a matéria vai acrescentar às informações já disponíveis;

4. A seguir, indique fontes a serem ouvidas, ou seja; as pessoas que podem ser entrevistadas sobre o assunto. Sugira as possíveis perguntas a serem feitas pelo repórter e, por fim, anote nomes e, na medida do possível, e-mails e telefones das fontes. Neste ponto, lembre-se que nem sempre apenas as autoridades são ouvidas. Sugira também entrevistas com pessoas do povo, e aí nem sempre você precisa citar nomes;

5. Se você dispuser de equipamento fotográfico, não deixe de sugerir ou roteirizar fotos e imagens que devem, junto com o texto, ilustrar o trabalho;

6. No final, indique o número de laudas que o repórter tem para escrever. Isso é importante, pois é uma forma de garantir que não vai faltar nem sobrar texto. Uma lauda, para quem ainda não tem familiaridade com a linguagem jornalística, corresponde a um conjunto de 1400 (mil e quatrocentos) caracteres contados os espaços. Uma matéria jornalística de um tamanho razoável tem, em média, duas laudas.

Com as dicas acima, a sua pauta ou roteiro estão prontos e o seu repórter ou você estará mais habilitado a fazer o trabalho de campo: a reportagem. Veja no exemplo de pauta a seguir como podem ficar os seis tópicos de que falamos acima e depois tente elaborar a sua pauta. Sucesso!

Fontes:

http://www.escoladominical.net/forum/viewtopic.php?f=2&t=888

http://www.jornaljovem.com.br/edicao4/editorial_dicas01.php

http://revistaescola.abril.com.br/

http://silvanosulzarty.blogspot.com.br/2011/04/5-sugestoes-de-atividadesdinamicas-para.html

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COLETÂNEA DE ATIVIDADES DO 5º ANO

COLETÂNEA DE ATIVIDADES DO 5º ANO from Mara Sueli

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Acontece na Faculdade de Educação da UNICAMP, em abril de 2015- cursos e palestras.

Historiografias da Cultura
Convidado: Prof. Dr. Alexandro Henrique Paixão
Em 01 de abril de 2015, das 14h às 18h, no Salão Nobre da FE-Unicamp
Programação e inscrições: <clique aqui>
Realização: Linha de Pesquisa Educação e História Cultural (FE-Unicamp)
*Apresentação do trabalho do Prof. Alexandro Henrique Paixão que tem como título: "Sociologia e História da Literatura e suas Fontes".

SEMINÁRIO DO GEPALE
As produções acadêmicas no campo da política e avaliação educacional: uma análise epistemológica
De 13 a 14 de abril de 2015, no Salão Nobre da FE-Unicamp
Programação e inscrições: <clique aqui>
Realização: Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Avaliação Educacional (Gepale/FE-Unicamp)

SEMINÁRIO Esses adolescentes de hoje... desafio da convivência na escola  Em 28 de abril de 2015, das 19h às 22h30 no Salão Nobre da FE-Unicamp. Inscrições: <clique aqui> Mais informações: <clique aqui> Realização: Laboratório de Psicologia Genética (LPG/FE-Unicamp) UNICAMP - FACULDADE DE EDUCAÇÃO Av. Bertrand Russell, 801, Cidade Universitária "Zeferino Vaz" , CEP 13083-865 - Campinas - SP - Brasil <Lista de telefones e ramais> fonte, https://www.fe.unicamp.br/ Como chegar

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Eliza Alves Landin

Sumário

Transtornos globais do desenvolvimento: um estudo caracterizado

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa surgiu da intenção de se compreender melhor os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que formam um conjunto de síndromes definidas por alterações no comportamento e mais especificamente, desenvolver e ressaltar um estudo aprofundado para a caracterização do Transtorno do Austismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.
Para isto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, levando em conta a opinião e o estudo de vários autores dessa mesma área, que pretenderam realizar outras pesquisas com o mesmo propósito desta, tais como, Schwartzman, Ramos, Silva e vários outros.
Com exceção da síndrome de Rett, os Transtornos Globais do Desenvolvimento ocorrem quatro vezes mais em meninos do que em meninas e se caracterizam por comprometimentos qualitativos na interação social, na comunicação, na manifestação de interesses restritos e repetitivos e muitas vezes, relacionam-se a graves comprometimentos da fala.
Tais Transtornos se relacionam diretamente com o comprometimento do desenvolvimento, o que causa vários déficits, tais como, nas habilidades de comunicação verbal ou não verbal e nas relações sociais e interativas.

REFERENCIAL TEÓRICO
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento se caracterizam por prejuízos severos e invasivos em diversas áreas que envolvem o conhecimento, como as habilidades de interação social e de comunicação e também comportamentos e interesses estereotipados (SILVA; HERRERA; VITTO, 2007).
Barbosa e Cunha (2012) consideram que, o Transtorno Global do Desenvolvimento atinge cinco categorias, sendo elas, Transtorno Autista, Sindrome de Rett, Transtorno de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.

1 TRANSTORNO AUTISMO
Entre estes Transtornos encontra-se o Autismo, que está relacionado ao neurodesenvolvimento e apresenta comprometimento, basicamente, em três áreas especificas do desenvolvimento, que são déficit de habilidades sociais, déficit de habilidades comunicativas, tanto na forma verbal quanto na forma não verbal e comportamento restrito, repetitivo e estereotipado (SILVA; MULIK, 2009).
Para Arruda (2007), o Autismo pode ser considerado um comprometimento cognitivo na capacidade de metarrepresentação, que é necessária à criança para atribuir estados mentais a si mesma e aos outros e para o desenvolvimento de habilidades sociais e simbólicas.
Já Klin (2007) afirma que, o autismo se refere a uma família de distúrbios da socialização, que possuem impactos que variam em múltiplas áreas do desenvolvimento, desde o estabelecimento da subjetividade, das relações sociais e pessoais, da linguagem até o aprendizado e das capacidades adaptativas.
Ramos (2012) acredita que, os autistas possuem desajustes em estabelecer contato afetivo, e consequentemente, social e esta seria a principal causa de todos os demais distúrbios apresentados por estas crianças, incluindo os vários níveis de retardo mental, apresentados por um e extrema inteligência vivenciadas por outros, o que possibilita a capacidade de desenvolvimento e aprendizagem.
Para que uma criança seja diagnosticada com o Transtorno do Autismo deve apresentar pelo menos seis de uma lista de doze sintomas, entre eles, pelo menos dois sintomas devem estar relacionados à interação social e pelo menos um, na área de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados e a avaliação deve ser feita por uma equipe interdisciplinar, que possua neuropediatra, psicólogo, fonoaudiólogo e outros, para que usem como componentes a entrevista inicial com os pais ou responsáveis, a história familiar, social e médica da criança e considerem seu desenvolvimento durante a infância (SILVA; MULIK, 2009).
Trata-se de um Transtorno do Desenvolvimento bem complexo, onde a tentativa de melhor compreendê-lo requer uma análise em diferentes níveis, tais como, no nível comportamental em relação à cognição, à neurobiologia, genética e interações e quando os sintomas autísticos são considerados mais severos e estão associados a alguma condição médica, os ganhos desenvolvimentais e funcionais são bem menos perceptíveis, contudo, não deixam de ser significativos e progressivos, por isto, é altamente recomendável que se faça intervenções intensivas e individualizadas, com profissionais capacitados para este tipo de tratamento (KLIN, 2007).
A incidência de casos de autismo tem aumentado significativamente durante as últimas duas décadas, chegando a atingir entre quarenta e sessenta de dez mil pessoas, e isto se deve parcialmente, as recentes ampliações de critérios de diagnósticos, que permitem que, um maior número de casos, com perfis de desenvolvimento mais variado, seja incluído dentro das possibilidades dos sintomas do Transtorno de Autismo (SILVA; MULIK, 2009).
É importante considerar que todas as descrições de crianças autistas incluem alguma alteração significativa na linguagem, principalmente no aspecto funcional, o que sugere que, a questão da comunicação dessas crianças representa seu mais importante distúrbio (SILVA; HERRERA; VITTO, 2007).
Por compor-se de um conjunto de síndromes definidas por alterações no comportamento, comprometimento na interação, manifestações repetitivas, muitas vezes, os autistas emitem a falsa idéia de que são totalmente alheios, porém, ao contrário disto, os autistas percebem o mundo de maneira diferente da maioria das pessoas, e geralmente, estão presentes e são extremamente sensíveis, apesar das dificuldades de se comunicarem (MACIEL; FILHO, 2009).
Há casos em que, o autismo pode coexistir em indivíduos que possuem outros transtornos, tais como, Síndrome de Down, paralisia cerebral, Síndrome de Tourette, deficiências visuais e auditivas e em outras situações, crianças com autismo podem apresentar problemas de comportamentos, muitas vezes, severos, que incluem hiperatividade, dificuldade de prender a atenção ou atenção superseletiva, impulsividade e até mesmo comportamentos agressivos, autodestrutivos e perturbadores (SLVA; MULIK, 2009).
Ainda está muito longe de se possuir agentes que possam alterar eficazmente os sintomas relacionados ao autismo, como o déficit de interação social e de comunicação, contudo, todas as possíveis abordagens podem ser extremamente úteis para a compreensão das características deste transtorno e para as possibilidades destes indivíduos afetados se beneficiarem mais dos tratamentos reconhecidos e baseados em evidencias e intervenções (KLIN, 2007).
Apesar das causas ainda serem indeterminadas, o autista pode ter, até certo ponto, uma vida independente, desenvolver-se, comunicar-se fazer muitas coisas, sendo a principal delas, acreditar que possuem potencial para aprender e ser feliz, chegando, muitas vezes, a se formar, ter vida profissional e construir família, negando incisivamente, os prognósticos que generalizam e rotulam crianças autistas a nenhum futuro (MACIEL; FILHO, 2009).

2 SÍNDROME DE RETT
Para Pazeto et. al. (2013), a Síndrome de Rett é um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, caracterizado por alterações nas relações sociais de reciprocidade, na comunicação e nas atividades restritas e repetitivas e é uma das maiores causas de deficiência múltipla severa em crianças do sexo feminino, levando os critérios clínicos a constituírem base para o diagnóstico e a avaliação genética, que deve ser realizada em crianças cujo tais critérios clínicos sejam preenchidos, uma vez que, o diagnóstico precoce é fundamental.
Trata-se de uma síndrome relativamente rara, que afeta basicamente meninas e abrange as pessoas que apresentam alterações qualitativas de interações sociais e comunicativas, e deterioração neuromotora (DRAGO, 2011).
A grande maioria dos casos de Síndrome de Rett é feita de casos isolados dentro de uma família, com exceção de irmãs gêmeas, uma vez que, costuma-se considerar tal síndrome como uma desordem dominante ligada ao cromossomo X, em que cada caso representa uma mutação, com letalidade no sexo masculino (SCHWARTMAN, 2003).
É fundamental que se faça o diagnóstico precoce, ou seja, ainda antes que apareçam os sintomas clássicos da síndrome, e para isto, faz-se necessário uma análise do DNA, com a finalidade de verificar algum tipo de mutação, porém, a síndrome evolui em estágios chamados de estagnação precoce, rapidamente destrutivo, pseudo-estacionário e deteriorização motora tardia (PAZETO et. al, 2013).
Apesar de alguns critérios levarem em conta que crianças com Sìndrome de Rett apresentarem desenvolvimento normal durante seus primeiros anos de vida, algumas evidencias sugerem que, existem sinais sutis de algum tipo de anormalidade, como retardo motor discreto, presença de hipotonia muscular e prejuízos graves na fala (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTMAN, 2006).
Dependendo da fase em que se encontra a Síndrome de Rett, várias são as condições que deverão ser levadas em conta para o diagnóstico, tais como patologia fixa, como paralisia cerebral, encefalopatia, Síndrome de Angelman, autismo infantil e várias outras doenças metabólicas (SCHWARTZMAN, 2003).
Em complemento disto, Pazeto et. al. (2013) afirmam que, quase sempre a fala está comprometida e pode também estar totalmente nula, chegando a deixar algumas crianças mudas e há déficit generalizado no desenvolvimento motor da criança, além do aumento do tônus muscular, rigidez, espacidade e aumento no tamanho dos pés e das mãos.
O desenvolvimento de atividades que envolvem a ludicidade pode ser um bom caminho para se trabalhar com crianças que possuem Síndrome de Rett, principalmente no que diz respeito à inclusão ao ambiente escolar, uma vez que, quantas mais ferramentas forem oferecidas a esses indivíduos, mais chances eles terão de adquirir conhecimentos humanos ou até mesmo se apropriarem de conhecimentos que facilitarão sua vida.
Nos últimos anos evidenciou-se a probabilidade de uma vida mais longa a todos os indivíduos que possuem Síndrome de Rett, contando que haja intervenções corretas e positivas, com uma boa alimentação e com cuidados médicos (PAZETO et. al, 2013).
Não há faixa etária especifica para iniciar a estimulação de crianças com Síndrome de Rett, o quanto antes for iniciado melhor, mas é importante salientar que, nunca é tarde para iniciar este trabalho, assim como nunca é cedo para estimular estas crianças, pois elas devem ser acompanhadas durante todo o seu desenvolvimento.

3 SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger é o nome dado a um determinado grupo de problemas que algumas crianças e adultos apresentam quando vão se comunicar e se apresenta como uma desordem neurobiológica, com desvios e anormalidades intensas (TEIXEIRA, 2005).
Para Orrú (2010), o Transtorno de Asperger provoca severas dificuldades na interação social, onde os problemas que envolvem esta área podem chegar a ser tão profundos, a ponto de prejudicar o desenvolvimento da criança.
Crianças com Síndrome de Asperger não fazem bom contato visual com os pais, não respondem quando são chamados pelo nome, demonstram pouco interessem em outras pessoas, tem atraso no desenvolvimento da linguagem, fazem movimentos incomuns, tais como, andar na ponta dos pés e outros (MARTINS; SILVA; MAINARDES, 2010).
Estes indivíduos podem apresentar elevadas habilidades cognitivas e é comum possuírem vocabulário bem elaborado, apesar de estarem incapacitados para aplicá-lo no contexto social em que vivem (TEIXEIRA, 2005).
O trabalho com indivíduos que possuem Síndrome de Asperger deve contemplar necessariamente, a relação criteriosa entre mediação pedagógica, cotidiano, formação de conceitos, para possibilitar as experiências sociais cotidianas, e desta forma, para que o indivíduo possa ser visto como alguém possuidor de diferentes capacidades e potencialidades, que devem ser encorajadas, transformando-se em base sólida para o desenvolvimento das funções superiores (ORRÚ, 2010).
Teixeira (2005) afirma que, quando algumas crianças com Síndrome de Asperger entram para escola, ou até mesmo antes, podem apresentar interesses obsessivos por uma determinada área, como matemática, ciências, leitura, chegando a serem hiperléxicos em idade precoce e têm necessidade de aprender tudo quanto for possível sobre o objeto.
Martins, Silva e Mainardes (2010) acreditam que, o diagnóstico da Síndrome de Asperger não é fácil, principalmente na primeira infância, pois pode ser confundida com hiperatividade, esquizofrenia ou até mesmo Transtorno de Déficit de Atenção. Aquele deve ser feito, sempre e somente, por um profissional especialista e ocorre de maneira lenta, o que causa muita angústia nos pais, que diante do comportamento incomum do filho, esperam ansiosamente uma resposta imediata, porém, somente dez por cento de indivíduos com tal síndrome alcançam a vida adulta, com independência social e profissional.
Barbosa e cunha (2012) complementam Martins, Silva e Mainardes (2010) afirmando que, o processo diagnóstico deve ser feito por um profissional que tenha condições de avaliar o indivíduo como um todo e deve possuir condições teóricas e empíricas para interpretar e avaliar o comportamento desse indivíduo.
Formas adequadas de tratamento e atendimento profissional podem colaborar muito, pois a interação com outras pessoas e a mediação da aprendizagem são imprescindíveis para o desenvolvimento, em todas as áreas da criança com Síndrome de Asperger, enfatizando suas potencialidades, para que, desta forma, possa oferecer sua colaboração à sociedade em que está inserida (ORRÚ, 2010).

4 TRANTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908, sendo denominado de dementia infantis, porém, posteriormente, observou-se que esta definição não correspondia, uma vez que as características de perda de memória e habilidades executivas não eram proeminentes e nem havia, como ainda não há, causa orgânica de prejuízo (SIQUEIRA, 2013).
Segundo Mercadante, Gaag e Schwartzman (2006), o Transtorno Desintegrativo da Infância é extremamente raro e envolve diagnóstico diferenciado e outros transtornos, tais como, metabólico, condição neurológica e da linguagem.
Para Barbosa e Cunha (2012), o Transtorno Desintegrativo da Infância é caracterizado como uma desaceleração do processo de desenvolvimento, tendo a criança um desenvolvimento normal até os dois anos de idade e a partir desta idade, apresenta significativas perdas das habilidades psicomotoras e cognitivas, ocorrendo a possível estagnação no processo de desenvolvimento.
Acentua-se pela diminuição da socialização e da linguagem, que duram pequenos períodos, que são posteriormente acompanhados pelo aparecimento de hiperatividade e estereotípicas com comprometimento intelectual (JUNIOR, 2012)
No Transtorno Desintegrativo da Infância, deriva-se primeiramente, o aspecto receptivo da linguagem e não somente da expressiva alteração de compreensão ou de percepção da realidade, que podem ocasionar atrasos significativos de linguagem, como a linguagem fragmentada (HERRERA, 2005).
É introduzido na classificação psiquiátrica e categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas e não há deterioração continuada, ou seja, após a regressão inicial, chega-se a um nível estável, mas com grande impacto durante toda a vida (SIQUEIRA, 2013).
Não existe tratamento específico para o Transtorno Desintegrativo da Infância e para o diagnóstico, exige-se uma abordagem multidisciplinar e os pais precisam de psicoeducação focada nesta área (MERCADANTE; GAAG; Schwartzman, 2006).
As alterações dos aspectos narrativos podem se justificar pelo fato de que, para narrar algo a criança deve ser capaz de adotar papeis que se referem a um processo cognitivo, onde há possibilidade de se colocar no lugar de uma outra pessoa, sendo esta uma das grandes dificuldades do portador do Transtorno Desintegrativo, o que causa narrativas fragmentadas destituídas de sentido e coerência.

5 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM ESPECÍFICAÇOES
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação surge no final dos anos sessenta, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen e causa variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora, mudanças de humor, sem causa aparente e acessos de agressividade (SIQUEIRA, 2013).
Este Transtorno não possui regras específicas, ou seja, alguém pode ser diagnosticado se preencher critérios no que diz respeito ao domínio social, na comunicação e no comportamento (MERCADANTE; GAAG, SCHWARTMAN, 2006).
O ambiente escolar para uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento deve ser um local social, com regras já pré-estabelecidas, possíveis interações sociais e é imprescindível que, o processo de ensino aprendizagem deste aluno esteja voltado para a comunicação, devido às grandes dificuldades existentes neste aspecto, para estes alunos (BARBOSA; CUNHA, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das informações discutidas nesta pesquisa, espera-se ter contribuído para o esclarecimento de, pelo menos, alguns aspectos centrais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, principalmente no que diz respeito ao Transtorno Autista, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da infância e o Transtorno do Desenvolvimento sem Especificação, apesar desta ainda não ter avançado o suficiente para se determinar fatores e processos específicos que estejam definitivamente envolvidos nos referidos Transtornos, porém, espera-se que já se tenha avançado bastante em termos de informações que dão suporte à implementação de práticas diagnósticas adequadas e de boa qualidade.
A intensa participação dos profissionais envolvidos, reafirmando-se sempre que é possível superar as barreiras de comunicação, e principalmente, excluir-se os rótulos que condenam as crianças autistas a viver sem um futuro progressor é extremamente importante e significativo para o bem estar do indivíduo.
É fundamental que o diagnóstico de todos os Transtornos Globais do Desenvolvimento aconteça de forma precoce e que se considere todos os aspectos clínicos na constituição deste, para desta forma, criar ações que possam garantir o direito do sujeito com tais Síndrome e Transtornos a uma educação/inclusão que reconheça a sua singularidade, a possibilidade da sua autonomia, livre de preconceitos que possam impedir o seu desenvolvimento.
No desenvolvimento desta pesquisa, encontrou-se dificuldades para localizar artigos e outros materiais que poderiam dar suporte bibliográfico no que diz respeito ao estudo do Transtorno Desintegrativo da Infância e no Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.
A possível causa desta escassez de material para tais Transtornos pode ser pelo fato destes serem mais raros que os demais transtornos tratados, e por esta exata razão, esta pesquisa limitou-se em apenas, brevemente, caracterizar os referidos.
Acredita-se que, o mundo pode ser transformado quando se conseguir olhar para o próximo não somente como um indivíduo, mas também como um ser humano, que possui um complexo conjunto de características biológicas, psicológicas e claro, sociais, que podem aprender a se comunicar, interagir-se, tornar-se autônomos e serem felizes.

Bibliografia

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Andrea Gomide; CLÁUDIA, Cunha. Práticas Educacionais Inclusivas: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Revista Para Educação Inclusiva. Uberlandia, 2012.
DRAGO, Rogério. Inclusão na educação infantil. Rio de Janeiro: WAK, 2011.
JUNIOR, Francisco B. Assumpção. Diagnóstico Diferencial dos Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012.
KLIN, Marcos T. Mercadante Ami. Autismo e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Scielo, 2007.
MACIEL, Mariene Martins; FILHO, Argemiro de Paula Garcia. Atendimento Educacional Especializado Autismo: Uma Abordagem Tamanho Família. Scielo, Salvador, 2009.
MARQUES, Carla Fernandes Ferreira Costa; ARRUDA, Sérgio Luiz Saboya. Autismo Infantil e Vínculo Terapêutico. Universidade Estadual de Campinas Departamento de Psicologia Médica e Psiquiatria. Campinas, 2007.
MARTINS, Márcio Antônio Giansante; SILVA, Yara Cristina Romano; MAINARDES; Sandra Cristina Catelan. Uma Visão Sobre a Síndrome de Asperger. Programa de Iniciação Científica do Cesumar. Maringá, 2010.
MERCADANTE, Marcos T; GAAG, Rutger J Van Der; SCHWARTMAN, José S. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento não-autistico: Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtornos Invasis do Desenvolvimento sem Outra Especificação. Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, 2006.
ORRÚ, Silvia Ester. Síndrome de Asperger: Aspectos Científicos e Culturais. Revista Ibero-americana de Educação. São Paulo, v. 7, n. 53, 2010.
PAZETO, Talita de Cassia Batista et al. Síndrome de Rett: Artigo de Revisão. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento.São Paulo, v.13, n.2, 2013.
RAMOS, Fernanda do Vale Corrêa. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: Da categoria Psiquiátrica à Particularidade do caso a caso nos Processos de Inclusão. Programa de Pós-Graduação em Educação da Unisidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2012.
SCHWARTZMAN, João Salomão. Síndrome de Rett. Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, v. 25, n. 2, 2004.
SILVA, Michele; MULIK, James A. Diagnosticando o Transtorno Autista: Aspectos Fundamentais e Considerações Práticas. Universidade de Brasília. Brasília, 2009.
SILVA, Rubem Abraão da; HERRERA, Simone Aparecida Lopes; VITTO, Luciana Paula Maximino de. Distúrbios de Linguagem como Parte de um Transtorno Global do Desenvolvimento: Descrição de um processo Terapêutico Fonoaudiológico. Revista Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. São Paulo, v. 12, n. 14, 2007.
SIQUEIRA, Adriana Ponzo. TGB – Transtorno Global do Desenvolvimento. Avante Educação à Distância. Belo Horizonte, 2013
TEIXEIRA, Paulo. Síndrome de Asperger. Universidade Lusíada de Porto. Portugal, 2005.
WALTER, Camargo Junior. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2005.

Publicado em 24/02/2015 12:39:00

Currículo(s) do(s) autor(es)

Eliza Alves Landin - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional Centro Universitário UniEvangélica Anápolis

fonte ; http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1803#.VQ3UD2ewKhU


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A Importância da Geometria nas Séries Iniciais

Os estudos iniciais sobre geometria abordam situações relacionadas à forma, dimensão e direção. O objetivo de ensinar geometria aos alunos do 1º ao 5º ano está ligado ao sentido de localização, reconhecimento de figuras, manipulação de formas geométricas, representação espacial e estabelecimento de propriedades. Uma base consolidada objetiva uma maior facilidade nos conteúdos do 6º ao 9º ano. Por isso, os profissionais das séries iniciais devem trabalhar de forma estruturada. O grande problema desse ramo da matemática se divide em dois: a sensação de que o conhecimento seja intuitivo e que as informações fazem parte do cotidiano do aluno. Não devemos encarar dessa forma, pois alguns alunos precisam ser monitorados, pois não conseguem criar uma relação entre a geometria e o mundo ao seu redor.

Analisando pelo lado construtivista, o aluno estabelece seu espaço na medida em que o pensamento cognitivo seja colocado em ação. Dessa forma, os alunos que possuem um maior grau de habilidade se destacam, relacionando a geometria a outros contextos. É com base nesse caso que a escola deve acionar mecanismos, a fim de fornecer o conhecimento de forma gradual, atendendo a todos os alunos de forma igualitária.

O professor deve aproveitar os diferentes pontos de vista e opinião dos alunos, criando um ambiente de discussão de ideias, debates e formulação de novas definições. Trabalhos assim valorizam o aluno, pois ao utilizar conceitos particulares nas aulas, sua autoestima é valorizada. Alguns conteúdos possuem afinidade com a geometria, como os mapas, as figuras, os sólidos, as planificações entre outros.

Com o auxílio dos mapas, o aluno utiliza de formas bidimensionais no estudo de situações tridimensionais. O sentido de localização é colocado em prática e termos como latitude, longitude e altitude são relacionados às coordenadas geográficas de países, estados e cidades. Essa seria uma boa oportunidade para a formação de uma parceria com o professor de Geografia, colocando em prática a interdisciplinaridade entre as ciências exatas e humanas.

As figuras e os sólidos são primordiais para o sucesso do aluno nas séries seguintes. Podemos relacionar novamente as formas bidimensionais e tridimensionais através da planificação dos objetos. Todo sólido pode ser apresentado na forma de figura plana, denominada planificação, que possui como característica principal demonstrar o número de vértices, arestas e faces do sólido. Com isso a aluno está apto a classificar e nomear as figuras espaciais existentes e discutir os procedimentos a serem adotados na resolução de problemas. A esse conjunto de conteúdos, que devem ser abordados desde as séries iniciais, estão associados os conceitos geométricos pertencentes ao Ensino Médio.

A junção de toda a estrutura do Ensino Fundamental I e II, envolvendo os conceitos geométricos, será utilizada na Geometria Analítica, onde o aluno tomará conhecimento de que todas as formas possuem fundamentos e estruturação matemática. Por isso devemos incluir em nossos planos os temas relacionados ao ensino da geometria, com o objetivo de conscientizar o aluno de sua extrema importância curricular.
A proposta deve ir além da manipulação de sólidos e da observação de figuras, a fim de acabar de vez com a ruptura que existe entre a aprendizagem de representações planas e de sólidos tridimensionais, como se ambos não estivessem presentes simultaneamente na vida da criança.

Por Marcos Noé
Graduado em Matemática
Equipe Brasil Escola

fonte: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-importancia-geometria-nas-series-iniciais.htm

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Metodologia científica Pesquisa Quanti Quali

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