Modalidades de aprendizagem

Modalidades de aprendizagem
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Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget.
Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.
Hiperassimilação:
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
Hipoacomodação:
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
Hiperacomodação:
Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
Hipoassimilação:
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo
Modalidade sintomatizada
Resultados na adaptação
Hiperassimilação
Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipocomodação
Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.

Hipercomodação
Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação
Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.
Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110

Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.

Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.

Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:
Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
Predomínio de associações disparatadas;
Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.

Ver também
Inibição cognitiva
Alicia Fernández
Psicopedagogia
Teorias da aprendizagem
Necessidades educativas especiais
Psicopedagogia
Dislexia
Dislalia
Discalculia
Dificuldades de aprendizagem
Deficiência
Educação inclusiva
Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade

Referências
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, ArtMed, 1991.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 3ª edição Porto Alegre, Artes Médicas, 1989
A escrita inconsciente
ANDRADE, Márcia Siqueira de. A escrita inconsciente e a leitura do invisível: uma contribuição às bases teóricas da psicopedagogia.1ªedição,São Paulo,Memnon Edições Científicas,2002.
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Modalidades_de_aprendizagem"
Categorias: Transtornos de aprendizagem Fundamentos da Educação Psicopedagogia Psicologia

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Rede social Net Work. O que é?

Rede social

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Rede Social é uma das formas de representação dos relacionamentos afetivos ou profissionais dos seres humanos entre si ou entre seus agrupamentos de interesses mútuos. A rede é responsável pelo compartilhamento de idéias entre pessoas que possuem interesses e objetivo em comum e também valores a serem compartilhados. Assim, um grupo de discussão é composto por indivíduos que possuem identidades semelhantes. Essas redes sociais estão hoje instaladas principalmente na Internet devido ao fato desta possibilitar uma aceleração e ampla maneira das idéias serem divulgadas e da absorção de novos elementos em busca de algo em comum. Segundo Fritjof Capra, "redes sociais são redes de comunicação que envolvem a linguagem simbólica, os limites culturais e as relações de poder". São também consideradas como uma medida de política social que reconhece e incentiva a atuação das redes de solidariedade local no combate à pobreza e à exclusão social e na promoção do desenvolvimento local. As redes sociais são capazes de expressar idéias políticas e econômicas inovadoras com o surgimento de novos valores, pensamentos e atitudes. Esse segmento que proporciona a ampla informação a ser compartilhada por todos, sem canais reservados e fornecendo a formação de uma cultura de participação, é possível, graças ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação e da informação, à globalização, à evolução da cidadania, à evolução do conhecimento científico sobre a vida etc. as redes unem os indivíduos organizando-os de forma igualitária e democrática e em relação aos objetivos que eles possuem em comum.

[editar] As redes sociais podem ser divididas em três vertentes
Rede Social Primária ou Informal: São redes de relações entre indivíduos , em decorrência de conexões pré-existentes, relações semiformalizadas que dão origem a quase grupos.(WARREN,op,cit,p.168).Ela é formada por todas as relações que as pessoas estabelecem durante a vida cotidiana, que pode ser composta por familiares, vizinhos, amigos, colegas de trabalho, organizações etc. as redes de relacionamento começam na infância e contribuem para a formação das identidades.
Rede Social Secundária ou Global: é formada por profissionais e funcionários de instituições públicas ou privadas, por organizações não-governamentais, organizações sociais etc., e fornecem atenção, orientação e informação.
Rede Social Intermediária ou Rede Associativa: é formada por pessoas que receberam capacitação especializada, tendo como função a prevenção e apoio. Podem vir do setor da saúde, igreja e até da própria comunidade.
As redes sociais secundárias e intermediárias são formadas pelo coletivo, instituições e pessoas que possuem interesses comuns. Elas podem ter um grande poder de mobilização e articulação para que seus objetivos sejam atingidos.

Estudos sobre Redes
Ver artigo principal: Grafo
O estudo das redes complexas foi iniciado pelas ciências exatas e, em seguida, promovido pela sociologia, numa perspectiva de análise estrutural das redes sociais.
O matemático Euler foi o responsável pelos primeiros passos da teoria das redes e foi o criador da teoria dos grafos. O grafo é um conjunto de nós, conectados por arestas que, em conjunto, formam uma rede. A partir de Euler, outros estudiosos se dedicaram a compreender os vários tipos de grafos e como se dava sua construção, ou seja, como seus nós se agrupavam.
No passado, as redes eram vistas como objetos estruturais, com propriedades fixadas no tempo. Os novos estudos mostraram que elas são, na verdade, elementos dinâmicos. Trouxeram a percepção da estrutura não como determinadora ou determinante, mas como mutante no tempo e no espaço. As redes estão sempre mudando, evoluindo. E para compreendê-las é preciso entender a dinâmica de sua construção e manutenção. Essas dinâmicas são dependentes das interações totais que abarcam uma rede (organização) e podem influenciar diretamente sua estrutura.
Na sociologia, a teoria dos grafos é uma das bases do estudo das redes sociais, ancorado na Análise Estrutural, proveniente das décadas de {60Década de 60} e {70Década de 70}. A análise das redes sociais parte de duas grandes visões do objeto de estudo: as redes inteiras e as redes personalizadas. O primeiro aspecto é focado na relação estrutural da rede com o grupo social – as redes são assinaturas de identidade social, o padrão de relações do indivíduo está mapeando as preferências e as características dos próprios envolvidos na rede. O segundo aspecto diz que o papel social de um indivíduo poderia ser compreendido não apenas através dos grupos – redes – a que ele pertence, mas também através das posições que ele tem dentro dessas redes. A análise das redes sociais foca principalmente nos padrões de relações entre as pessoas e nos laços sociais. Numa rede social, as pessoas são os nós e as arestas são os laços sociais, gerados através da interação social.
Inicialmente, os sociólogos acreditavam que as unidades básicas dessas redes eram as díades – relações entre 2 pessoas –, e com isso as relações entre indivíduos se dariam de modo mais ou menos aleatório. As tríades representam 2 pessoas com um amigo em comum e que, portanto, têm mais chances de se conectar.
Nessa perspectiva, a análise estrutural das redes sociais procura focar na interação como primado fundamental do estabelecimento das relações entre os agentes humanos, que originarão as redes sociais.

Modelos de Redes

Modelo de Redes Aleatórias: Alfred Rényi e Paul Erdös
Renyi e Erdös, matemáticos, foram responsáveis pelo modelo de "grafos randômicos", que pretendia explicar como se formariam as redes sociais. Nesse modelo, os nós se conectariam aleatoriamente (por isso a formação dos grafos seria randômica) e as redes seriam igualitárias, pois todos os nós que as formavam deveriam ter mais ou menos a mesma quantidade de conexões, e a mesma chance de receber novos links. Surge aqui o conceito de clusters: grupos de nós conectados.
Exemplo: se houver uma conexão entre cada um dos convidados de uma festa, ao final dela, todos estariam conectados entre si. Ou seja, formariam uma rede. A festa seria um conjunto de clusters (grupos de pessoas) que estabelecem relação uns com os outros, formando a rede.

Modelo de Mundos Pequenos
Stanley Milgram: primeiro experimento para observar o grau de separação entre as pessoas: cartas enviadas aleatoriamente a vários indivíduos, pedindo que eles a eviassem a um alvo específico que, caso não conhecessem, deveria ser acionado através de outra pessoa. Conclusão: das cartas que chegaram ao alvo final, a maioria havia passado por um pequeno número de pessoas. Isso indicaria que essas pessoas estaria a poucos graus de separação umas das outras. Por isso a idéia de "mundo pequeno". Esse modelo pode ser especialmente aplicado às redes sociais: cada indivíduo tem amigos e conhecidos em todo o mundo, que por sua vez, conhecem outras pessoas. Assim, todos estaríamos "conectados", o que evidenciaria a existência de poucos graus de separação entre as pessoas no planeta.
Mark Granovetter: criou os conceitos de laços fracos (weak ties) e de laços fortes (strong ties). Para ele, os laços fracos seriam muito mais importantes que os laços fortes na manutenção da rede social, pois conectariam pessoas de grupos sociais diversos, dando aos clusters características de rede. Duncan Watts e Steven Stogartz: redes sociais apresentam padrões altamente conectados, tendendo a formar pequenas quantidades de conexões entre cada indivíduo. Modelo semelhante ao de Erdös e Rényi: laços estabelecidos entre pessoas próximas, mais os laços estabelecidos aleatoriamente entre alguns nós transformariam a rede num mundo. Assim, a distância média entre duas pessoas no mundo não ultrapassaria um número pequeno de outras pessoas, bastando que existisse entre os grupos alguns laços aleatórios.
Obs: Basta poucos links entre vários clusters para formar um mundo pequeno formando a clausterização (redes com várias ligações). Os clusters são grupos de nós muito conectados formando várias ligações as quais chamamos de links.São redes bem aglomeradas onde as conexões colaboram para a manutenção de um mundo pequeno.

Modelo das Redes sem Escalas
Criado por Barabási, esse modelo faz críticas aos modelos de Erdös e Rényi, e também ao de Watts. Discorda da concepção de que, nas redes sociais, as conexões entre nós (indivíduos) eram estabelecidas de modo aleatório. Para Barabási, há uma ordem na dinâmica de estruturação das redes. Para Barábasi, as redes não seriam igualitárias. Ao contrário, alguns nós seriam altamente conectados, enquanto outros teriam poucas conexões. Os nós ricos seriam os hubs ou conectores e tenderiam a receber sempre mais conexões. Barabási denominou esse tipo de rede de Rede sem Escalas (Scale Free).
Lei de "rich get richer" (ricos ficam mais ricos): quanto mais conexões o indivíduo (nó) possui, maiores suas chances de conseguir novas conexões.
Preferencial Attachment (conexão preferencial): um novo nó tende a se conectar a outro pré-existente e mais conectado.

Redes Sociais na Internet
São as relações entre os indivíduos na comunicação mediada por computador. Esses sistemas funcionam através da interação social, buscando conectar pessoas e proporcionar sua comunicação e, portanto, podem ser utilizados para forjar laços sociais. As pessoas levam em conta diversos fatores ao escolher conectar-se ou não a alguém. Os laços sociais, portanto, são estabelecidos sob prismas muito específicos de interesses comuns de cada nó. As organizações sociais geradas pela comunicação mediada por computador podem atuar também de forma a manter comunidades de suporte que, sem a mediação da máquina, não seriam possíveis porque são socialmente não-aceitas.
O conceito de laço social passa pela idéia de interação social, sendo denominado laço relacional, em contraposição ao laço associativo, aquele relacionado unicamente ao pertencer (a algum lugar, por exemplo). Os laços associativos constituem-se em meras conexões formais, que independem de ato de vontade do indivíduo, bem como de custo e investimento. Os laços sociais também podem ser fortes e fracos. Laços fortes são aqueles que se caracterizam pela intimidade, pela proximidade e pela intencionalidade em criar e manter uma conexão entre duas pessoas. Os laços fracos, por outro lado, caracterizam-se por relações esparsas, que não traduzem proximidade e intimidade. As interações sociais que ocorrem na internet (em weblogs, fotologs e no Orkut) constituem efetivamente laços fortes. Declarações de amor, amizade e suporte são freqüentes, demonstrando intimidade.

Orkut
O Orkut foi criado por um ex aluno da Universidade de Stantford e lançado em 2004 pelo Google.Ele é um software, onde é possível a conexão de um conjunto de pessoas e suas comunidades.Os indivíduos são mostrados em forma de perfis, é posível receber conexões diretas (amigos) e indiretas (amigos dos perfis), e também como organizações sob forma de comunidades e também ferramentas de interação variadas, tais como fóruns para comunidades.envio de mensagem para cada perfil, envio de menssagem para comunidades, amigos e amigos de amigos(normalmente utilizadas para spam). Inicialmente, o Orkut parece demosntrar a existência de redes sociais amplas, com pequeno grau de separação de acordo com o modelo de Watts e Strogatz.Porém a maioria das distâncias se reduz pela presença de alguns indivíduos que são amigos de todo mundo.Estes, seriam chamados de humbs, pessoas totalmente conectadas, com imenso número de amigos, que conttribuem para a queda da distância entre os indivíduos no sistema. Mas nem todos são realmente amigos nesta rede.A maioria destas conexões pode ser falsa no sentido de que não apresenta nenhum tipo de interação social e , portanto , pode não demosntrar a existência de uma rede social.Ao final, torna-se simplesmente uma "coleção" de perfis. Deste modo, entra a questão: Se não existe interação como pressuposto para o estabelecimento dessas conexões, será que o sistema pode ser considerado uam rede social?Como um hub no Orkut representa um verdadeiro hub em um grupo social? Para o software, essas pessoas representam grandes nós que conctam m embros de vários grupos isolados.Porém, não há nessas redes, a obrigatoriedade da interação.Logo, só funcionam como hubs no sistema do Orkut.

[editar] Comunidades Virtuais
Fernback e Thompson definem a comunidade virtual como "relação social, forjada no ciberespaço, através do contato repetido no interior de uma fronteira específica ou lugar (ex.: uma conferência ou chat) que é simbolicamente delineada por tópico de interesse". Os autores afirmam que o termo é mais indicativo de uma assembléia de pessoas sendo "virtualmente" uma comunidade do que de uma comunidade real. Eles concordam que o termo "comunidade" tem um significado dinâmico e acreditam que as comunidades virtuais possam ser a base para a formação de comunidades de interesses reais e duradouras. Este conceito traz um ponto potencialmente importante: eles afirmam que a comunidade possui um lugar que é "simbolicamente delineado". Ou seja, traz a necessidade de que a comunidade possua um "ponto de encontro", um "estabelecimento" virtual que seja "delineado", ainda que de modo simbólico (uma vez que o ciberespaço não possui fronteiras físicas).
A comunidade virtual é um conceito aplicado numa tentativa de explicar os agrupamentos humanos surgidos no ciberespaço. Trata-se de um grupo de pessoas que estabelecem entre si relações sociais, que permaneçam um tempo suficiente para que elas possam constituir um corpo organizado, através da comunicação mediada por computador e associada a um virtual settlement. Apesar de semelhante, essa idéia difere dos clássicos, fundamentalmente, por dispensar o contato físico, que não é mais pré-requisito, mas apenas complemento do contato social. E também, seria possível discutir se a interação social estaria nas comunidades.Elas também podem ser hubs como a comunidade brasileira Me pega de jeito ou não me pega criada em 2005 , com 11.360 membros onde os usuários recebem o julgamento de pega de jeito ou não pega com participação de poucos membros até a presenta data.Apesar do grande número de participantes, não há uma interação ideal, onde todas ou a maioria das pessoas trocassem informações. Ou seja, a quantidade da interação não parece proporcional ao tamanho da comunidade.Muitas vezes, seu propósito é gerar um agrupamento momentâneo , no estilo em flash mob.Pessoas são convidadas a fazer parte da comunidade até que chegue a um determinado número de membros depois a comunidade é deletada e depois some totalmente do sistema. O Orkut possui hubs que se estabelecem a partir da ordem dos mais ricos. As comunidades cada vez ficam mais popular e se constituem redes sem escalas.Aì encontra-se o problema de Barabási para as redes sociais na Internet: seu modelo não pressupõe interação social para o estabelecimento das conexões. Retorna-se novamente a questão dos hubsapresentado em Barabási e Albert .Para os hubs sociais seria impossível manter algum tipo de interação com um número imenso de conexões.

Weblogs e Fotologs
Os weblogs e fotologs também estabelecem-se como redes sociais na medida em que também possuem lista de amigos. Nos weblogs o privilégio é para os textose nos fotologs a imagem é trabalhada.Nos Fotologs e Weblogs as dinâmicas das Redes são observadas e estão sempre e transformação.Eles também podem ser hubs, na medida em que possui muitas conexões sociais entre as pessoas que ali interagem. No modelo reducionista de Barabási, as redes sem escalas trata todas as conexões de modo igual, sem diferenciar a qualidade desses links e suas consequências para estrutura social. O modelo de Watts também parece não deixar espaço para que se analise a qualidade das interações bem como o de Erdös e Rényi. Preocupados com a dinâmica e as propriedades estruturais das redes, todos parecem ter se esquecido que todas essas propriedades são intrisicamente determinadas pelas interações em si, que geram ou destroem conexões. As redes nunca estão paradas no tempo e no espaço, elas estão sempre em transformação. A comunicação mediada por computador, através dos weblogs e fotologs pode estar contribuindo para reduzir a distância entre as pessoas aumentando a clausterização entre os grupos, indo de acordo com o modelo de Watts e Strogatz.No entanto, todos os laços são iguais e possuem o mesmo peso para os autores. O modelo das análises das redes propostas por Erdös e Réyni, Watts e Strogatz e Barabási são insuficientes no sentido de perceber as complexidades de uma rede social nInternet. Erdös e Rényi apresenta o modelo de rede aleatória porém se esquece que as relações entre os indivíduos mediada por computador não são aleatórias.Os laços sociais são mediados por diversos fatores e são estabelecidos sobre prismas muito específicos de interesses comuns a cada nó. O modelo de Watts e Strogatz mesmo apresentando uam construção importante, atenta para a clusterização o valor das pequenas conexões entre grupos para a geração de mundo pequenos não leva em consideração pontos fundamentais como: a motivação dessas conexões, que nem sempre são feitas de modo aleatório e podem abarcar visibilidade.No caso dos weblogs e fotologs,eles tem interesses em comum, no sentido de formar comunidades ou estabelecer relações sociais; interesses sexuais ou mesmo de sedução e etc. O modelo de Barabási, o mais mecanicista traz um importante insight

Bibliografia
CASTELS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
PARREIRAS, Fernando Silva; SILVA, Antonio Braz de Oliveira e; MATHEUS, Renato Fabiano; BRANDÃO, Wladmir Cardoso. REDECI: Colaboração e Produção Científica em Ciência da Informação no Brasil. Perspectivas em Ciência da Informação, v.11, n.3. Belo Horizonte. Disponível em: [1]
RECUERO, Raquel da Cunha. Redes sociais na Internet: Considerações iniciais. Disponível em: [2].
[3] SILVA, Antonio Braz de Oliveira e; MATHEUS, Renato Fabiano; PARREIRAS, Fernando Silva; PARREIRAS, Tatiane Aparecida Silva. Análise de redes sociais como metodologia de apoio para a discussão da interdisciplinaridade na Ciência da Informação. Ciência da Informação . Brasília: v.35, n.1, 1º sem. 2006.
WITHAKER, Francisco (1998). Redes: Uma estrutura Alternativa de Organização
SILVA, Antonio Braz de Oliveira e; MATHEUS, Renato Fabiano; PARREIRAS, Fernando Silva; PARREIRAS, Tatiane Aparecida Silva. Estudo da Rede de Co-Autoria e da Interdisciplinaridade na Produção Científica Através de Métodos de Análise de Redes Sociais: Avaliação do Caso do PPGCI/UFMG. In: ENANCIB, 6, Florianópolis, 2005. Disponível em: [4]

Ver também
Exemplos de Redes Sociais na Internet
Teoria dos seis graus de separação

Ligações externas
Networks, Netwars and the Fight for the Future
Análise de redes sociais – aplicação nos estudos de transferência da informação
Redes sociais e redes naturais: a dinâmica da vida
Análise de redes sociais – aplicação nos estudos de transferência da informação
Redes Sociais em português
Programa Redes Sociais do Senac São Paulo
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Rede_social"
Categorias: Redes sociais Ciências sociais
Categoria oculta: !Artigos precisando de wikificação desde Fevereiro de 2008

Abaixo, um vídeo explicativo. Para um melhor entendimento deste tema.
http://www.youtube.com/user/leoemployer

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DIFICULDADE DE ENSINAGEM: QUE HISTÓRIA É ESSA?

DIFICULDADE DE ENSINAGEM:

QUE HISTÓRIA É ESSA?

Elizabeth Polity

RESUMO No presente trabalho parto do pressuposto que existe um correspondente para a dificuldade de aprendizagem do aluno, enunciada na fala do professor e que se refere à sua prática, que aqui denomino dificuldade de ensinagem. Esta pesquisa visa investigar através do que eu chamo de Processo de Transformação da Relação Pedagógica - que vem a ser um espaço reflexivo, no qual o professor pode pensar sobre suas dificuldades de ensinagem, a partir de sua própria história - a construção de uma narrativa transformadora, aqui entendida como a construção de outras narrativas, que permitem re-organizar sua prática pedagógica, gerando novas possibilidades para a compreensão das experiências pessoais, relacionais e educacionais. Para tanto, me propus a construir um trabalho em conjunto com a equipe de professores de uma instituição escolar, observando as narrativas iniciais, que davam conta das dificuldades apontadas pelos professores (dificuldades de ensinagem) e o acompanhamento de um processo(PTRP), que favorecia uma conversação, onde pudessem ser relatadas as observações e/ou mudanças percebidas no decorrer desse processo, e explicitadas através dos depoimentos dos professores no final do percurso

ABSTRACT In the present work I supposed that it exists a correspondent for the learning disability of the pupil, enunciated in it speaks of the professor and that if it relates to practical its, that here I call teaching difficulty. This research aims at to investigate through that I call Process Hashing the Pedagogical Relation - that he comes to be a reflective space, in which the professor I can think on its difficulties ofteaching, from its proper history - the construction of a transforming narrative, understood here as the construction of other narratives, that allow to reorganize pedagogical practical its, generating new possibilities for the understanding of the personal, relation and educational experiences. For in such a way, I considered myself to construct a work in set with the team of professors of a pertaining to school institution, observing the initial narratives, that gave to account of the difficulties pointed for the professors (teaching difficulties) and the accompaniment of one process (PTRP), that it favored a conversation, where could be told to the comments and/or changes perceived in elapsing of this process, and explained through the depositions of the professors in the end of the process. Introdução Penso que seria pertinente iniciar esse trabalho contextualizando o meu atual interesse pelo tema. Com esse intuito, relatarei brevemente alguns aspectos biográficos que foram fundamentais e decisivos nesta minha opção. Decorrente de minha formação acadêmica nas áreas da educação e da psicologia, e de minha prática clínico-institucional, desenvolvida como terapeuta familiar e como coordenadora de um colégio, venho observando alunos, famílias e professores que compõem elos de uma rede social mais ampla: a da organização escolar. Há vinte anos, venho desenvolvendo um trabalho com crianças que apresentam a queixa de dificuldade de aprendizagem, sendo esta a área em que concentrei meu maior interesse. Em três trabalhos anteriores – Ensinando a Ensinar (Polity,1997), Psicopedagogia – Um Enfoque Sistêmico: Terapia Familiar nas Dificuldades de Aprendizagem (Polity, 1998), e Aprendizagem e Família: Construindo Novas Narrativas (Polity, 2001) – procurei entrar em contato e pesquisar as relações presentes entre os diversos sistemas envolvidos no processo de ensinar e aprender. No último trabalho, centrei-me no aluno e na dinâmica das relações familiares, afetando e sendo afetada pelo sintoma, então entendido como dificuldade de aprendizagem. Este percurso possibilitou-me algumas observações, além de suscitar questões que me faziam refletir. Considero que a dificuldade de aprendizagem não se restringe apenas ao aluno, mas tem implicações nos outros sistemas envolvidos: família, professor, escola, meio social. Neste cenário, ao se enfocar o trabalho do professor, percebe-se a existência de um correspondente da dificuldade de aprendizagem do aluno no trabalho do professor, enunciada pelo mesmo, que aqui chamo de dificuldade de ensinagem – termo designado para abarcar as questões da história de vida do professor que se presentificam na sua prática. Então: 1. Como transformar a definição da dificuldade de aprendizagem, num processo que implique também o professor e sua dificuldade de ensinagem? 2. Como favorecer que esse professor se perceba como um observador incluído na realidade e como co-construtor desse contexto? Minha proposta, nesse trabalho, era investigar, através do que eu chamo de Processo de Transformação da Relação Pedagógica (PTRP) – que vem a ser um espaço reflexivo, no qual o professor pode pensar sobre suas dificuldades de ensinagem, a partir de sua própria história – a construção de uma narrativa transformadora, aqui entendida como a construção de outras narrativas, que permitem reorganizar sua prática pedagógica, gerando novas possibilidades para a compreensão das experiências pessoais, relacionais e educacionais. Para tanto, me propus a construir um trabalho em conjunto com a equipe de professores de uma instituição escolar, observando as narrativas iniciais, que davam conta das dificuldades apontadas pelos professores (dificuldades de ensinagem) e o acompanhamento de um processo (PTRP), que favorecia uma conversação, no meu entender, terapêutica, onde pudessem ser relatadas as observações e/ou mudanças percebidas no decorrer desse processo, e explicitadas através dos depoimentos dos professores no final do percurso. Embora este procedimento objetivasse conectar a experiência do professor com a do aluno e com a da pesquisadora, para a construção de uma visão mais ampliada do contexto, considerei necessário fazer um recorte, para viabilizar a pesquisa, priorizando a população dos docentes. Dificuldade de aprendizagem ou dificuldade de ensinagem? O meu olhar e a minha escuta sempre estiveram voltados para as questões do ensino-aprendizagem, especialmente para as dificuldades de aprendizagem. Entretanto, ao olhar para essas questões de uma maneira sistêmica, fui levada a considerar a participação do professor nos processos de dificuldade de aprendizagem e de fracasso escolar. E aí passei a indagar: dificuldade de aprendizagem ou dificuldade de ensinagem? Quando falamos do fracasso escolar, é importante diferenciá-lo das dificuldades de aprendizagem que, embora freqüentemente confundidos, não fazem parte da mesma classe. O fracasso escolar está relacionado ao sistema educativo, revelando as inadequações das instituições escolares que são, em última instância, representadas pelos professores, coordenadores, diretores, entre outros profissionais. As dificuldades de aprendizagem nem sempre geram fracasso escolar, como ficou evidenciado em minha pesquisa anterior (Polity, 1999). Elas dizem respeito ao sujeito aprendente, mas, se bem conduzidas, podem levar o aluno a obter êxito nos estudos. Duas grandes justificativas para o fracasso escolar do aluno podem ser encontradas na fala de alguns professores: a ênfase na estrutura intelectual do aluno, afirmando-se que o conhecimento encontra-se pré-formado no sujeito e que, portanto, durante seu desenvolvimento, irá apenas aperfeiçoá-lo (e assim os alunos não aprendem porque não estão maduros, não estão prontos, porque ainda não deu o “click”); e a ênfase no déficit relacional e ambiental, deduzindo-se que o conhecimento é transmitido de alguém que sabe para alguém que não sabe, como uma espécie de substância que passa de um para outro, havendo, então, uma supervalorização do meio em relação ao sujeito que aprende, de acordo com essa última vertente de pensamento; ser bem-sucedido ou fracassar na escola, dependem do meio no qual os sujeitos estão inseridos; ou seja, os alunos não conseguem aprender porque não tiveram um ambiente propício para o seu desenvolvimento. Muito já se escreveu sobre situações de fracasso escolar, não como uma questão de a criança ter, ou não, um certo domínio cognitivo, mas em função do que os professores pensam sobre ela ou sobre suas dificuldades, ou seja, em função da posição em que o professor a coloca e coloca a si mesmo frente ao saber, numa demonstração de que a forma de seu posicionamento diante das possibilidades de aprendizagem da criança introduz uma diferença significativa no processo pedagógico (Mantovanini, 2001). Percebe-se que o modo hegemônico de pensar a relação ensino-aprendizagem, ora privilegia os fatores internos do aprendente, ora os fatores externos – o meio cultural, nele inserindo os professores. Entretanto, para se compreender este emaranhado e complexo processo de aprender versus não aprender, de ensinar versus não ensinar, precisamos nos valer de uma óptica que privilegia múltiplas direções, tendo a humildade de percebê-las todas como incompletas. Para tanto, é necessário destacar a importância do questionamento do fracasso de quem aprende, olhando também para o fracasso de quem ensina – ou seja, para a dificuldade de ensinagem. Penso que aprender está para a aprendizagem assim como ensinar está para a ensinagem, referindo-me à forma processual destes fazeres, o que me permite considerar que a dificuldade de aprendizagem está intimamente relacionada à dificuldade de ensinagem, e que ambas podem gerar o fracasso escolar. À esta altura, cabe um esclarecimento sobre a utilização do termo dificuldade de ensinagem no lugar de dificuldade de ensinar. Optei por essa distinção, pois penso que a dificuldade de ensinar refere-se apenas a transmissão de um conteúdo específico. Assim, por exemplo, se não conhecemos a física quântica, temos dificuldade de ensiná-la. O mesmo se dá com tantos outros assuntos que não temos condições de lecionar, de transmitir, de fazer conhecer, porque nós mesmos o desconhecemos. Já a ensinagem, ao meu ver, é basicamente relacional, pressupondo interação. Além do processo emocional, implícito no ato de ensinar, ela refere-se a uma comunicação interativa em que os estados de intersubjetividade podem tornar-se significativos. Supõe relacionamento e considera as trocas emocionais que permeiam o ato de ensinar. A ensinagem é, portanto, ensinar com a emoção e com a razão. Por isso, este processo demanda, para seu entendimento, um enquadre nos paradigmas Construtivistas/Construcionistas Sociais. Entendo este processo como basicamente relacional, na medida em que parto do princípio de que o conhecimento nos é viabilizado pelo outro, construído na e pela relação com nosso(s) interlocutor(es), ficando na dependência de que possamos dar-lhe significado por meio da reflexão, ou seja, agregando valor às novas experiências. Dar significado é algo mais que atribuir uma definição; é a definição somada ao componente pessoal de quem exerce o ato de definir. Existe uma interação entre o social e o individual, como complementares e interdependentes. Essas duas dimensões supõem a existência de um self e de objetos internalizados com os quais se possa dialogar, além da possibilidade de se reter experiências e de construir novas, a partir das anteriores. Não é um processo que conduz somente à acumulação de novos conhecimentos, mas também à integração, à modificação, ao estabelecimento de relações e à coordenação entre esquemas de conhecimento que já postulamos. Ou seja, trata-se da construção conjunta que se opera na relação. Muitos trabalhos da área da Educação ocupam-se com o que é ensinar, como se ensina, quais os métodos educacionais existentes, entre outros. Também trabalhos da área de Psicologia voltam-se para o ato de ensinar, quando abordam as questões relativas ao desenvolvimento da inteligência e da afetividade, presentes no processo de ensinar e aprender. São muitas as teorias, e igualmente numerosas, as práticas que se preocupam com este tema, fundadas em diferentes orientações ontológicas e epistemológicas. Vale ressaltar que a este trabalho interessa fundamentalmente a (dificuldade de) ensinagem. A relação humana evidenciada no processo de ensinar acontece com a articulação de diferentes fatores internos e externos do professor em relação ao aluno. Os fatores internos são proporcionados não só pelas estruturas de base intelectual e lógica, mas também pelas de ordem afetiva e do desejo, articulando-se à história de vida de cada um, e servindo como resposta do sujeito à realidade que o cerca, podendo inclusive modificá-la. Já os fatores externos são proporcionados pelas condições desta realidade, que constituem o contexto de vida no qual o sujeito está inserido. Demandam, portanto, para sua compreensão, uma visão ampla e complexa para poder abarcar todos os aspectos envolvidos, bem como a possibilidade de trabalharmos interdisciplinarmente para melhor responder aos desafios que se apresentam. Estas características estão em acordo com o modelo sistêmico eleito como referencial teórico para este trabalho. Ao olharmos para as dificuldades de ensinagem, enquadradas nas epistemologias do Construtivismo/Construcionismo Social, surge a necessidade de incluir, dentro do espaço sistêmico, uma teoria que abarque os aspectos afetivos. Muitas vezes, os sentimentos presentes nas relações entre professor/aluno e professor/coordenador podem ser identificados em termos de empatia, de identificação projetiva e de transferência. Penso que estes conceitos podem e devem ser entendidos dentro do enquadre teórico que os produziu. Entretanto, a teoria sistêmica não nos nega a possibilidade de pensarmos essas situações sob uma perspectiva que lhes dêem significado. Por isso, em alguns momentos deste artigo, estes conceitos serão utilizados como forma de elucidar algum pensamento. Como educadora, concebo o processo de ensino/aprendizagem como fruto de uma construção que acontece essencialmente no contato com o grupal, inserindo os sujeitos na realidade em que vivem, portanto, em conformidade com os pressupostos construtivistas/construcionistas sociais, tendo como sustentáculo o modelo sistêmico. O modelo sistêmico : da prática terapêutica para a prática educacional O modelo sistêmico está calcado na Teoria Geral dos Sistemas e pode ser aplicado à Terapia Familiar, que adota essa orientação. Ele vê o funcionamento familiar como um sistema vivo, portanto, a dinâmica e a interação entre seus membros estão sujeitas às mesmas leis que se observam nos sistemas orgânicos. Essa visão pode ser estendida para a compreensão do sistema escolar. A epistemologia sistêmico-construtivista que tomamos emprestada para este trabalho, adota o pressuposto básico de que o ser humano, por sua estrutura ou biologia, não tem acesso objetivo à realidade. Adotar esta epistemologia significa escolher uma maneira particular de descrever a relação que se estabelece entre as pessoas, entendendo que a realidade é a que construímos no convívio com os demais, sendo nós, portanto, os responsáveis pela realidade que construímos. (Zuma, 1994: 36) Da Teoria Geral dos Sistemas podemos apreender o pensamento sistêmico, tido como uma visão da realidade que se baseia no estado de inter-relação e de interdependência de todos os fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, transcendendo as atuais fronteiras das disciplinas e dos conceitos, configurando uma estrutura inter-relacionada de múltiplos níveis de realidade multidisciplinar, gerando uma mudança de filosofia e uma transformação da cultura (Paccola, 1994: 15). O interesse pela ação profissional do professor, tal como ela se realiza no cotidiano, surgiu das dificuldades expressas pelo próprios docentes em exercer sua prática. Muitas das queixas explicitadas levavam em conta apenas o aluno/classe como agente causador dos problemas. O modelo sistêmico permite uma redefinição dos sujeitos envolvidos, tornando todos, co-responsáveis pela ação pedagógica. O professor e seu mundo profissional “inter-atuam” formando uma rede fina de relações, de sistemas, de símbolos, com sua estrutura particular de significados. A apreensão dessa dinâmica pode ser auxiliada pelos estudos de Berger & Luckmann (1978) sobre a construção social da realidade, nos quais são identificados esquemas tipificadores de ações e de atores que implicam historicidade, na medida em que são construídos no tempo e têm sempre uma história, da qual são produtos. Pode ainda ser auxiliada pelo modelo sistêmico, que insere o professor em uma história na qual está incluída uma família de origem que lhe transmite valores, mandatos e crenças que vão orientar sua escolha e seu fazer profissional. É importante ainda sinalizar que essa dinâmica está também permeada por uma dimensão intrapsíquica. À imagem da terapia, pode-se afirmar que uma ação educacional bem sucedida é aquela que deixa para o aluno a sensação de ter adquirido instrumentos para buscar seu próprio saber. Para Tom Andersen (1996), terapeuta familiar, a pessoa do (terapeuta) professor é uma presença concreta na história de vida do seu (paciente) aluno, com o qual ele – aluno – vai poder dialogar sempre que sentir necessidade, relacionando o hoje com o ontem, numa espécie de referência de continuidade de suas histórias. E estas histórias deixarão marcas nos dois sujeitos envolvidos: professor e aluno. Quando novas idéias ou construções surgem neste espaço comum, elas parecem decorrer de um encontro entre os sujeitos envolvidos, não tendo, portanto, uma única autoria, mas configurando-se, outrossim, pelo entrecruzamento de muitas reflexões e contribuições. Penso que os professores pertencem a múltiplos contextos e trazem para sua prática profissional muitas referências pessoais e familiares. Suas experiências como educadores transformam-nos como sujeitos, da mesma forma que eles transformam os que os cercam, tratando-se de uma via de mão dupla. Quando trabalham com os alunos, eles os escutam a partir de suas histórias pessoais. Muitas vezes, paralisam-se frente as suas dificuldades, por não conseguirem dar conta das emoções ali suscitadas. Como partes de um sistema educacional, definido pelos pressupostos do modelo sistêmico, somos todos observadores participantes e estamos tão envolvidos, quanto os alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Aquilo que construímos é produto de uma co-construção, o que significa não só o estar junto, mas também o sentir junto (Grandesso, 2000). É necessário agora introduzir algumas considerações sobre as narrativas, tendo em vista que elas são as histórias que surgem quando se resgata os momentos vividos em sala de aula, contados para a pesquisadora e para a equipe de colegas, tendo como pano de fundo as dificuldades de ensinagem. As narrativas Desde há muito as histórias fazem parte das vida das pessoas. Os mitos, os contos de fada, as histórias folclóricas, as histórias contadas entre a família e perpetuadas para as gerações mais jovens – todas essas formas de narrativa oferecem uma maneira organizada de reproduzir a ação humana. Todas as histórias que contamos ajudam-nos a expressar a maneira como compreendemos nossas experiências, auxiliando-nos não só a comunicá-las aos outros, mas sobretudo a nós mesmos. As narrativas ajudam assim a organizar nossa existência em seqüências espaciais e temporais, por meio de relatos sobre o mundo e sobre nós mesmos. Penso que faz parte da natureza humana gostar de contar histórias, de ouvir histórias, de completar histórias, enfim, da arte de narrar e finalizar uma narrativa, como bem nos lembra a história de Scheerazade e das Mil e Uma Noites. Os narradores árabes parecem ter percebido que a narrativa interrompida e retomada tem o poder de criar uma necessidade de mais narrativas, que se enganchariam em outras, pessoais, histórias de vida do ouvinte. Este movimento relacional, que pressupõe pelo menos dois participantes, põe em andamento a construção de uma nova visão sobre os fatos e sobre os sentimentos ali atualizados, numa tentativa de descrever, tão completamente quanto possível, a natureza específica da experiência entre a subjetividade individual e a intersubjetividade. É um processo que se retroalimenta, na medida em que desperta no narrador e no ouvinte a necessidade de completar e/ou produzir mais narrativas. Nesta perspectiva, a realidade pode ser definida como acordos narrativos co-organizados em conversações. Os relatos colhidos entre os professores serão então, apresentados sob a forma de narrativas, entendendo que esse recurso presta-se para focar os modelos internos, baseados em sua estrutura psicodinâmica, bem como em sua maneira de se posicionar no mundo. Elas são construções complexas que se estruturam ao redor de tramas temáticas, estando sempre abertas a uma reconstrução transformadora. Desenvolvimento do Trabalho O trabalho teve como objetivo investigar o Processo de Transformação das Relações Pedagógicas a partir de relatos do professor sobre as dificuldades de ensinagem, visando a construção de narrativas mais ampliadoras e significativas para o desenvolvimento de seu trabalho junto aos alunos. Para desenvolvê-lo, escolhi um colégio particular de Ensino Fundamental e Médio, de classe média/alta, situado na cidade de São Paulo. Este estabelecimento atende crianças com queixas de dificuldade de aprendizagem, tendo em média 70 alunos, distribuídos em dois períodos: matutino e vespertino. O referido colégio oferece um atendimento individualizado, desenvolvendo currículos escolares que atendam às necessidades específicas dos alunos. Tem como objetivo fortalecer a auto-estima e promover o desenvolvimento por meio de um saber fazer e de um saber ser. Os participantes foram três professores desse Colégio que trabalhavam, há pelo menos dois anos, com crianças e/ou jovens com queixas de dificuldade de aprendizagem (conforme anteriormente definida). Tais professores apresentavam a queixa de dificuldade de ensinagem. Eram eles: • Teresa, 35 anos, professora de sala da alfabetização, Ensino Fundamental. Leciona há dois anos no colégio. • Sara, 26 anos, professora da 2a série do Ensino Fundamental. Leciona no colégio há dois anos e três meses. • Silvio, 38 anos, professor de Química, Ensino Médio. Está no colégio há dois anos e quatro meses. Além de mim mesma, que exercia o papel de coordenadora. Procurei criar um contexto de um encontro facilitador, para ir em busca da formulação de perguntas ampliadoras, ou seja, daquelas questões que vão sendo colocadas com o intuito de favorecer a reflexão. Elas não buscam uma resposta objetiva, mas antes, propiciar condições para a criação de novas histórias a partir das existentes. Para ocupar a posição de facilitadora do processo, daquela que busca auxiliar o acesso “ao que é útil” para o professor, por meio de um diálogo ampliador, é preciso haver um tempo amplo para ouvi-lo, para tentar entender seu discurso, para conectar-me com seus pontos de vista e, desta forma ajudá-lo a pensar seus conceitos sobre si mesmo e sobre outras pessoas pertinentes ao contexto, auxiliando-o, ainda, a buscar narrativas mais poderosas. Esta maneira de trabalhar está baseada no conceito de resiliência, em que a ênfase é dada no “que é forte na pessoa” e não no “que há de errado com ela”. Como pesquisadora, coerente com a epistemologia adotada neste trabalho, coloquei-me como parte da realidade observada e também com a que cria, ao mesmo tempo em que está inserida, o contexto a ser observado. O trabalho visava conversar dialogicamente com os professores sobre as suas dificuldades de ensinagem, de modo a se obter uma narrativa que contemple as seguintes questões: • Quais são as suas dificuldades de ensinagem? • Que compreensão eles têm da sua dificuldade de ensinagem? • Qual é o significado atribuído a elas: o que pensam e o que fazem? • Quais as idéias que eles têm sobre a dificuldade de ensinagem? • Quais as crenças que permeiam seu fazer profissional? • Se existem ganhos com as dificuldades de aprendizagem, quais são? E com as dificuldades de ensinagem? • Quem ganha? Quem perde? • Que medos, desejos e fantasias estão presentes na ensinagem? • Quais narrativas são úteis para descrevê-las? • quem é favorecido a partir de um diálogo sobre as experiências de ensinagem? • Para quem ele é útil? • Existem tentativas para se solucionar problemas? Quais são os seus efeitos ? • Como eles vêem seu relacionamento com os alunos e com os familiares destes, com a escola e com a pesquisadora? Além destas, existem muitas outras questões que podem ser criadas, em conjunto, no momento da ação, sempre partindo de um lugar e tendo em vista chegar em outro, por intermédio de perguntas ampliadoras. Como instrumento utilizei o Processo de Transformação da Relação Pedagógica. O PTRP consiste num conjunto de algumas práticas que visam favorecer o diálogo compreensivo do professor sobre si mesmo e uma “compreensão da compreensão” por parte da pesquisadora. Ele é composto por 6 etapas, que fazem um recorte necessário no processo construído com o professor sobre seu fazer profissional. Em todos elas, a proposta é se criar um contexto que permita a reflexão sobre as questões acima enunciadas. As etapas são: • O genograma construtivista • Circunscrevendo a dificuldade • mito como metáfora para a prática profissional • Que país sou eu? • Carta a um aluno imaginário • Reorganizando a experiência: A narrativa final Para auxiliar o desenvolvimento deste diálogo, proponho o seguinte roteiro de perguntas: ® Você percebe alguma mudança em sua prática pedagógica? ® Como você redefiniria aquilo que anteriormente era nomeado por dificuldade de ensinagem? ® Que competências foram postas a seu serviço? ® Você sente que estes encontros te ajudaram? Em quê? Gráfico que ilustra o PTRP A Compreensão do Processo Tendo como objetivo refletir sobre as diferentes práticas nos diferentes contextos, estes processos construtivos operam como plataformas para a expansão de fazeres, de experiências e de descrições que se constituem como indicadores de um processo em curso. Para desvendar aspectos essenciais da visão do professor a respeito de sua prática, creio que seja necessário fazer uma aproximação de questões relacionadas a condições internas, relacionais e culturais que emergem do cotidiano escolar, criando condições para retratá-las de forma mais honesta e próxima possível, permitindo que daí surjam reflexões e, quem sabe, estratégias de ação pedagógica que possam auxiliar os implicados neste processo: o professor e o aluno. Após nos reunirmos por 18 encontros, algumas observações a cerca do processo tornaram-se possíveis: 1- Muitos professores acreditam que a origem das dificuldades de aprendizagem de seus alunos encontra-se nos problemas emocionais advindos de uma família problemática. Acreditando que não têm como mudar situações sobre as quais não possuem o menor domínio – no caso da família do aluno, por exemplo – rotulam-no de problemático e dele se desinteressam. Este desinteresse, na maioria das vezes, gera raiva, frustração e rejeição que, por sua vez, cumpre a profecia de aluno problema. Mas, poderíamos nos perguntar: Se o processo de ensino-aprendizagem é basicamente relacional, onde está inserido o professor? Por que ele não se vê fazendo parte deste processo? 2- A narrativa o convida a repensar suas relações de autoridade e a revisitar um aspecto de seu desenvolvimento que pode ser adequado ao seu estágio atual. Proporciona, ainda, a oportunidade para se questionar sobre o mito do professor ideal e o custo de mantê-lo. 3- O trabalho demandou um empenho mútuo: do professor e da coordenação. É nisto que consiste o não-saber: ambos terem a possibilidade de caminhar no processo, sem a pretensão de chegar lá. 4- Conforme os sujeitos narram suas histórias começa a haver uma ampliação de conteúdos de seus discursos, os quais se desdobram numa progressiva e mais elaborada compreensão dos fatos que povoam seu universo. Narram, às vezes, num clima de grande perplexidade, pois se dão conta de que, até então, não haviam percebido muitos detalhes do contexto no qual eles ocorreram. 5- O fazer de um professor mobiliza muitas emoções e sentimentos que parecem adormecidos, mas que, em sua prática diária, voltam como fantasmas a assombrar seu trabalho. Muitas vezes, confundido por intensas demandas no campo pessoal, o fazer pedagógico torna-se inoperante. Para cumprir adequadamente sua função de mediador, o professor deve conferir importância às relações, sem esquecer sua atividade intelectual. Este foi o paradigma no qual trabalhamos. Abrir espaço para a conversação e para a reflexão do professor acerca de seu fazer, não levanta apenas aspectos ligados à aquisição do conhecimento, mas também de sua história pessoal e familiar ligadas às múltiplas formas de aprendizagem. Esta aprendizagem, desenvolvida no núcleo familiar, vai acompanhar o sujeito em toda sua vida profissional, levando-o, ou não, a poder compreender melhor seus alunos ou, em algumas situações, a perceber porque é tão difícil, e até mesmo impossível, trabalhar com determinadas crianças. Questiona também sua condição para atender aqueles sujeitos que demandam um envolvimento mais intenso e, conseqüentemente, um melhor preparo interno para suportar as dificuldades que aparecem ao longo do caminho. A dificuldade de aprendizagem tem causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Ela pode ter tanto uma origem orgânica, ou intelectual/cognitiva, quanto emocional (incluindo-se aí a estrutura familiar/relacional), porém, o que se percebe na maioria dos casos é que há um entrelaçamento destes fatores, responsável pela complexidade da situação. Dificuldade de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio ou das habilidades matemáticas. Problemas de controle de comportamento, percepção e interação social podem coexistir. As dificuldades de aprendizado também podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, serem acentuadas por influências externas (como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada) não sendo, necessariamente, o resultado dessas condições. Por isso, tanto nas considerações caso a caso, como numa casuística mais ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às vezes, impossível, mesmo para os especialistas. O que responde por este fato é que esta complexa e ampla sintomatologia corre paralela a igualmente complexa rede de possibilidades que a originam. Crianças tolhidas por uma dificuldade de aprendizagem, na maior parte das vezes, têm o seu desempenho escolar comprometido. Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar, mas uma conjunção de fatores que, num determinado momento, interagem, imobilizam o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar/escolar/social. Daí a necessidade de não se confundir dificuldade de aprendizagem com fracasso escolar. Em resumo, considero a dificuldade de aprendizagem como uma síndrome bio-psicossocial, calcada em algumas constituintes básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (Polity, 2001). Tomo aqui a definição proposta por Schnitman (in Cruz, 2000: 297) para Conversação Terapêutica: “...um processo no qual se vai construindo modelos do possível: novas maneiras de fazer, compreender, relacionar e se relacionar, narrar e se narrar, novos parâmetros para considerar situações, novas matrizes interpretativas. [...] as novas versões que se apresentam têm dinamismo, vão se integrando, desenhando novas tramas a partir de incidentes, episódios, temas. [...] isto permite considerar a terapia como um campo de transformações na medida em quase podem discernir novas sínteses”. Segundo Kohut (1997: 51), as configurações psíquicas que chamamos de self são as representações da mente e do corpo sobre as funções mentais e físicas, experimentadas como contínuas no tempo, unitárias, coesas e possuidoras de dimensões espaciais estáveis. O self nuclear é uma configuração psíquica específica, acessível à introspecção e à empatia. Na visão de Karrer (1999: 79), que adota um modelo de Família Sistêmica Interna: “[o] self pode assumir a liderança da reorganização da família interna e do relacionamento com o mundo externo. Ele é visto como uma parte que lidera outras parte internas, seja aconselhando, seja emprestando sentimentos ou talentos a outra partes.” Comparando-o a uma orquestra, outras partes internas seriam os músicos enquanto o self é visto como o maestro.” E, ainda nas palavras da autora, “ a pessoa possui um self, uma entidade de nível diferente das partes, que em geral, está no centro com quem as pessoas estão conversando. [...] o self precisa ser diferenciado da rede de seus relacionamentos com as várias partes que impedem sua liderança eficiente.” (Idem) A resiliência é uma propriedade da Física pela qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora. Hoje em dia, tomando emprestado o termo, podemos utilizá-lo para falar daqueles sujeitos que, demonstrando uma grande resistência interna, são capazes de suportar tensão e stress, e de voltar ao seu estado de desenvolvimento quando o meio cessa de exercer pressão.

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Publicado em 26/09/2002 19:43:00

Elizabeth Polity - Psicopedagoga, terapeuta familiar, Mestre em educação, doutoranda em psicologia. Diretora do Colégio Winnicott. Diretora da APTF

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