O que é Projeto Político Pedagógico.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO





Projeto Pedagógico: um estudo introdutório

Maria Adelia Teixeira Baffi
Mestre em Educação - UFRJ
Doutoranda em Pedagogia Social - UNED
Professora Titular FE/UCP

Petrópolis, 2002

Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.
Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.
Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34).
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.


E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).


Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.
O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.





A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.


Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

REFERÊNCIAS:
ANDRE,M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.
BOUTINET, J. Antropologia do projeto. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
LIBNLO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
_______ . Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.


Para referência desta página:
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002.
Disponível em: . Acesso em: 14/05/2008.


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Aula atividade Unopar Virtual. (Profª Samira F. Kfouri).

Estudando Paulo Freire e seu livro pedagogia da Autonomoia. Em 5 perguntas.

O que você entende por rigorosidade metódica?
O Educador norteando-se por este saber deve reforçar a capacidade crítica do educando auxiliando-o a tornar-se criador, investigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente ; O facilitador deve ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Os conhecimentos contidos nos livros são muito importantes, porém ter apenas estes saberes e não estar antenado com a realidade do seu mundo, sabendo das necessidades e ocorrências do seu país, sua cidade, seu bairro e ainda de sua rua é pensar errado. O professor precisa pensar certo para só então ensinar a pensar certo.
O que você entende por pesquisa na docência?
O autor deixa claro neste estudo que, ensino sem pesquisa não é ensino, pesquisa e ensino estão intrisicamente relacionados. Ensinar exige respeito aos saberes do educando, o facilitador segundo sugestão do autor deve discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina, estabelecendo uma familiaridade entre os saberes curriculares fundamentais e a experiência social de cada um dos aprendizes.
O que você entende por apreensão da realidade?
Assim sendo ele encara a
realidade como um campo em que exercita sua atividade prática e sua sensibilidade. “No
trato prático-utilitário com as coisas - em que a realidade se revela como mundo dos
meios, fins, instrumentos, exigências e esforços para satisfazer a estas - o indivíduo ‘em
situação’ cria suas próprias representações das coisas e elabora todo um sistema
correlativo de noções que capta e fixa o aspecto fenomênico da realidade”. A realidade, a
essência está oculta no fenômeno, e para revelar a essência é necessário compreender o
fenômeno.
O que você entende por relfexão cítica da prática?
Consideramos que um ambiente de aprendizagem dinâmico, apesar de ser condição
necessária, não é suficiente para garantir que o professor se desenvolva profissionalmente.
Para isso, devem ser propostas atividades que aproveitem o seu potencial e a sua experiência
profissional, para desequilibrar cognitiva e emocionalmente o professor e desenvolver
estruturas de pensamento cada vez mais complexas, pois como enfatiza Bartolomé (1999) a
prática sem reflexão se empobrece progressivamente e a crítica sem prática não é nem
reflexão nem crítica. Assim, o processo prática«reflexão«crítica«prática é imprescindível
para que o professor tenha consciência das dificuldades inerentes ao processo ensino -
aprendizagem e que o desequilíbrio cognitivo necessita amadurecimento, envolvimento crítico
na tarefa e teleinteração com os demais componentes do curso. Nesta perspectiva a Internet,
rompendo barreiras de espaços e tempos, favorece à constituiçao de comunidades virtuais
para prover os docentes cada vez mais de um espírito colaborativo e de poder intelectual e política.
Quais as formas de comprometimento e compreensão para o exercício da docência?
interessar-se pela educação;
- saber trabalhar em equipe;
- gostar de administrar, planejar, pesquisar e organizar projetos educativos;
- gostar de ler, escrever, estudar e pesquisar;
-ser dinâmico, curioso e criativo;
- ser responsável e comprometido com projetos éticos e políticos de docência e gestão educacional.
- gostar de ensinar crianças e ou jovens e adultos
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OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM
VIGOTSKI: A PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉTICA EM PSICOLOGIA
PASQUALINI, Juliana Campregher – UNESP Araraquara – jupasqualini@uol.com.br
GT: Psicologia da Educação / n.20
Agência Financiadora: FAPESP
OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM
VIGOTSKI: A PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉTICA EM PSICOLOGIA
Vigotski (1983) postulou que a cultura origina formas especiais de conduta e
modifica a atividade das funções psíquicas, como resultado do desenvolvimento
histórico do homem em sociedade. Nesse sentido, considerava inteiramente equivocada
a perspectiva da psicologia tradicional, que estudava a criança e seu desenvolvimento
psíquico in abstracto, isto é, à margem de seu meio social e cultural, desconsiderando as
formas de pensamento, concepções e idéias produzidas historicamente.
É contrapondo-se a essa perspectiva que o autor abordará a questão da
periodização do desenvolvimento psicológico. Neste trabalho, pretendemos apresentar
os princípios que, na perspectiva de Vigotski, devem sustentar tal periodização,
apontando o caráter histórico-dialético das proposições do autor.
Para Vygotski (1996), os fundamentos da periodização das idades não devem ser
buscados nos sintomas ou indícios externos, como em geral procedem os pesquisadores,
mas nas mudanças internas do processo de desenvolvimento infantil. O autor buscava
uma periodização baseada na essência do processo de desenvolvimento psicológico.
Essa preocupação do autor revela sua perspectiva de que a apreensão da realidade pelo
pensamento não se realiza de forma imediata, pelo contato direto com a aparência dos
fenômenos. Em consonância com o método histórico-dialético (KOSIK, 1976),
Vygotski (1983) considera que as manifestações externas do fenômeno não expressam
“as verdadeiras relações entre as coisas”. Nesse sentido, defende uma análise
psicológica explicativa – e não meramente descritiva, que revele os nexos dinâmicocausais
que determinam sua origem e desenvolvimento. A verdadeira tarefa na
investigação das etapas do desenvolvimento psicológico consiste, portanto, “(...) em
investigar o que se oculta por trás dos sintomas, aquilo que os condiciona, isto é, o
próprio processo de desenvolvimento infantil com suas leis internas” (VYGOTSKI,
2
1996, p.253)1. Cumpre ressaltar que o caráter interno desse processo não remete a um
caráter biológico:
(...) o desenvolvimento interno se produz sempre como uma unidade de
elementos pessoais e ambientais, ou seja, cada avanço no desenvolvimento
está diretamente determinado pela etapa anterior, por tudo aquilo que surgiu
e se formou na etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).
Dessa forma, Vigotski (1996) postula que devem se investigar as novas
formações de cada estágio do desenvolvimento – o novo tipo de estrutura da
personalidade e da atividade da criança, as mudanças psíquicas e sociais que se
produzem pela primeira vez em cada idade e determinam a consciência da criança e sua
relação com o meio.
Assim, um conceito fundamental para o estudo do processo de desenvolvimento
infantil na perspectiva vigotskiana é a noção de estrutura da idade: em cada idade, a
multiplicidade dos processos parciais que integram o processo de desenvolvimento
constitui um todo único e possui uma determinada estrutura. A estrutura de cada idade é
específica, única e irrepetível e determina o papel e o peso específico de cada linha
parcial do desenvolvimento. Isso significa que não se verificam modificações em
aspectos isolados da personalidade da criança, mas, ao contrário, modifica-se a estrutura
interna da personalidade como um todo. Vigotski (1983) contrapõe-se, assim, à análise
atomística em psicologia, que decompõe os processos psíquicos em elementos que são
estudados isoladamente. Para ele, a tarefa fundamental da análise psicológica “(...) não é
decompor o todo psicológico em partes ou fragmentos, mas destacar do conjunto
psicológico integral determinados traços e momentos que conservam a primazia do
todo” (p.99-100). Esse princípio remete à relação todo-parte e à categoria de totalidade
no método dialético, conforme Kosik (1976):
Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de
um todo dialético – isto é, se não são átomos imutáveis, indivisíveis e
indemonstráveis, de cuja reunião a realidade seja constituída – se são
entendidos como partes estruturais do todo (p.36)
Dessa forma, Vygotski (1996) postula que em cada etapa do desenvolvimento
infantil encontra-se sempre uma nova formação central, a qual constitui uma espécie de
guia para todo o processo de reorganização da personalidade da criança. O autor
diferencia nesse processo as linhas centrais do desenvolvimento – que se referem aos
processos diretamente relacionados a essa nova formação específica da idade – das
linhas acessórias, as quais estariam ligadas aos processos secundários. Cabe ressaltar
1 As citações das obras de Vigotski foram por mim traduzidas a partir dos textos em espanhol.
3
que, nessa perspectiva, os processos que constituem linhas principais de
desenvolvimento em uma idade convertem-se em linhas acessórias na fase seguinte e o
oposto também é verdadeiro.
Assim, as funções psíquicas não se desenvolvem de maneira proporcional e
uniforme, mas cada idade tem sua função predominante – sendo que as funções mais
importantes que servem de fundamento a outras se desenvolvem primeiro. A função
básica de cada idade encontra-se em condições sumamente propícias para seu
desenvolvimento. Nesse sentido, a psicologia pode subsidiar a organização do ensino ao
identificar o que Vygotski (1996) denomina de prazos ótimos da aprendizagem – o
período mais propício e produtivo para determinado tipo de aprendizagem. Esse
conceito remete a outro de extrema importância na obra de Vigotski (1996): a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que é definida como “a esfera dos processos
imaturos, mas em vias de maturação” (p.269). O período mais propício para o
desenvolvimento de uma determinada função psicológica é justamente aquele em que
ela se encontra em processo de maturação.
Nesse sentido, torna-se importante compreender a dinâmica do aparecimento das
novas formações. A dinâmica do desenvolvimento refere-se ao conjunto de todas as leis
que regulam a formação e as mudanças das novas estruturas em cada idade. A
compreensão da dinâmica de cada idade implica a compreensão das relações entre a
personalidade da criança e seu meio social naquela etapa do desenvolvimento: trata-se
do conceito de situação social de desenvolvimento. Para Vygotski (1996), a psicologia
comete um grande equívoco no estudo do desenvolvimento infantil quando
(...) considera o contexto [social] como algo externo em relação à criança,
como uma circunstância do desenvolvimento, como um conjunto de
condições objetivas, independentes, sem relação com esse processo, que pelo
simples fato de existir acaba por influenciar a criança. (...) a realidade social
é a verdadeira fonte de desenvolvimento (...) (p.264)
A situação social de desenvolvimento se refere à relação que se estabelece entre
a criança e o meio que a rodeia – que é peculiar, específica e irrepetível em cada etapa
do desenvolvimento. Pode-se afirmar, para Minick (1997), que em cada estágio o
desenvolvimento da criança se caracteriza por diferentes modos de atividade social. A
situação social de desenvolvimento constitui o ponto de partida para todas as mudanças
dinâmicas que se processarão durante aquela idade, na medida em que determina
“plenamente e por inteiro” as formas e a trajetória que permitem à criança adquirir
novas propriedades da personalidade.
4
A lei fundamental que rege a dinâmica das idades, para Vygotski (1996),
consiste em que as forças que movem o desenvolvimento da criança de uma idade a
outra acabam por negar e destruir a própria base do desenvolvimento da idade anterior,
determinando, como necessidade interna, o fim da etapa vigente em direção à etapa
seguinte.
Nesse sentido, o desenvolvimento caracteriza-se pela alternância de períodos
estáveis e críticos. Nos períodos estáveis, o desenvolvimento se deve principalmente a
mudanças “microscópicas” da personalidade da criança, que vão se acumulando até um
certo limite e se manifestam mais tarde como uma repentina formação qualitativamente
nova. Nos períodos de crise, produzem-se mudanças e rupturas bruscas e fundamentais
na personalidade da criança em um tempo relativamente curto. Verifica-se aqui
novamente a adoção do princípio do método dialético da transformação da quantidade
em qualidade: o acúmulo quantitativo culmina no salto qualitativo. Conforme Prado Jr.
(1969), a dialética concebe o processo de desenvolvimento dos fenômenos
“(...) como um desenvolvimento que passa de mudanças quantitativas
insignificantes e latentes a mudanças aparentes e radicais, a mudanças
qualitativas; onde as mudanças qualitativas não são graduais, mas rápidas e
súbitas, e se operam por saltos, de um estado a outro; estas mudanças não são
contingentes, mas necessárias; resultam da acumulação de mudanças
quantitativas insensíveis e graduais” (p.602)
Fica claro, nesse sentido, que na perspectiva de Vigotski o desenvolvimento
infantil é um processo dialético, no qual a passagem de um estágio a outro se realiza não
por via evolutiva, mas revolucionária. Em relação à natureza das crises que se
constituem ao longo do processo de desenvolvimento infantil, Vigotski (1996) afirma:
(...) a essência de toda crise reside na reestruturação da vivência anterior,
reestruturação que reside na mudança do momento essencial que determina a
relação da criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e
motivos que são os motores de seu comportamento (p.385, tradução minha).
A partir de suas investigações, Vigotski propõe, ainda que provisoriamente, uma
periodização das fases do desenvolvimento psicológico, composta pelas seguintes
idades: crise pós-natal; primeiro ano de vida; crise do 1º ano; primeira infância; crise
dos três anos; idade pré-escolar; crise dos sete anos; idade escolar; crise dos 13 anos;
puberdade e crise dos 17 anos. Tais estágios, conforme Facci (2004, p.76), possuem
uma certa seqüência no tempo mas não são imutáveis, na medida em que
(...) as condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o
conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre
o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo.
5
Considerações finais
As proposições de Vigotski sobre a periodização do desenvolvimento
psicológico têm caráter declaradamente inacabado. Não foi possível ao autor, em função
de sua morte prematura, concluir sua teoria sobre o desenvolvimento psíquico. Tais
proposições constituem, contudo, um evidente esforço de construção de uma
metodologia para o estudo do desenvolvimento infantil na perspectiva históricodialética.
Na análise de Minick (1997), Vigotski lança as bases para o desenvolvimento da
teoria da atividade por seus colaboradores Leontiev, Elkonin e Davydov, entre outros,
em especial na medida em que atribui aos pesquisadores a tarefa de esclarecer como as
novas formações psicológicas emergem e se desenvolvem em conexão com a forma
como a vida da criança é organizada pelos diferentes modos de atividade social.
Referências bibliográficas
FACCI, M. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind, culture
and activity. USA: Cambrigde Press University, 1997.

PRADO JR., C. Dialética do Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São

Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.4, 1996.
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INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n^o 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei n^o 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1^o Este Decreto regulamenta a Lei n^o 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei n^o 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2^o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3^o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1^o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2^o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4^o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5^o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1^o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2^o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6^o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1^o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2^o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7^o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1^o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2^o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8^o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7^o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1^o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2^o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3^o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9^o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1^o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2^o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3^o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1^o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2^o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1^o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2^o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3^o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4^o O disposto no § 2^o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1^o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2^o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto n^o 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1^o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2^o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3^o da Lei n^o 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto n^o 5.296, de 2004.

§ 1^o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2^o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto n^o 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184^o da Independência e 117^o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005

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O que é... MBA?

O que é... MBA?

É um curso que não vai deixar você sair de uma entrevista com um sorriso amarelo

Por Max Gehringer

Ao concluir um curso universitário nos Estados Unidos, a pessoa recebe um degree. Se o curso for numa área ligada à administração de negócios, esse degree é chamado de Business Administration, ou, abreviando, BA. No Brasil é a mesma coisa: o formando recebe um grau, e a cerimônia de conclusão do curso é chamada de "colação de grau", sendo que essa "colação" nada tem a ver com o fato de alguém ter colado para passar de ano. Ela vem do latim collatione, "comparação". Significa que o colado adquire o direito legal de ser equiparado a qualquer profissional da área. Mas aí o americano pode decidir que não quer apenas se comparar aos demais, mas se sobressair, e para conseguir isso ele terá de fazer um novo curso. Curso que, no Brasil, até pouco tempo, nós chamávamos de pós-graduação. Lá, esse curso suplementar permite colocar uma outra letrinha antes do BA: o M, de Master. Portanto, o BA dá direito a um degree, e o MBA a um pedigree.

Como todo mundo já percebeu, a sigla MBA colou no mercado de trabalho brasileiro, e o resultado prático disso é que nossos cursos de pós-graduação mudaram de nome. Mas muita gente recém-formada se pergunta se, depois de quatro longos anos de "facu", é mesmo necessário encarar mais dois de MBA. A resposta é "sim", e com ênfase absoluta. Mas, para entender exatamente por que, é preciso fazer uma profunda pesquisa de campo. A pessoa interessada deve se dirigir a um supermercado, procurar a seção de perfumaria, e parar diante da prateleira onde estão os creme dentais, vulgo pasta de dente.

E, quando isso acontece, a área de marketing tem de entrar em ação para criar um "fator diferencial da marca". Foi o que fez a turma da empresa líder do setor, a Colgate: lançou o Colgate com gardol. Um sucesso instantâneo. Isso forçou a vice-líder Kolynos a reagir, o que ela conseguiu ao colocar no mercado o Kolynos com clorofila. E a competição esquentou de vez quando, logo em seguida, apareceu uma terceira marca, Signal, que tinha hexaclorofeno! Embora nenhum consumidor soubesse exatamente qual era o real impacto daqueles três ingredientes no seu teclado bucal, a verdade é que em pouco tempo ninguém mais queria consumir uma pasta de dente que não oferecesse um "algo mais". E isso obrigou as demais marcas a inventar um "componente x" qualquer, o que é a regra do mercado até hoje. Dê só uma olhada aí na prateleira. O creme dental Phillips, por exemplo, tem LMP, e um asterisco na embalagem explica que isso é hidróxido de magnésio. Você sabe o que o hidróxido de magnésio faz? Nããão? Pois é exatamente o mesmo que um MBA faz por sua carreira: chama a atenção, diferencia, impressiona.

De certa forma, um profissional é como um tubo de dentifrício, que se expõe para chamar a atenção do consumidor final de seu talento - a empresa - com o currículo funcionando como um outdoor. E, assim como o mercado de consumo adotou os hexaclôs e lemepês, o mercado de trabalho se encantou com os mebeás. E com o mercado não se discute, adapta-se. Na hora da entrevista para um novo emprego, gardóis e mebeás têm a mesma finalidade: evitar que o pretendente seja rejeitado e aí tenha que dar aquele sorriso amarelo...

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Diferenças de língua e linguagem

Língua: Além da parte de nosso corpo que normalmente deve ficar dentro da boca (brincadeirinha), "língua" designa todo o conjunto de signos que o ser humano utiliza para a comunicação. E o que vem a ser signo?
Veja:
Mercado
"Mercado" é um signo da língua portuguesa que representa a coisa na língua de duas maneiras:

a) significante
O som, as letras, ou seja, , a imagem acústica da palavra;
b) Significado
É o conceito, o que de fato o signo pretender explicar.

Então temos significante: a palavra em si; significado: a idéia que o signo expressa.

Linguagem: Designamos linguagem " a utilização da língua". Há três tipos de linguagem: a "falada", com a qual nos expressamos diariamente; a "não-verbal", auxiliar da falada, composta por gestos e sinais, os mais diversos, e a "esrita", pela qual transmitimos de maneira perene e conseqüentemente, eternizamos nossos conhecimentos, nossa história, nossos conhecimentos, pensamnetos, desejos, enfim: nossa cultura.

Então:
Língua: conjunto de signos; Linguagem: utilização da língua.

Não podemos esquecer de falar mesmo que vc não tenha perguntado, das funões da linguagem.

Funções da Linguagem
Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-se necessário o estudo dos elementos da comunicação.

Elementos da comunicação
emissor - emite, codifica a mensagem

receptor - recebe, decodifica a mensagem

mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor

código - conjunto de signos usado na transmissão e recepção da mensagem

referente - contexto relacionado a emissor e receptor

canal - meio pelo qual circula a mensagem

Obs.: as atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação

Funções da linguagem
Função emotiva (ou expressiva)
centralizada no emissor, revelando sua opinião, sua emoção. Nela prevalece a 1ª pessoa do singular, interjeições e exclamações. É a linguagem das biografias, memórias, poesias líricas e cartas de amor.

Função referencial (ou denotativa)
centralizada no referente, quando o emissor procura oferecer informações da realidade. Objetiva, direta, denotativa, prevalecendo a 3ª pessoa do singular. Linguagem usada nas notícias de jornal e livros científicos.

Função apelativa (ou conativa)
centraliza-se no receptor; o emissor procura influenciar o comportamento do receptor. Como o emissor se dirige ao receptor, é comum o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos vocativos e imperativo. Usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem diretamente ao consumidor.

Função fática
centralizada no canal, tendo como objetivo prolongar ou não o contato com o receptor, ou testar a eficiência do canal. Linguagem das falas telefônicas, saudações e similares.

Função poética
centralizada na mensagem, revelando recursos imaginativos criados pelo emissor. Afetiva, sugestiva, conotativa, ela é metafórica. Valorizam-se as palavras, suas combinações. É a linguagem figurada apresentada em obras literárias, letras de música, em algumas propagandas etc.

Função metalingüística
centralizada no código, usando a linguagem para falar dela mesma. A poesia que fala da poesia, da sua função e do poeta, um texto que comenta outro texto. Principalmente os dicionários são repositórios de metalinguagem.

Obs.: Em um mesmo texto podem aparecer várias funções da linguagem. O importante é saber qual a função predominante no texto, para então defini-lo.

Fonte(s):

S.O.S. Redação e Expressão.
Língua e Linguagem, de Wilson Roberto C. Almeida."
Editora escala. encontramos , estas palavras.

http://www.gramaticaonline.com.br/gramat...

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Análise de cargos e salários.

Planejamento

O Planejamento de Análise de Cargos exige algumas etapas,muitas das quais podem ser eliminadas dependendo da situação em que se encontre a definição dos cargos dentro da organização.

Fases do Planejamento:

Determinação dos cargos a serem descritos,analisados e incluídos no programa de análise,suas características,natureza, tipologia etc.

Elaboração do organograma de cargos e respectivo posicionamento dos cargos no organograma.

Elaboração do cronograma de trabalho especificando por onde se iniciará o programa de análise que poderá ter início tanto na seqüência horizontal quanto na vertical.

Escolha do(s) método(s) de análise a ser(em) aplicados. dependendo da natureza e das características dos cargos a serem analisados, escolhem-se os métodos de análise mais adequados. A escolha recairá sobre os métodos que apresentam as melhores vantagens ou, pelo menos , as melhores desvantagens em função dos cargos a serem analisados.

Seleção dos fatores de especificações a serem utilizados na análise, que é feita na base conjunta de dois critérios:

Critério da Generalidade: Os fatores de especificações devem estar, de alguma forma, presentes na totalidade , ou pelo menos, 75% dos cargos a serem analisados, abaixo dessa percentagem deixa de ser um instrumento adequado de comparação.

Critério da Variedade ou discriminação: variam conforme o cargo, o fator instrução é essencial e necessário. Critério da Generalidade: instrução ou escolaridade. Critério da Diversidade: os cargos exigem um volume diferente de escolaridade, princípio da generalidade:cargos de supervisão, mensalistas, horistas, etc.

Dimensionamento dos fatores de especificações, ou seja, determinação de seu cargo ou amplitude de variação dentro do conjunto de cargos que se pretende analisar. A amplitude de variação corresponde à distância compreendida entre o limite inferior (ou mínimo) e o limite superior (ou máximo) que um fator pode apresentar quando relacionado a um conjunto de cargos.

Graduação dos fatores de especificações, ou seja, transformá-los de variável contínua em variável discreta ou descontínua . gradua-se um fator de especificações para facilitar e simplificar sua aplicação.

Fábio -

Cola da Web

www.coladaweb.com

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Livro " Preconceito linguistico" de Marcos Bagno

O Preconceito Lingüístico no Brasil

No livro "Preconceito Lingüístico" o autor Marcos Bagno, defende com vigor a língua viva e verdadeiramente falada no Brasil.

O livro contém 183 páginas e é publicado pelas Edições Loyola (11ª edição, 2002). Está dividido em quatro partes e um anexo: I – A mitologia do preconceito lingüístico; II – O círculo vicioso do preconceito lingüístico; III – A desconstrução do preconceito lingüístico; e IV – O preconceito contra a lingüística e os lingüistas. O anexo refere-se à carta enviada pelo autor à revista Veja.

Para o autor "tratar da língua é tratar de um tema político", já que também é tratar de seres humanos.

"O preconceito lingüístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre a língua e gramática normativa"

Marcos Bagno diz que a língua é como um rio que se renova, enquanto a gramática normativa é como a água do igapó, que envelhece, não gera vida nova a não ser que venham as inundações.

O preconceito lingüístico, vem sendo alimentado diariamente pelos meios de comunicação, que pretendem ensinar o que é "certo" e o que é "errado", sem falar, é claro nos instrumentos tradicionais de ensino da língua, ou seja a gramática normativa e os livros didáticos.

Para superar os preconceitos lingüísticos, o autor começa por lembrar, catalogar e dissecar alguns mitos consagrados:

"A língua portuguesa apresenta uma unidade surpreendente" - o maior e mais sério dentre os outros mitos, por ser prejudicial à educação e não reconhecer que o português falado no Brasil é bem diversificado, mesmo a escola tentando impor a norma lingüística como se ela fosse de fato comum a todos os brasileiros. As diferenças de status social em nosso país, explicam a existência do verdadeiro abismo lingüístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro que compõe a maior parte da população e os falantes da suposta variedade culta, em geral não muito bem definida, que é a língua ensinada na escola.

"Brasileiro não sabe português/Só em Portugal se fala bem português"- de acordo com o autor, essas duas opiniões refletem o complexo de inferioridade de sermos até hoje uma colônia dependente de uma país mais antigo e mais "civilizado". O brasileiro sabe português sim. O que acontece é que o nosso português é diferente do português falado em Portugal. A língua falada no Brasil , do ponto de vista lingüístico já tem regras de funcionamento, que cada vez mais se diferencia da gramática da língua falada em Portugal. Na língua falada, as diferenças entre o português de Portugal e o português falado Brasil são tão grandes que muitas vezes surgem dificuldades de compreensão. O único nível que ainda é possível uma compreensão quase total entre brasileiros e portugueses é o da língua escrita formal, porque a ortografia é praticamente a mesma, com poucas diferenças. Concluí-se que nenhum dos dois é mais certo ou mais errado, mais bonito ou mais feio: são apenas diferentes um do outro e atendem às necessidades lingüísticas das comunidades que os usam, necessidades lingüísticas que também são diferentes.

"Português é muito difícil" – para o autor essa afirmação consiste na obrigação de termos de decorar conceitos e fixar regras que não significam nada para nós. No dia em que nossa língua se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua portuguesa do Brasil, é bem provável que ninguém continue a repetir essa bobagens. Todo falante nativo de um língua sabe essa língua, pois saber a língua, no sentido científico do verbo saber, significa conhecer intuitivamente e empregar com naturalidade as regras básicas de funcionamento dela. A regência verbal é caso típico de como o ensino tradicional da língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português. Por mais que o aluno escreva o verbo assistir de forma transitiva indireta, na hora de se expressar passará para a forma transitiva direta: "ainda não assisti o filme do Zorro!"

Tudo isso por causa da cobrança indevida, por parte do ensino tradicional, de uma norma gramatical que não corresponde à realidade da língua falada no Brasil.

"As pessoas sem instrução falam tudo errado" – Isso se deve simplesmente a um questão que não é linguística, mas social e política – as pessoas que dizem Cráudia, Praca, Pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem acesso à educação forma e aos bens culturais da elite, e por isso a lingua que elas falam sobre o mesmo preconceito que pesa sobre elas mesmas, ou seja, sua língua é considerada "feia", "pobre", "carente", quando na verdade é apenas diferente da língua ensinada na escola. Assim, o problema não está naquilo que se fala, mas em quem fala o quê. Neste caso, o preconceito lingüístico é decorrência de um preconceito social.

"O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão" – O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do resto do país é o mesmo que acontece com o português de Portugal em relação ao português do Brasil: não existe nenhuma variedade nacional, regional ou local que seja intrinsecamente "melhor", "mais pura", "mais bonita", "mais correta" que outra. Toda variedade lingüística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. Quando deixar de atender, a ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar à novas necessidades.

"O certo é falar assim porque se escreve assim" – o que acontece é que em toda língua mundo existe um fenômeno chamado variação, isto é, nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico. A ortografia oficial é necessária, mas não se pode ensiná-la tentando criar uma língua falada "artificial" e reprovando como "erradas" as pronúncias que são resultado natual das forças internas que governam o idiomas.

"É preciso saber gramática para falar e escrever bem" – Segundo Mário Perini em Sofrendo a gramática (p.50), "não existe um grão de evidência em favor disso; toda a evidência disponível é em contrário". Afinal, se fosse assim, todos os gramáticos seriam grandes escritores, e os bons escritores seriam especialistas em gramática.

A gramática normativa é decorrência da língua, é subordinada a ela, dependente dela. Como a gramática, porém, passou a ser um instrumento de poder e de controle. A língua passou a ser subordinada e dependente da gramática.

"O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social" – esse mito como o primeiro são aparentados porque ambos tocam em sérias questões sociais. A transformação da sociedade como um todo está em jogo, pois enquanto vivermos numa estrutura social cuja existência mesma exige desigualdades sociais profundas, toda tentativa de promover a "ascensão" social dos marginalizados é, senão hipócrita e cínica pelo menos de uma boa intenção paternalista e ingênua.

O autor do livro descreve a existência de um círculo vicioso de preconceito lingüístico composto de três elementos: o ensino tradicional, a gramática tradicional e os livros didáticos. Na visão de Bagno, isso não funciona assim, "a gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos autores, fechando o círculo, recorrem à gramática tradicional como de fonte de concepções e teorias sobre a língua". A maneira como o ensino é administrado tem sido estudada pelo Ministério da Educação e nos Parâmetros curriculares nacionais" reconhece que há "muito preconceito decorrente do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são, são objeto de avaliação negativa. Bagno cita o quarto elemento como sendo os comandos paragramaticais, ou seja todo esse arsenal de livros, manuais de redação de empresas jornalísticas, programadas de rádio e de televisão, colunas de jornal e de revista, CD-ROMS, "consultórios gramaticais" por telefone e por a afora, que é a "saudável epidemia" citada por Arnaldo Niskier.

De acordo com Bagno, o formidável poder de influência dos meios de comunicação e dos recursos da informática poderia ser de grande utilidade se fosse usado precisamente na direção oposta: na destruição dos velhos mitos, na elevação da auto-estima lingüística dos brasileiros, na divulgação do que há de realmente fascinante no estudo da língua.

Bagno cita o professor Napoleão Mendes de Almeida

Falecido em 1998, como o mais respeitado e renomado propagador do preconceito lingüístico por meio de comandos paragramaticais no Brasil durante muito tempo. Ele nunca escondeu sua intolerância e seu autoritarismo em suas colunas de jornal, como também o seu profundo preconceito social registrado no seu Dicionário de questões vernáculas. Para Napoleão, a literatura brasileira morreu com Machado de Assis, tudo que veio com o Modernismo e a modernidade é desprezível. Carlos Drummond de Andrade, nem pensar. Napoleão o condenou aos infernos só porque trocou o verbo haver pelo ter no verso " No meio do caminho tinha uma pedra".

Além de Napoleão, Marcos Bagno cita também Luiz Antônio Sacconi que escreveu o livro Não erre mais! Um festival de besteiras que é consumido com todo o tipo de expressões preconceituosas.

Mas segundo Bagno, o problema se estende à imprensa. Ele destacou uma coluna da Professora Dad Squarisi, que escreve no Correio Brasiliense as Dicas de Português, e analisou. É preciso reconhecer a capacidade da Professora Dad e a utilidade dela no resultado.

Bagno faz uma avaliação rigorosa a uma coluna publicada no Correio Brasiliense em 26.06.1996 e republicada no Diário de Pernambuco no dia 15.11.1998, com o título Português ou Caipirês?, a que se referia à viagem do presidente Fernando Henrique Cardoso à Portugal, quando acusou os brasileiros de serem todos caipiras.

O texto de Bagno aponta todos os preconceitos praticados pela autora da coluna contra o povo brasileiro, sem esquecer da questão gramatical.

Dad afirma que o brasileiro, caipira, jeca-tatu, capial, matuto, "sem nenhum compromisso com a gramática portuguesa, não faz concordância em frases como vende-se carros". Segundo Bagno "a questão da partícula se em enunciados do tipo acima vem sendo investigada há muito tempo nos estudos gramaticais e lingüísticos brasileiros. O que todos os estudiosos concluem é que, na língua falada no Brasil, no português brasileiro, ocorreu uma reanálise sintática nesse tipo de enunciado, isto é, o falante brasileiro não considera mais esses enunciados como orações passivas sintéticas. O que a gramática normativa insiste em classificar como sujeito a gramática intuitiva do brasileiro interpreta como objeto direto.

Mas Bagno informa ainda que os lingüistas Manoel Said Ali, Antenor Nascentes e Joaquim Mattoso Câmara Jr., reconhecem o fenômeno e que em todas as classes sociais o brasileiro escreve o verbo no singular e põe o substantivo no plural. Ele mostra também que em Portugal expõe este mesmo "defeito" gramatical. Bagno quer dizer com esse exemplo que as normas cultas são várias e mudam de acordo com o uso da língua. A Rigidez na defesa de certos dogmas pode não apenas reforçar preconceitos como expor os especialista a uma situação indesejável.

Não podemos deixar de reconhecer a existência de uma crise no ensino da Língua Portuguesa, nascida na recusa dos defensores da gramática tradicional em acompanhar os avanços da ciência da linguagem. Para se mudar esse quadro é necessário uma mudança de atitude, perder essa idéia de "certo" e "errado" e refletir a respeito dessas dez cisões propostas por Bagno para um ensino mais consciente e menos preconceituoso:

1) Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente dessa língua, por isso ele SABE essa língua. Com mais ou menos quatro anos de idade, uma criança já domina integralmente a gramática de sua língua. Sendo assim,

2) Não existe erro de português. Existem diferentes gramáticas para as diferentes variedades de português, gramáticas que dão conta dos usos que diferem da alternativa única proposta pela Gramática Normativa.

3) Não confundir erro de português (que, afinal, não existe) com simples erro de ortografia. A ortografia é artificial, ao contrário da língua, que é natural. A ortografia é uma decisão política, por isso ela pode mudar de uma época para outra. Línguas que não têm sistema escrito nem por isso deixam de ter sua gramática.

4) Tudo o que os gramáticos conservadores chamam de erro é na verdade um fenômeno que tem uma explicação científica perfeitamente demonstrável. Nada é por acaso.

5) Toda língua muda e varia. O que hoje é visto como certo já foi erro no passado. O que hoje é visto como erro pode vir a ser perfeitamente aceito como certo no futuro da língua.

6) A língua portuguesa não vai nem bem, nem mal. Ela simplesmente VAI, isto é, segue seu caminho, transformando-se segundo suas próprias tendências internas.

7) Respeitar a variedade lingüística de uma pessoa é respeitar a integridade física e espiritual dessa pessoa como ser humano digno de todo respeito, porque

8) A língua permeia tudo, ela nos constitui enquanto seres humanos. Nós somos a língua que falamos. Enxergamos o mundo através da língua. Assim,

9) O professor de português é professor de TUDO. Por isso talvez devesse ter um salário igual à soma dos salários de todos os demais professores.

10) Ensinar bem é ensinar para o bem. É valorizar o saber intuitivo do aluno e não querer suprimir autoritariamente sua língua materna, acusando-a de ser "feia" e "corrompida". O ensino da norma culta tem de ser feito como um acréscimo à bagagem lingüística da pessoa e não como uma substituição de uma língua "errada" por uma "certa".

Na quarta parte do livro o autor trata do preconceito contra a lingüística e os lingüistas. De acordo com Bagno, os termos e conceitos da Gramática Tradicional estabelecidos há mais de 2.300 anos, continuam a ser repassados praticamente intactos de uma geração de alunos para outra, como se desde aquela época remota não tivesse acontecido nada na ciência da Linguagem.

Com referência a lingüística ele diz que como toda a ciência, é o lugar das surpresas, das descobertas, do novo, da substituição de paradigmas, da reformulação crítica das teorias. Mesmo com todas essas inovações , a gramatical tradicional ainda encontra apoio e defesa quase que irracional.

A atividade dos lingüistas brasileiros, segundo Marcos Bagno, vem sofrendo ataques contra qualquer tentativa de democratização do saber e da sociedade. Os atuais detratores da ciência lingüística acusam os estudiosos da linguagem de defenderem o não-ensino das formas padronizadas do português, numa tentativa detalhada e sofisticada em duas ou três afirmações toscas e propositadamente deturpadas.

Bagno cita em seu livro um caso de preconceito contra os lingüistas, por absolutas desconsideração e omissão. Refere-se ao projeto de lei (de 1999) do deputado Aldo Rebelo (PcdoB/SP) sobre "a promoção, a proteção, a defesa e o uso da língua portuguesa, que embora tratando de assuntos que dizem respeito ao campo de investigação da lingüística teórica e aplicada, em nenhum momento faz referência aos cientistas da linguagem, às pessoas que se dedicam profissionalmente ao estudo da língua.

Além de Aldo Rebelo, Bagno cita nomes como Napoleão que lançava seu ataques contra o lingüista e as concepções obscurantistas sobre a ciência da linguagem de Pasquale Cipro Neto.

Por fim o Professor Marcos Bagno em uma carta enviada à Revista Veja, diz que nossos meios de comunicação de massa se encontram na contramão da História quando o assunto é língua. Pois a mídia continua a dar as costas à investigação científica da linguagem, preferindo consagrar-se a divulgação dos "mitos" em nossa língua, deixando espaço para alguns oportunistas com atitudes anticientíficas dogmáticas e até obscurantistas a respeito da língua e seu ensino. E solicita então que seja concedido um espaço aos verdadeiros especialistas, às pessoas que dedicam toda a sua energia, vida e inteligência ao estudo dos fenômenos da linguagem humana e à proposição de novos métodos de ensino, capazes de dar voz aos que, por força de tantas estruturas sociais injustas, sempre foram mantidos em silêncio.

Fonte: http://www.coladaweb.com/porliteratura/preconceito_linguistico.htm
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