Modelos de teoria crítica: Lukács e Horkheimer.

Projeto de Iniciação Científica PIBIC 2007/2008

“Modelos de teoria crítica: Lukács e Horkheimer”

Aluno: Jonas Marcondes Sarubi de Medeiros (No. USP: 5184742)

Orientador: Prof. Dr. Ricardo Ribeiro Terra (FFLCH-USP)

Em Considerações sobre o marxismo ocidental, Perry Anderson escreve que o conjunto da obra de Karl Marx:

… foi tratado [pelo marxismo ocidental], tipicamente, como fonte material da qual a análise filosófica extrairia os princípios epistemológicos destinados ao uso sistemático do marxismo para interpretar (e transformar) o mundo – princípios nunca expostos de modo explícito ou exaustivo por Marx. Nenhum filósofo da tradição do marxismo ocidental jamais afirmou que o objetivo principal ou final do materialismo histórico fosse uma teoria do conhecimento. No entanto, o pressuposto comum de quase todos era que a tarefa preliminar da pesquisa teórica do marxismo era discernir as regras de investigação social descobertas por Marx, ainda escondidas na particularidade temática de sua obra – e, se necessário, completá-las. O resultado disso foi que uma significativa parcela da produção do marxismo ocidental se constituiu em um prolongado e intrincado Discurso sobre o Método. (Anderson, 2004:72-73)

Não se trata, pois, de coincidência, quando Georg Lukács defende no primeiro capítulo de História e consciência de classe – o livro que origina a tradição do marxismo ocidental – que “em matéria de marxismo, a ortodoxia se refere antes e exclusivamente ao método”. Um outro texto clássico do marxismo ocidental, “Teoria tradicional e teoria crítica”, de Max Horkheimer, também gira em torno de uma teorização acerca do método. Ambos os autores (Lúkacs e Horkheimer), têm por objetivo, a partir da reflexão marxiana, distinguir entre dois métodos, cujos pressupostos, conteúdos e conseqüências sócio-políticas diferem grandemente entre si.

A comparação entre as duas empreitadas pretendida neste projeto será articulada por duas categorias básicas, responsáveis uma pela aproximação dos textos e a outra pela sua diferenciação. Inicialmente, pretende-se descrever a clivagem entre os métodos proposta pelos autores a partir da categoria “alienação”. A segunda categoria central será o “proletariado”, que proporcionará a explicitação de uma das principais diferenças entre os dois textos. Muito embora a aproximação inicial seja amplamente rica, a sua limitação é obviamente o contexto histórico da produção de cada uma das obras. Desta maneira, propõe-se uma reconstrução sucinta dos aspectos que compõe a transformação das condições históricas que mais interessam para a comparação que aqui será realizada. Passemos, então, a um desenvolvimento mais aprofundado de cada uma destas etapas.

Como foi dito anteriormente, tanto Lukács quanto Horkheimer partem, de alguma maneira, da crítica à economia política realizada por Marx. Assim, o mundo em que vivemos é contraditoriamente produto do trabalho humano, mas ao mesmo tempo não se constitui como mundo do homem, mas sim como o mundo do capital, marcado pela opressão e pela desumanidade. São as descobertas empreendidas por Marx, acerca do capital que aparece como um sujeito automático, mas cuja essência é demonstrada pela teoria do valor-trabalho. Deste ponto de partida comum, os dois autores também partilham uma orientação em direção à emancipação humana. E a reflexão acerca da teoria (ou seja, do método) é um momento crucial deste projeto político (e prático) de transformação da sociedade.

Lukács distingue entre “pensamento burguês” e “método dialético”, enquanto que Horkheimer analise em termos de “teoria tradicional” e “teoria crítica”. Tanto o pensamento burguês quanto a teoria tradicional partem de uma lógica formal e tem por modelo o método matemático. A conseqüência desta conjunção é o estabelecimento de uma relação de exterioridade entre o sujeito cognoscente e o objeto conhecido; ou seja: a realidade social se torna um mecanismo, uma engrenagem, independente do ser humano, cujas leis podem ser descritas, mas não podem ser alteradas. Nos termos kantianos de Lukács, a realidade ganha a atribuição de “coisa em si”; segundo Horkheimer, para esta perspectiva,“o mundo existe e deve ser aceito”.

Este caráter rígido, petrificado, imutável da realidade social é encarado por ambos os autores como uma reificação. Embora a aparência do mundo imediatamente percebido seja a de um fatalismo inevitável, o que os dois textos buscam mostrar é que existe a possibilidade tanto teórica quanto prática de superação desta facticidade. O pensamento burguês e a teoria tradicional operam a partir de dualismos insolúveis: sujeito e objeto, teoria e prática, ser e pensar, ciência e valor, necessidade e liberdade, fatalismo e voluntarismo, entre muitos outros. Do ponto de vista destes métodos, esta dualidade é naturalizada, embora a tarefa do método dialético e da teoria crítica seja exatamente a dissolução ou a resolução destas antinomias.

Para o método dialético e a teoria crítica, as suas perspectivas antagônicas (o pensamento burguês e a teoria tradicional) são marcadas por uma eternização a-histórica das categorias sociais, o que acaba por impossibilitar um verdadeiro auto-conhecimento da sociedade, necessariamente marcada pela historicidade. A realidade não é um fato imediato, ou um dado estranho ao homem, ela é produto da sua própria atividade e, por este motivo, ela pode ser transformada. Estes métodos crítico-dialéticos diluem a coisa em si na forma de processos históricos nos quais o homem é (dialeticamente) seu produto e seu produtor.

O método é, desta maneira, parte de uma luta contra o existente, já que ele permite enxergar o homem no núcleo da história assim como a possibilidade de reconciliação humana. O método é, simultaneamente, fruto da luta de classes bem como uma arma nesta mesma luta. A principal categoria para esta interpretação da sociedade é a “alienação”: a realidade é marcada pela desumanidade, entretanto ela nada mais é do que uma auto-produção humana não-consciente de si mesma; deste ponto de vista, o estranhamento característico da sociedade presente é passível de ser superado por meio de um empreendimento teórico e prático de reapropriação desta mesma realidade que realize a auto-consciência e a auto-determinação humanas. Em outras palavras a alienação contém dialeticamente em si mesma o potencial de desalienação.

Contudo, este trajeto compartilhado pelos métodos de Lukács e Horkheimer – denúncia do método burguês e tradicional como momento da reificação/alienação da sociedade a qual deve ser superada – não pode ser exatamente o mesmo, uma vez que eles foram escritos com 14 anos de diferença, nos quais as condições históricas se transformaram profundamente. Nada mais natural para um método que internaliza a historicidade da sociedade realizar uma auto-reflexão que leve em conta tais mudanças. Em vez de partir imediatamente para a categoria “proletariado”, que deverá ser responsável por nos mostrar profundas divergências entre os dois autores, propomos que este projeto passe por um interlúdio histórico que explicite estas transformações das quais falamos acima, em duas frentes: uma referente ao capital e a outra ao trabalho.

Lukács nos diz em “Reificação e consciência do proletariado” (datado de 1923) que ele tem como pressuposto as leituras econômicas de Marx. Horkheimer escreve em 1937, marcado pela reflexão do economista Friedrich Pollock, igualmente ligado ao Instituto de Pesquisa Social. A obra de Pollock busca basicamente apontar a transição fundamental entre o capitalismo privado (o mesmo que Marx analisou no século XIX) e o capitalismo de Estado (fruto da monopolização do capital a partir da virada do XIX para o XX). Na realidade, acredito que a sua obra só pode ser compreendida em um movimento mais amplo que é iniciado por Hilferding e seguido por Bukharin e Lênin no sentido de completar a teorização marxiana acerca do capital para absorver as transformações monopolistas que eles observaram no capitalismo contemporâneo. A reconstrução deste trajeto até a formulação do conceito Capitalismo de Estado me parece fundamental para marcar a diferença nas leituras econômicas pressupostas por Lukács e por Horkheimer.

Além das transformações sobre a dinâmica e a organização do capital, não podemos ignorar as mudanças quanto ao trabalho, o segundo elemento fundamental da leitura econômica de Marx. Helmut Dubiel argumenta que o esforço da Teoria Crítica está profundamente marcado pela derrota do movimento operário alemão a partir de 1933. Neste quadro, não só a classe proletária aparece vitimada por um processo de diferenciação interna (operários-aristocratas vs. lúmpem-proletariado) como também a intelectualidade socialista não encontra mais uma correspondência entre sujeito e objeto do conhecimento que antes era entendida como necessária e transparente por Lukács.

Neste momento, estamos preparados para abandonar o interlúdio histórico e analisar a segunda categoria que articula este projeto, o “proletariado”. Para Lukács, o método dialético – enquanto superação teórica das antinomias do pensamento burguês, além de ser um dos momentos da superação prática da sociedade burguesa – exige um sujeito-objeto idêntico. O método dialético só é possível a partir da perspectiva do proletariado, quando este surge a partir da universalização da forma mercantil na sociedade e se constitui por meio da luta de classes. O método é um momento inseparável da atividade crítica e prática do proletariado. Entende-se, assim, que o método é indissociável da existência social e política da classe proletária. O proletariado, enquanto ser humano tornado mercadoria, é o sujeito e o objeto do conhecimento, ou seja: o seu auto-conhecimento é idêntico ao conhecimento correto da sociedade.

Entretanto, no contexto histórico de Horkheimer, não é mais possível contar com o ponto de vista do proletariado (ele deixou de ser a garantia do conhecimento correto). Neste ponto da investigação, a questão fundamental é como se torna possível realizar a crítica da sociedade capitalista sem a mediação antes fundamental do proletariado (que realizava a interpenetração de sujeito e objeto, superando as dualidades fixas e abrindo espaço para a práxis revolucionária). Como se pode pensar um processo histórico de desalienação que prescinda do sujeito-objeto idêntico? Antes, o método era produto e produtor da luta de classes; agora existe um isolamento por parte da intelectualidade socialista com relação às massas. A transformação histórica implica em uma crítica do Instituto de Pesquisa Social aos elementos hegelianos e luxemburguistas presentes em Lukács (precisamente a interpretação do proletariado como sujeito-objeto idêntico). A categoria “proletariado” foi erodida, desintegrada, dessubstancializada. Como realizar um método dialético a partir deste vazio? Será exatamente a partir deste diagnóstico que a reflexão de Horkheimer vai se dar.

Bibliografia

ALVES, Luciana Rodrigues. A elaboração da teoria crítica da sociedade segundo Lukács e Horkheimer. Dissertação de Mestrado, Unicamp, 2004.ANDERSON, Perry. Considerações sobre o marxismo ocidental. São Paulo: Boitempo, 2004.ANTUNES, Ricardo e RÊGO, Walquíria. Lukács: um Galileu no seculo XX. São Paulo: Boitempo, 1996. ARATO, Andrew e BREINES, Paul. El joven Lukács y los orígenes del marxismo occidental. México: Fondo de Cultura Econômica, 1986.BUKHARIN, Nikolai. A economia mundial e o imperialismo. São Paulo: Abril Cultural, 1984.DUBIEL, Helmut. Theory and politics: studies in the development of critical theory. Cambridge: The MIT Press, 1985.

FAUSTO, Ruy. Marx: lógica e política. São Paulo: Brasiliense, 1983-1987. Tomos 1 e 2.

GUSMÃO, Luis Augusto Sarmento Cavalcanti. Crítica da ciência em Lukács, Korsch e Habermas. Tese de Doutorado, USP, 1995.HABERMAS, Jürgen. Teoria de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987.HILFERDING, Rudolf. O capital financeiro. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

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________ Humanismo e terror. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968.

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TEDEIA, Gilberto. Materialismo em Horkheimer nos anos 30. Dissertação de mestrado, USP, 2001.

WIGGERSHAUS, Rolf. A Escola de Frankfurt: história, desenvolvimento teórico, significação política. Rio de Janeiro: Difel, 2002.

Fonte: http://chacombolachas.wordpress.com/2007/04/20/modelos-de-teoria-critica-lukacs-e-horkheimer/

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Educação e Terceira Idade.

Educação e Terceira Idade (ou a aprendizagem da maturidade).

*

Somos os sobreviventes da nossa primeira juventude,
estamos de luto pelo petiz que fomos
e envelhecemos sem crescer.
Pascal Bruckner

Sem querer mistificar a experiência de sensibilidade e de vulnerabilidade que acompanha o processo de envelhecimento a vários níveis, proponho-me neste texto evidenciar a ideia de que todas as etapas e momentos da vida têm os seus pontos fortes e os seus pontos fracos e que, enquanto humanos, é com isso que temos que viver. Com a consciência de que somos seres com limitações mas também, e fundamentalmente, que somos seres com infinitas possibilidades. Ora, do meu ponto de vista, um dos pontos fortes das pessoas da terceira idade, a partir do qual deve ser pensada a sua participação social, é precisamente a relação com o tempo ligada à sabedoria que é própria de uma maturidade serena.

Num mundo que perdeu os seus modelos de socialização e de comportamento, outrora considerados estáveis e seguros, a vida passou a ser encarada como uma luta constante, pelo emprego, pelo êxito pessoal e profissional, pelas condições de bem-estar da família, pela actualização permanente em termos de informação e pela posse de bens de consumo, considerados imprescindíveis à manutenção de certos padrões de vida. E tudo isto sem perder a energia, a saúde e a beleza, de acordo com o ideal de juventude requerido por uma sociedade ferozmente competitiva e narcisista. Um ideal de juventude que foi exaltado de forma excessiva pela famosa "geração de 60", precisamente aquela que agora se encontra na idade adulta. Como denuncia Pascal Bruckner, para esta geração rebelde, impaciente e sedenta de felicidade a todo o custo, a maturidade significava decadência e traição. Não confies em alguém com mais do que trinta anos, gritava um dos slogans de Maio de 68. Ou, recordando as palavras de um dos meus ídolos de juventude, o músico Jim Morrison: queremos o mundo e queremo-lo já! Não é de admirar, pois, que muitos destes slogans tenham sido progressivamente adoptados por uma sociedade consumista que exalta o imediato da fruição, obscurecendo tudo o que na vida exige paciência, tempo e maturação.

Acredito que o verdadeiro sentido da vida está muito para lá do prazer proporcionado pelas coisas do mundo. O amor à vida ganha sentido através dos encontros e dos laços que nos aproximam de outras pessoas. O mundo não é apenas a nossa casa. Nele habitaram, habitam e continuarão a habitar (pelo menos assim o desejamos) outras vidas. E é na experiência de relação, de encontro, de solidariedade e de responsabilidade em relação a essas outras vidas que se vai construindo a nossa identidade humana. E a juventude depende, isso sim, da forma como soubermos manter, em todas as etapas da vida, a disponibilidade para aprender com os outros. A juventude está ligada à hospitalidade do espírito, à disponibilidade para acolher as novidades do tempo, as surpresas da vida e o desconhecido. Mesmo quando sabemos que esse desconhecido pode até ser, naturalmente, a própria morte.

A participação social das pessoas de terceira idade pode ser potenciada nos próprios contextos e áreas de trabalho onde os adultos em questão desenvolveram a sua actividade profissional ou em contextos e áreas novas, dando expressão a desejos outros, impossíveis de realizar durante o chamado período de vida activa. Contrariando assim a experiência de uma reforma vivida como imposição impiedosa quando deveria ser encarada como um momento de liberdade, como mais um momento de liberdade neste nosso devir humano. Como momento em que a sociedade, que consumiu tanto da nossa energia e do nosso tempo, reconhece e legitima o direito de vivermos em plenitude a forma que escolhemos para continuar a exercer os nossos deveres.

Gostaria no entanto de evidenciar, de um modo particular, o contributo precioso que pode ser dado pelas pessoas da terceira idade nos territórios educativos, seja no âmbito de dinâmicas de formação escolar ou de formação extra-escolar. Citando Eduardo Prado Coelho, num universo dominado pela celeridade da informação, é preciso recuperar o sentido da sageza e da experiência que apenas as histórias nos são capazes de dar. Histórias para adormecer, histórias para comer a sopa até ao fim, histórias para seduzir (1997). E quem melhor para nos ensinar a ouvir e a contar histórias do que as pessoas da terceira idade, pessoas capazes de transmitir um conhecimento temperado pela memória do vivido, logo pela subjectividade e pela afectividade. Pode a educação dispensar estas duas dimensões tão próprias do humano?

As extraordinárias oportunidades de desenvolvimento abertas pelas novas tecnologias de nada servirão se sacrificarmos a lição que nos pode ser dada pela mão, pelo olhar, pelo gesto, pelo afecto e pela palavra de quem pode, pessoalmente, dar testemunho de uma vida, de uma experiência e de um conhecimento.

Como educadora, tenho aprendido ao longo da vida que educar é, antes de mais, uma arte de encontro e de comunicação destinada a provocar junto de outros relações positivas com a vida. Ou seja, relações positivas com as pessoas, com a história, com os espaços, com a leitura, com a escrita, com determinado ramo do saber, com a escola, com as regras da sociedade etc. Seja na infância, na adolescência ou na adultez, seja em contexto escolar ou extra-escolar, só se educa verdadeiramente quando tocamos o outro (arrisco a dizer: quando o emocionamos) ao ponto de conseguirmos despertar nele a vontade de aprender, dispondo-se a percorrer o caminho de esforço, de disciplina, de paciência, e de serenidade exigido pela aventura do conhecimento. Como nos lembra Ribeiro Dias (1998), no contexto de uma sociedade educativa, a educação tem que deixar de ser vista como preparação para a vida para passar a ser valorizada como dimensão da própria vida, o que justifica uma maior aproximação entre a educação permanente e a educação comunitária.

Os idosos precisam, e merecem, um outro olhar e uma outra atitude por parte da sociedade, mas a sociedade mais justa, mais solidária e mais humanista que desejamos para este novo século precisa também dos idosos, precisa da sua participação empenhada, da sua lição de vida e do testemunho da sua serena e sábia maturidade. Porque se é verdade, conforme diz o ditado, que a vida são dois dias e que este já conta, é igualmente verdade que a eternidade do tempo cabe em cada segundo em que nos damos inteiros e, desse modo, nos tornamos capazes de produzir e acolher acontecimentos novos.

Por tudo isto, julgo que importa hoje encontrar formas que nos permitam valorizar a participação daqueles que por terem chegado mais cedo a esta vida, podem dar testemunho de uma sabedoria assente nessa verdade tão simples, quanto esquecida: a de que a vida é um bem precioso e frágil e que mais vale viver a favor do que contra o tempo. E, também aqui, o papel dos educadores sociais é fundamental. Enquanto técnicos superiores preparados para conceber e dinamizar projectos pedagógicos com pessoas de todas as idades e numa pluralidade de contextos de trabalho, são com certeza os profissionais melhor posicionados para dar expressão prática à relação enunciada no título deste texto: Educação e Terceira Idade .

Isabel Baptista
Universidade Portucalense

Referências Bibliográficas

• Bruckner, Pascal. 1996. A Tentação da Inocência. Europa-América.
• Prado Coelho, Eduardo. 1997. O Cálculo das Sombras. ASA. Porto
• Ribeiro Dias, José. 1998. A Procura da Sabedoria em Educação in Actas do I Encontro Nacional de Filosofia da Educação. Univ. Minho. Braga

*O texto que aqui se publica constitui uma versão resumida da comunicação apresentada no IV Congresso Luso Espanhol "A Terceira Idade e o Mundo do Trabalho" (Porto, Nov.2000)

Fonte: http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=1332

Fique agora, com um artigo em vídeo sobre a teerceira idade. Alexandre Rivero
(www.oconsultorio.com Fone: 2274-8217) fala no Espaço e Vida apresentação de Nice Passos, sobre: Terceira Idade, Memória, Neuropsicologia, Depressão, Ansiedade, Psicologia, Terapia e Reabilitação Cognitiva. Esta entrevista está dividida em 2 partes. Para se ter acesso a elas basta clicar, no menu desta tela virtual.
Comente, de sugestões participe. Pois sua opinião é muito importante.

De: alexandrerive
Memória, Terceira Idade, Afetividade e Depressão


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Jean Piaget.

Introdução.

Este trabalho abordará a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lógica na educação infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" não apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do mesmo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996).

Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo.

Teorias de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Sua Vida

Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.

Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.

Freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.

Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.

Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.

O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.

Em 1921, voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas.

Em 1923, casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.

Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.

Sua Obra

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética.

A essência de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.

Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos.

Em seu trabalho, identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Construção do conhecimento

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é então alcançado.

Esquema

Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.

Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação

É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito.

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.

A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre esse, para tentar assimilá-lo.

O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração

É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira e esta não acontece.

Estágios

Sensório motor (0 a 2 anos)

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:
O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório (2 a 7 anos)

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).

A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro;

Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês");

Já pode agir por simulação, "como se";

Possui percepção global sem discriminar detalhes;

Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos;

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório Concreto (7 – 11 anos)

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório Formal (12 anos em diante)

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

Jogos e Brincadeiras
A lógica na educação infantil

Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas também de executar a representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.

Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de gude”.

O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude... você deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Você me ensinará as regras e eu jogarei com você...”. Você deve evitar fazer qualquer tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criança, a cada erro, possa dizer claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a sério, e se as coisas não ficarem muito claras você começará uma nova partida.(Piaget, 1965, p.24).

Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser classificados como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e são paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende até o estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir grandemente do controle motor e muscular, e não há atividade social nesse nível.

Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a consciência da existência de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos nesse ponto os primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é unilateral.

Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma compreensão quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.

Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo para a existência do jogo.

Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual”.

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976, p.160).

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que são correspondentes.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998)”.

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).

Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “... A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz”.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.

NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica".

Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sócio-cultural, para formular sua proposta pedagógica.

Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.

Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.

“... é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

"Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)

Conclusão

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento é adquirida através das zonas do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal influencia, onde as noções de regras são criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma comparação relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.

Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.

Curiosidades sobre Piaget

O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.

Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.

Aos 22 anos, já era doutor em Biologia.

Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.

Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.

Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil.

Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923.

Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.

Referências bibliográficas

KRAMER, Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil. Brasília-DF. 1994a

LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a imaginação da criança na perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA OMEP. Paraíba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Educação Infantil da OMEP. p. 41-47.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

POURTOIS & DESMET. A educação pós-moderna. Loyola, 1999.

VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.92, p. 62-69, fev.

BORBA CAMPOS, Márcia. Piaget, Disponível em: http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm. Acesso em 25 Maio de 2004.

LOPES, Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - Nº 95 – fev. de 1996.

WADSWORTH, Barry J., Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget, Pioneira, 1997, São Paulo, cap. IV.

Fonte: http://www.coladaweb.com/perso/piaget.htm

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O processo emocional no desenvolvimento da aprendizagem.

Por: livia alves branquinho

RESUMO

De acordo com diversas teorias da Aprendizagem já postuladas por renomados autores como Gardner, Kolb, Ausubel dentre outros, o processo de aprimoramento e fixação do conhecimento se baseia principalmente na concentração de aspectos emocionais de cada individuo sobre aquilo que está sendo introduzido em sua linha de raciocínio,

... embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. As escolas devem favorecer o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. (GARDNER, 1989)

Para Kolb,

Uma pessoa passa por uma experiência concreta, depois reflete sobre a situação e disso abstrai ou internaliza algum significado. Essa "bagagem" que passa a fazer parte dos conhecimentos, valores ou crenças dessa pessoa, pode então ser utilizado em outras situações, muitas vezes bastante diferentes da primeira. O ciclo é iniciado novamente. (KOLB, 1990)

Ausubel,

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. (AUSUBEL, 1982)

Sendo a concentração do processo de aprendizagem baseada em resoluções mentais onde uma melhor absorção de conhecimentos pode ser concebida a partir da associação da vivência do individuo com aquilo que se pretende aprender, um aprofundamento sobre a necessidade da busca por processos que possam auxiliar na estimulação da associação emoção e aprendizagem se faz necessária, visto que vivemos em uma época em que a absorção do conhecimento tem que ser efetivada de forma muito mais precisa e dinâmica, sendo necessário uma nova abordagem de metodologias de aprendizagem que possamos viabilizar um alcance mais orientado e efetivo do conhecimento.
Dessa forma, a proposta que se faz é que com o estudo aprofundado das emoções na aprendizagem possamos otimizar o processo educacional do individuo colocando-o cada vez mais próximo da adequação de suas necessidades básicas de vivência daquilo que almeja enquanto fator integrante no processo de desenvolvimento de seu espaço, seja ele escolar ou ambiental.


O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Um dos grandes desafios de quem se propõe a ser “mediador do conhecimento” é exatamente a existência de diversos métodos de ensino. Esta realidade é conseqüência de outra, que é o fato de que as pessoas são diferentes umas das outras, o que faz com que seja inadequado um professor utilizar sempre o mesmo e único método de ensino

A aprendizagem ou ato de aprender é conceituado por vários autores e teóricos como o objetivo final da assimilação de algo intimamente ligado ao individuo que se propõe a estar aprendendo, para CUNHA E FERLA (2002), os objetivos da aprendizagem vão bem além do ato de aprender, significa a ligação direta entre o processo de transformação pessoal ao objetivo final de cada individuo,

Aprendizagem é uma modificação relativamente duradoura do comportamento através de treino, experiência e observação...para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida, pois as pessoas aprendem de maneiras diversas, conforme diferentes elementos. (CUNHA e FERLA, 2002)

A capacidade de aprender está presente em todos os indivíduos sendo que para alguns ocorre uma relativa dificuldade de assimilação e manutenção de seu conhecimento, ligando o processo de absorção daquilo que se quer aprender a fatores muito mais relevantes do que o simples fato de necessitar fixar aquilo que é ensinado.

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivo (VYGOTSKY, 1991).

A educação seja ela no âmbito escolar ou em qualquer ambiente de aprendizagem, tem buscado aprimorar seus conceitos e metodologias no sentido de propiciar ao integrante do processo educacional a assimilação adequada daquilo que lhe é ensinado, fato que tem sido alvo de constantes discussões e reflexões entre agentes educacionais e teóricos do assunto para que se consiga organizar o processo de aprendizagem de forma mais objetiva para a aquisição do conhecimento pelo individuo envolvido nesse processo.

Como pode ser observado por ANTONACOPOULOU; GABRIEL (2001), a assimilação da aprendizagem é fator diretamente ligado ao emocional de quem integra o processo, dessa forma, podemos observar um envolvimento direto de fatores relacionados à capacidade de aprendizagem se promoverem através do envolvimento diretamente emocional do individuo com aquilo que está sendo ensinado, sendo que para ele a assimilação se processa diante daquilo que é relevante para sua vivência prática. Sobre esse conceito,

De forma recíproca o aprendizado também é afetado pelas emoções: "aprendizagem então é um processo profundamente emocional – dirigido, inibido e guiado por diferentes emoções, incluindo medo e esperança, excitamento e desespero, curiosidade e ansiedade" Ou seja, existe uma relação dialógica entre emoção e aprendizagem. (ANTONACOPOULOU; GABRIEL, 2001).

Para Kolb (1984) a importância de educar para a vida está em um contexto em que o individuo possa absorver o objeto de sua aprendizagem em sua vida cotidiana, reforçando assim o conceito aqui abordado de que para a concretização da aprendizagem é necessário que ocorra mais do que transmissão de conhecimento, mas também um envolvimento direto do individuo naquilo que lhe é ensinado, caracterizando assim um processo emocional vinculado à absorção do conhecimento.

O conhecimento é criado através de um processo contínuo. Num primeiro momento, as experiências concretas vividas pela pessoa irão servir de base para os processos de observação e reflexão. Com os processos de observação e reflexão formam-se conceitos abstratos e generalizações, as quais serão testadas através da experimentação em situações novas. Desta forma, novos conhecimentos são construídos (KOLB, 1984; 1987).

A partir de uma análise mais reflexiva da forma como ocorre a fixação da aprendizagem no individuo podemos afirmar que o conhecimento para ser relevante a pessoa e com isso permanecer em seus reflexos mentais para agrupar-se a seu processo de assimilação precisa ser relevante aos seus interesses, para que ele possa absorver com precisão aquilo que lhe é repassado enquanto objeto de aprendizagem.

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 2002)

Sendo o estudo das emoções fator preponderante na descoberta da relação homem e mundo, necessário se faz integrar a esse contexto reflexões a cerca de como o processo de aprendizagem pode ser melhor trabalhado quando priorizada a utilização de meios e metodologias que viabilizem sua inserção no processo emocional da pessoa, buscando assim a fixação do conhecimento enquanto parte integrante da vivência de cada um.

Ao se refletir sobre a aprendizagem, cabe destacar ainda que nenhuma época acumulou sobre o homem conhecimento tão numeroso e diverso como a atual. Mas, também, época nenhuma soube menos do homem, pois pouco se sabe acerca dos sentimentos presentes no processo de aprendizagem. Assim, este estudo propõe-se a diminuir tal lacuna, buscando aprofundar-se no conhecimento tácito e aliar a ele os aspectos emocionais do ser humano. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTANACOPOULOU, Elena. Desenvolvendo gerentes aprendizes dentro de organizações de aprendizagem. In: EASTERBY-SMITH, Mark; BURGOYONE, John; ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional e organização de aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2001.
______.; GABRIEL, Y. Emotion, learning and organizational change. Journal of
Organizational Change Management, v.14, n.5, p.435-451, 2001.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

CUNHA, Ciristiano J. C. de Almeida e FERLA, Luiz Alberto. MANUAL DO MODERADOR – Facilitando a Aprendizagem de Adultos. Florianópolis: IEA-Instituto de Estudos Avançados, 2002.

GARDNER. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. 1989.

KOLB, David. Experiential Learning. Englewood Clitfs, New Jersey: Prentice Hall, 1984.
______. A gestão e o processo de aprendizagem. In. STARKEY, K (Org) Como as
organizações aprendem: relatos de sucesso das grandes empresas. São Paulo: Futura, 1997.

_______. Comportamento Organizational. Por Joyce Sautters Osland, e por Irwin M. Rubin Paperback , agosto. 1990

NONAKA; TAKEUCHI, H. Criação de Conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro:
Editora Campus, 1997.

PELIZZARI, Adriana. KRIEGL, Maria de Lurdes. BARON, Márcia Pirih. FINCK, Nelcy Teresinha Lubi. DOROCINSK, Solange Inês. TEORIA DA PRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002 pg 38.

SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS,L.; MACHADO, O.T.M. A mediação como principio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feurerstein. São Paulo: SENAC, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o-processo-emocional-no-desenvolvimento-aprendizagem.htm

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PECHINCHA (pe.chin.cha). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

PECHINCHA (pe.chin.cha)

Nos tempos de alta do preço dos alimentos, um dos conselhos de alguns economistas para a população é procurar pechinchar na hora de fazer as compras. A prática da busca pelo consumidor de um preço menor é chamada de “pechincha”

A palavra “pechincha” tem sua origem obscura e incerta. Significa qualquer coisa com um preço muito abaixo do normal.

O termo também designa uma ação que gera um grande lucro ou vantagem.

“Pechincha” gerou ainda o verbo “pechinchar”, que pode ser entendido como “buscar preço menor para um produto, negociar com o vendedor para diminuir o determinado valor”.

>> Definição do Dicionário Aulete Digital

PECHINCHA (pe.chin.cha)

Substantivo feminino.

1 Grande vantagem ou lucro surpreendente.

2 P.ext. Qualquer coisa muito mais barata que habitualmente (feira de pechinchas); ACHADO; BARGANHA: O livro foi uma pechincha.

[Formação: De origem obscura.. Hom./Par.: pechincha (fl. de pechinchar).]

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