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Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio

Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio
PGM 5 – Áreas e projetos interdisciplinares
Marco Antonio Carvalho Santos*

Educação e Cidadania – algumas questões
A Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, unidade da Fundação Oswaldo Cruz – Ministério da Saúde, desenvolve com os alunos do Ensino Médio, desde 2002, um projeto intitulado “Ciência e Cidadania”. Articulando estes dois temas numa perspectiva interdisciplinar, o projeto questiona uma suposta “neutralidade” da ciência e da tecnologia e propõe uma reflexão sobre o seu papel social. Neste contexto, o conceito de cidadania é problematizado como um aspecto central para a construção de uma sociedade democrática.
O conceito de cidadania que emerge na modernidade tem raízes no pensamento liberal e foi objeto da crítica de autores como Marx, que denunciou a ocultação ideológica do indivíduo burguês sob a capa do cidadão. Posteriormente, o conceito tem sido incorporado por vários autores que adotam uma postura crítica em relação ao liberalismo. O conceito de cidadania embasou propostas e documentos pedagógicos brasileiros, como o projeto Escola Cidadã, experiências desenvolvida em Porto Alegre durante as gestões do Partido dos Trabalhadores. Considerando as origens liberais de muitas das concepções contemporâneas de cidadania, é necessária uma reflexão crítica sobre suas implicações em relação a questões como identidade cultural, formação cultural e a separação entre pessoa privada e cidadão, a partir de uma perspectiva democrática e socialista.
Baseando-se em Charles Taylor, Jessé Souza afirma que “idéias possuem sempre uma relação interna com valores e, portanto, encerram uma avaliação da realidade, na medida em que definem e separam o importante do secundário ” (Souza, 2000, p. 160). Hoje, quando todos falam em cidadania, cabe questionar se a aparente neutralidade do conceito – isto é, a sua colocação acima dos conflitos de valores – tem, de certa forma, conduzido à sua naturalização e levado à perda da perspectiva histórica e crítica em relação a ele.
José Murilo de Carvalho afirma que o esforço de construção da democracia no Brasil pós-ditadura militar teve, como uma das suas marcas, colocar em voga a palavra cidadania (Carvalho, 2003, p. 7). Assim como o conceito de democracia foi assumido como bandeira por grupos que, até pouco tempo, estiveram comprometidos com a sustentação do autoritarismo, o conceito de cidadania tem sido apropriado por várias correntes de pensamento que o desestoricizam. De repente, parece que cidadania é algo de transparente e unívoco. Mas o que significa cidadania e de onde vem este conceito?
Refletindo sobre a formação para a cidadania, Ralph Bannell aponta a necessidade de repensar este conceito, tal como foi construído na modernidade, e a formação cultural para o exercício da cidadania em sociedades pluralistas. Situando o debate em torno dessas questões, compara a perspectiva aristotélica com a dos teóricos do contrato social do século XVII: “quando Aristóteles definiu o ser humano como zoon politikon, estava articulando uma idéia central na cultura política da época, de que pessoas são constituídas pela esfera pública ” (Bannell, 2001, p. 157-158). As teorias do contrato social, rejeitando este tipo de pensamento, afirmaram a separação entre pessoa privada e cidadão e a anterioridade da pessoa em relação ao Estado. A ênfase liberal no individualismo “não compreende a comunidade e a cultura, no seu papel constitutivo, como fatores essenciais na formação de identidades e processos reflexivos de autocompreensão e compreensão do outro ” (Bannell, 2001, p. 160).
Domingues afirma que a economia capitalista retirou o trabalhador do controle do senhor feudal e dos grêmios artesanais para transformá-lo em um sujeito livre para vender sua força de trabalho e que, neste contexto, o Estado moderno introduziu a noção de cidadania, transformando os antigos súditos em cidadãos, agora controlados pelo Estado (Domingues, 2001, p. 213-214). Bobbio aponta, segundo Domingues, uma trajetória dos direitos que se articulam historicamente à cidadania, registrando a inversão que se dá em relação à antiga prioridade dos deveres dos súditos, substituída agora pelos novos direitos dos cidadãos. Estes direitos não surgem de uma vez, mas progressiva e historicamente. Os direitos civis teriam sua origem na luta dos parlamentos contra o absolutismo, enquanto os direitos políticos e sociais teriam nascido dos movimentos populares.
A vinculação histórica entre a burguesia ascendente e a defesa da cidadania fica evidenciada pela posição, na França do final do século XVIII, de pensadores como Diderot, que deixavam claro que é a propriedade que faz o cidadão. Referindo-se ao período da Revolução Francesa, Ester Buffa destaca que “há, no pensamento burguês, uma nítida separação entre proprietários e não-proprietários. Só os proprietários é que têm direito à plena liberdade e à plena cidadania. Aos não proprietários cabe uma cidadania de segunda ordem” (Buffa, 1987, p. 26). Os não proprietários seriam cidadãos passivos, tendo direito à proteção de sua pessoa, de sua liberdade e de suas crenças. A esta distinção entre cidadãos plenos e de segunda classe deveria corresponder uma outra no campo da educação: a proposta educacional para os proprietários deveria ser diferente da destinada aos não-proprietários.
T. H. Marshall propôs uma distinção entre três dimensões da cidadania: direitos civis (necessários à liberdade individual), direitos políticos (ligados à participação no exercício do poder político) e direitos sociais que incluem “a segurança e o bem-estar econômico, direito a compartilhar da riqueza socialmente produzida e o de viver uma vida civilizada, segundo padrões sociais condizentes” (Silva, 2000, p. 127). Os direitos civis foram defendidos pela burguesia como universais e se constituíram em elemento fundamental na sua luta contra as restrições do feudalismo e do absolutismo. As instituições mais claramente associadas aos direitos civis são os tribunais. Os direitos políticos e sociais, por sua vez, foram encarados, inicialmente, como privilégios dos grupos mais poderosos e só aos poucos foram sendo estendidos a setores mais amplos da sociedade. Segundo Carvalho (2003), a idéia de uma seqüência cronológica no surgimento ou conquista dos direitos é apresentada por Marshall, tomando como base a experiência histórica inglesa. Neste país, os direitos civis são conquistados no século XVIII, os políticos, no século XIX e os sociais, no século XX. Esta ordem não seria apenas cronológica, mas seguiria uma lógica, já que os direitos civis criaram condições para a reivindicação do direito de voto e a participação política possibilitou a eleição de operários e a criação do Partido Trabalhista, o que levou à introdução dos direitos sociais.
“Há, no entanto, uma exceção na seqüência de direitos, anotada pelo próprio Marshall. Trata-se da educação popular. Ela é definida como direito social, mas tem sido historicamente um pré-requisito para a expansão dos outros direitos. (...) Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos obstáculos à construção da cidadania civil e política” (Carvalho, 2003: 11).
Bernard de Mandeville, um dos autores que inspira as reflexões de um dos mais importantes teóricos do neoliberalismo, F. Hayek, considerava que:
“(...) para que a sociedade seja feliz e o povo tranqüilo nas circunstâncias mais adversas, é necessário que grande parte dele seja ignorante e pobre. O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos [...] Portanto o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda além daquilo que se relaciona com a sua missão (Bernard de Mandeville, apud E. Thompson, 1998: 15).
Talvez por isso a educação tenha se constituído historicamente em uma das frentes mais difíceis da construção da democracia no Brasil. A resistência e/ou descaso das camadas dominantes em relação à generalização da educação básica marca a história do país desde o início da colonização portuguesa. Não há sequer dados sobre alfabetização no período colonial e, em 1872, “meio século após a independência, apenas 16% da população era alfabetizada ” (Carvalho, 2003, p. 23). Segundo dados do Censo de 1920, em uma população de 30 milhões de habitantes, apenas 24% de pessoas sabiam ler e escrever. Como os analfabetos não podiam votar (só em 1988 a Constituição tornou facultativo o voto dos analfabetos), a imensa maioria da população era privada da participação na vida política do país.
Dados de pesquisa realizada em 1997 na região metropolitana do Rio de Janeiro mostraram que “57% dos pesquisados não sabiam mencionar um só direito e só 12% mencionaram algum direito civil. (...) A pesquisa mostrou que o fator mais importante no que se refere ao conhecimento dos direitos é a educação” (Carvalho, 2003, p. 210). O comportamento, no que se refere ao exercício dos direitos civis e políticos, é influenciado diretamente pela educação e é entre as pessoas com maiores índices de escolaridade que se concentram as que se filiam a sindicatos, órgãos de classe e partidos políticos. A educação, por sua vez, envolve disputas em torno de valores e significados. Gramsci já indicava, principalmente em relação às sociedades que chamou de ocidentais1, a impossibilidade dos sistemas coercitivos conseguirem manter o poder sem métodos complementares de persuasão e conquista das massas. A complexificação das relações sociais nas sociedades ocidentais, no sentido gramsciano, trouxe mudanças em relação aos papéis da educação. A nova dimensão política da educação foi destacada por Carlos Nelson Coutinho, ao afirmar que “um momento básico da organização da cultura é o sistema educacional: cada vez mais, com o crescimento da sociedade civil, o sistema educacional deixa de ser uma simples instância direta de legitimação do poder dominante para se tornar um campo de luta entre as várias concepções político-ideológicas” (Coutinho, 2000, p. 20).
Domingues considera que a ampliação dos direitos políticos e sociais carrega uma ameaça potencial ao capitalismo, na medida em que a cidadania “passa a viver em uma relação tensa com a estratificação social em termos de classe. Enquanto a cidadania implica igualdade social, a classe conjura desigualdades” (Domingues, 2001, p. 220). Da Matta, a partir de outra perspectiva, chama a atenção para a contradição na sociedade brasileira entre o credo igualitário, segundo o qual todos são iguais perante a lei – “o papel social de indivíduo (e de cidadão) é uma identidade social de caráter nivelador e igualitário ”(Da Matta, 1997, p. 69) – e a realidade, com suas práticas desiguais e hierarquizadas e com a existência de privilégios.
Esta tensão parece inerente à própria noção de cidadania. Para compreendê-la se torna cada vez mais necessário historicizá-la, possibilitando perceber a dinâmica dos fenômenos sociais, ainda mais numa época marcada pelo que Jameson chama de “surdez histórica” característica do pós-modernismo (Jameson, 2002, p. 14).
José Clóvis de Azevedo, secretário municipal de educação de Porto Alegre no período de 1997 a 2000, afirma:
“A cidadania genericamente definida na ordem jurídica, na Constituição, pressupõe uma série de direitos que não estão de fato assegurados. Ninguém nasce cidadão. A cidadania é um elemento histórico que envolve um conjunto de direitos e deveres, cujo exercício depende da correlação de forças existentes na sociedade. A conquista da cidadania vai para além do jurídico; é uma questão política que implica a conquista de legitimidade social para um conjunto de direitos, de valores e de relações socioculturais. Cidadania é incompatível com exclusão social” (Azevedo, 2000, p. 61).
Nesta perspectiva, a discussão sobre a cidadania no campo da educação se coloca como uma questão política decisiva para os educadores e para todos os que buscam construir uma sociedade mais democrática e mais justa.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, José Clóvis de. Escola Cidadã: desafios, diálogos e travessias. Petrópolis: Vozes, 2000.
BANNELL, Ralph Ings. “Pluralismo, identidade e razão: formação para a cidadania e a filosofia política contemporânea”. In: PEIXOTO, Adão José. Filosofia, Educação e Cidadania. Campinas: Alínea, 2001.
BUFA, Éster. “Educação e cidadania burguesas”. In: BUFFA, E., ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1987.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
COUTINHO, Carlos Melson. Cultura e Sociedade no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
DOMINGUES, José Maurício. “Cidadania, direitos e modernidade”. In: SOUZA, Jessé (org.). Democracia hoje: novos desafios para a democracia contemporânea. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo – a lógica cultural do capitalismo tardio. 2ª edição, 3ª impressão. São Paulo: Ática, 2002.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e a sociedade civil. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
SILVA, Josué Pereira da. “Cidadania e Reconhecimento”. In: AVRITZER, Leonardo e DOMINGUES, J. M. (orgs.) Teoria Social e Modernidade no Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
SOUZA, Jessé. A modernização seletiva: uma reinterpretação do dilema brasileiro. Brasília: Editora UNB, 2000.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum – estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

NOTAS:
* Pesquisador visitante da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz.
1 Trabalho baseado em pesquisa sobre Multiculturalismo e Educação, apoiadas pelo CNPq e desenvolvidas por mim no PROEDES, Faculdade de Educação, UFRJ.


SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLAWWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio

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Especialista fala sobre pessoas que passam dos limites. Bom DIa Minas.

Terça-feira, 27/05/2008

Segundo especialista em medicina psicossomática, José Roberto, tudo depende da relação da pessoa com a realidade. Ele disse que existe lei interna, que seria internalizada a partir do contato social.

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Dicas para quem sofre de vista cansada. Bom Dia MInas.

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM821833-7823-DICAS+PARA+QUEM+SOFRE+DE+VISTA+CANSADA,00.html


Quarta-feira, 30/04/2008

À medida que o tempo passa, a visão das pessoas costuma ficar menos apurada. O olho não consegue mais focalizar objetos de muito perto. Saiba mais sobre a presbiopia ou vista cansada.

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Denúncia: crianças perdem a infância nas lavouras de tabaco

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM829319-7823-DENUNCIA+CRIANCAS+PERDEM+A+INFANCIA+NAS+LAVOURAS+DE+TABACO,00.html



Diga não ao trabalho infantil.
Domingo, 18/05/2008

Crianças de até cinco anos trabalham nas plantações de tabaco no Sul do Paraná. Na colheita do fumo, o organismo absorve grandes quantidades de nicotina. Os sintomas são devastadores.

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O que é Currículo e Currículo Oculto na Escola. (meus artigos).

*O que é Currículo e Currículo Oculto na Escola.

Antes de adentrarmos, ao assunto currículo oculto gostaria de falar sobre currículo, palavra que vem do latim - e significa percurso, carreira, curso, ato de correr.
E aplicados a educação o currículo sofre transformações em sua trajetória. Tais como os da, revolução industrial, descobertas científicas, o crescimento da população, e os meios de comunicação de massa.
O currículo passa por uma dimensão filosófica, uma dimensão, sócio-antropológica e uma dimensão psicológica.
Agora vamos ao currículo oculto: a escola - além de desenvolver o curriculo explicito referente à transmissão do saber do aluno - desenvolve o currículo oculto, referente à transmissão de valores, normas e comportamentos.
Enquanto o currículo explicita hierarquiza os graus escolares e os critérios de avaliação por mérito ou prestigio, o oculto desenvolve nos alunos a aceitação da hierarquização e do privillégio.
Todo o comportamento dos professores e demais membros da escola trazem consigo este currículo oculto, o qual a criança e educando o apreendem.
O primeiro a usar este termo e utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms para referir-se às “características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito.

Referências.

PILLETTI, Claudino. Didática Geral. Ed Ática. 18° ed São Paulo, 1996.

Quer saber mais. Segue abaixo sites que tratam deste assunto.
http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html
http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/matema/zete/Z6_elcio.html
http://br.answers.yahoo.com/question/index;_ylt=A0oGkucJJL9HwRsBVFTb7Qt.;_ylu=X3oDMTExNmthcDFsBHNlYwNzcgRwb3MDNARjb2xvA3NrMQR2dGlkAwRsA1dTMQ--?qid=20070514064926AAvRosq
http://br.answers.yahoo.com/question/index;_ylt=A0oGkucJJL9HwRsBVVTb7Qt.;_ylu=X3oDMTExZnBsOTUwBHNlYwNzcgRwb3MDNQRjb2xvA3NrMQR2dGlkAwRsA1dTMQ--?qid=20070925160738AAAmwlu
http://www.abepsi.org.br/abep/educacao_distancia.aspx
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol4iss2articles/morrow.pdf


*O autor, João C. Maria.
aluno Unopar Virtual Unidade.
Campinas 2. Pedagogia.

Estude e pratique agora.


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Psicomotricidade. Atividades da Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade. (parte 11 de 11 final).

Atividades da Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade Exercícios de Conhecimento Corporal:

• Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de bonecos.
• Juntar as partes de um boneco desmontável.
• Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
• Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.
• Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer, etc.)

Exercícios de Lateralidade:

• Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a mão esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.
• Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro, rapidamente, como se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na mesma posição da mão desenhada.
• Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no lado direito ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente, e marcada com as inscrições direita e esquerda nos lados correspondentes.
• Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito sobre direito, esquerdo sobre esquerdo.

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Atividades da Área de Habilidades Conceituais
• Observar uma coleção de objetos pequenos misturados: pedrinhas, botões, conchas, grãos de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar esses objetos pela classe a que pertencem: conjunto de pedras, de botões, de clipes.
• Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a cor (da mais clara à mais escura), com a espessura ( do mais fino para o mais grosso), conservando a mesma categoria.
• Distribuir o mesmo número de objetos, observando que a quantidade não se altera quando modificamos sua posição.
• Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaços: um para cada um).
• Organizar armários, separando peças iguais e deixando-as próximas.
• Jogos (contribuem para desenvolvimento de noções matemáticas): pega-varetas, memória, dominó, etc.
• Exercícios com blocos lógicos de vários tamanhos, espessura, cor, forma.

Em todos as 11 postagens sobre psicomotricidade, foram utilizadas esta,
referências.
BIBLIOGRAFIA
Estes livros serviram de referência e pesquisa no trabalho realizado:
- ALMANAQUE ABRIL. A sua fonte de pesquisa. São Paulo, Editora Abril , 1996

- ANDRADE, M. L. A. Distúrbios Psicomotores: Uma visão crítica. Coordenadora: C.R.Rappaport, São Paulo, E.P.U. , 1984

- CHUM, B.M.F. Desenvolvimento Motor da Criança. Rio de Janeiro, Editora Interamericana, 1981

- COSTE, J.C. A. Psicomotricidade. Tradução: A Cabral, Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 1992

- D'IANCAO, D.D.M. Movimentos em Psicomotricidade: Exercícios. São Paulo, Editora Ática, 1988

- GOMES, V.M. Prática Psicomotora na Pré-Escola. São Paulo Editora Ática, 1987

- LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos. Tradução: A G Brizolara, Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1986

- LÓPEZ, R. E. Introdução à Psicologia Evolutiva de Jean Piaget Tradução: A Cabral, São Paulo, Editora Cultrix, 1992/93

- RAPPAPORT, C R. Psicologia do Desenvolvimento - A Infância Inicial: O Bebê e Sua Mãe. São Paulo, E.P.U., 1981, volume 3

- WRIGHT, B.R. Minha irmã é diferente. Tradução e adaptação: F.L.de Almeida, São Paulo, Editora Ática, 1994

http://www.geocities.com/psicoweb/psicomotr11.html
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