Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio

Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio
PGM 5 – Áreas e projetos interdisciplinares
Marco Antonio Carvalho Santos*

Educação e Cidadania – algumas questões
A Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, unidade da Fundação Oswaldo Cruz – Ministério da Saúde, desenvolve com os alunos do Ensino Médio, desde 2002, um projeto intitulado “Ciência e Cidadania”. Articulando estes dois temas numa perspectiva interdisciplinar, o projeto questiona uma suposta “neutralidade” da ciência e da tecnologia e propõe uma reflexão sobre o seu papel social. Neste contexto, o conceito de cidadania é problematizado como um aspecto central para a construção de uma sociedade democrática.
O conceito de cidadania que emerge na modernidade tem raízes no pensamento liberal e foi objeto da crítica de autores como Marx, que denunciou a ocultação ideológica do indivíduo burguês sob a capa do cidadão. Posteriormente, o conceito tem sido incorporado por vários autores que adotam uma postura crítica em relação ao liberalismo. O conceito de cidadania embasou propostas e documentos pedagógicos brasileiros, como o projeto Escola Cidadã, experiências desenvolvida em Porto Alegre durante as gestões do Partido dos Trabalhadores. Considerando as origens liberais de muitas das concepções contemporâneas de cidadania, é necessária uma reflexão crítica sobre suas implicações em relação a questões como identidade cultural, formação cultural e a separação entre pessoa privada e cidadão, a partir de uma perspectiva democrática e socialista.
Baseando-se em Charles Taylor, Jessé Souza afirma que “idéias possuem sempre uma relação interna com valores e, portanto, encerram uma avaliação da realidade, na medida em que definem e separam o importante do secundário ” (Souza, 2000, p. 160). Hoje, quando todos falam em cidadania, cabe questionar se a aparente neutralidade do conceito – isto é, a sua colocação acima dos conflitos de valores – tem, de certa forma, conduzido à sua naturalização e levado à perda da perspectiva histórica e crítica em relação a ele.
José Murilo de Carvalho afirma que o esforço de construção da democracia no Brasil pós-ditadura militar teve, como uma das suas marcas, colocar em voga a palavra cidadania (Carvalho, 2003, p. 7). Assim como o conceito de democracia foi assumido como bandeira por grupos que, até pouco tempo, estiveram comprometidos com a sustentação do autoritarismo, o conceito de cidadania tem sido apropriado por várias correntes de pensamento que o desestoricizam. De repente, parece que cidadania é algo de transparente e unívoco. Mas o que significa cidadania e de onde vem este conceito?
Refletindo sobre a formação para a cidadania, Ralph Bannell aponta a necessidade de repensar este conceito, tal como foi construído na modernidade, e a formação cultural para o exercício da cidadania em sociedades pluralistas. Situando o debate em torno dessas questões, compara a perspectiva aristotélica com a dos teóricos do contrato social do século XVII: “quando Aristóteles definiu o ser humano como zoon politikon, estava articulando uma idéia central na cultura política da época, de que pessoas são constituídas pela esfera pública ” (Bannell, 2001, p. 157-158). As teorias do contrato social, rejeitando este tipo de pensamento, afirmaram a separação entre pessoa privada e cidadão e a anterioridade da pessoa em relação ao Estado. A ênfase liberal no individualismo “não compreende a comunidade e a cultura, no seu papel constitutivo, como fatores essenciais na formação de identidades e processos reflexivos de autocompreensão e compreensão do outro ” (Bannell, 2001, p. 160).
Domingues afirma que a economia capitalista retirou o trabalhador do controle do senhor feudal e dos grêmios artesanais para transformá-lo em um sujeito livre para vender sua força de trabalho e que, neste contexto, o Estado moderno introduziu a noção de cidadania, transformando os antigos súditos em cidadãos, agora controlados pelo Estado (Domingues, 2001, p. 213-214). Bobbio aponta, segundo Domingues, uma trajetória dos direitos que se articulam historicamente à cidadania, registrando a inversão que se dá em relação à antiga prioridade dos deveres dos súditos, substituída agora pelos novos direitos dos cidadãos. Estes direitos não surgem de uma vez, mas progressiva e historicamente. Os direitos civis teriam sua origem na luta dos parlamentos contra o absolutismo, enquanto os direitos políticos e sociais teriam nascido dos movimentos populares.
A vinculação histórica entre a burguesia ascendente e a defesa da cidadania fica evidenciada pela posição, na França do final do século XVIII, de pensadores como Diderot, que deixavam claro que é a propriedade que faz o cidadão. Referindo-se ao período da Revolução Francesa, Ester Buffa destaca que “há, no pensamento burguês, uma nítida separação entre proprietários e não-proprietários. Só os proprietários é que têm direito à plena liberdade e à plena cidadania. Aos não proprietários cabe uma cidadania de segunda ordem” (Buffa, 1987, p. 26). Os não proprietários seriam cidadãos passivos, tendo direito à proteção de sua pessoa, de sua liberdade e de suas crenças. A esta distinção entre cidadãos plenos e de segunda classe deveria corresponder uma outra no campo da educação: a proposta educacional para os proprietários deveria ser diferente da destinada aos não-proprietários.
T. H. Marshall propôs uma distinção entre três dimensões da cidadania: direitos civis (necessários à liberdade individual), direitos políticos (ligados à participação no exercício do poder político) e direitos sociais que incluem “a segurança e o bem-estar econômico, direito a compartilhar da riqueza socialmente produzida e o de viver uma vida civilizada, segundo padrões sociais condizentes” (Silva, 2000, p. 127). Os direitos civis foram defendidos pela burguesia como universais e se constituíram em elemento fundamental na sua luta contra as restrições do feudalismo e do absolutismo. As instituições mais claramente associadas aos direitos civis são os tribunais. Os direitos políticos e sociais, por sua vez, foram encarados, inicialmente, como privilégios dos grupos mais poderosos e só aos poucos foram sendo estendidos a setores mais amplos da sociedade. Segundo Carvalho (2003), a idéia de uma seqüência cronológica no surgimento ou conquista dos direitos é apresentada por Marshall, tomando como base a experiência histórica inglesa. Neste país, os direitos civis são conquistados no século XVIII, os políticos, no século XIX e os sociais, no século XX. Esta ordem não seria apenas cronológica, mas seguiria uma lógica, já que os direitos civis criaram condições para a reivindicação do direito de voto e a participação política possibilitou a eleição de operários e a criação do Partido Trabalhista, o que levou à introdução dos direitos sociais.
“Há, no entanto, uma exceção na seqüência de direitos, anotada pelo próprio Marshall. Trata-se da educação popular. Ela é definida como direito social, mas tem sido historicamente um pré-requisito para a expansão dos outros direitos. (...) Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos obstáculos à construção da cidadania civil e política” (Carvalho, 2003: 11).
Bernard de Mandeville, um dos autores que inspira as reflexões de um dos mais importantes teóricos do neoliberalismo, F. Hayek, considerava que:
“(...) para que a sociedade seja feliz e o povo tranqüilo nas circunstâncias mais adversas, é necessário que grande parte dele seja ignorante e pobre. O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos [...] Portanto o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda além daquilo que se relaciona com a sua missão (Bernard de Mandeville, apud E. Thompson, 1998: 15).
Talvez por isso a educação tenha se constituído historicamente em uma das frentes mais difíceis da construção da democracia no Brasil. A resistência e/ou descaso das camadas dominantes em relação à generalização da educação básica marca a história do país desde o início da colonização portuguesa. Não há sequer dados sobre alfabetização no período colonial e, em 1872, “meio século após a independência, apenas 16% da população era alfabetizada ” (Carvalho, 2003, p. 23). Segundo dados do Censo de 1920, em uma população de 30 milhões de habitantes, apenas 24% de pessoas sabiam ler e escrever. Como os analfabetos não podiam votar (só em 1988 a Constituição tornou facultativo o voto dos analfabetos), a imensa maioria da população era privada da participação na vida política do país.
Dados de pesquisa realizada em 1997 na região metropolitana do Rio de Janeiro mostraram que “57% dos pesquisados não sabiam mencionar um só direito e só 12% mencionaram algum direito civil. (...) A pesquisa mostrou que o fator mais importante no que se refere ao conhecimento dos direitos é a educação” (Carvalho, 2003, p. 210). O comportamento, no que se refere ao exercício dos direitos civis e políticos, é influenciado diretamente pela educação e é entre as pessoas com maiores índices de escolaridade que se concentram as que se filiam a sindicatos, órgãos de classe e partidos políticos. A educação, por sua vez, envolve disputas em torno de valores e significados. Gramsci já indicava, principalmente em relação às sociedades que chamou de ocidentais1, a impossibilidade dos sistemas coercitivos conseguirem manter o poder sem métodos complementares de persuasão e conquista das massas. A complexificação das relações sociais nas sociedades ocidentais, no sentido gramsciano, trouxe mudanças em relação aos papéis da educação. A nova dimensão política da educação foi destacada por Carlos Nelson Coutinho, ao afirmar que “um momento básico da organização da cultura é o sistema educacional: cada vez mais, com o crescimento da sociedade civil, o sistema educacional deixa de ser uma simples instância direta de legitimação do poder dominante para se tornar um campo de luta entre as várias concepções político-ideológicas” (Coutinho, 2000, p. 20).
Domingues considera que a ampliação dos direitos políticos e sociais carrega uma ameaça potencial ao capitalismo, na medida em que a cidadania “passa a viver em uma relação tensa com a estratificação social em termos de classe. Enquanto a cidadania implica igualdade social, a classe conjura desigualdades” (Domingues, 2001, p. 220). Da Matta, a partir de outra perspectiva, chama a atenção para a contradição na sociedade brasileira entre o credo igualitário, segundo o qual todos são iguais perante a lei – “o papel social de indivíduo (e de cidadão) é uma identidade social de caráter nivelador e igualitário ”(Da Matta, 1997, p. 69) – e a realidade, com suas práticas desiguais e hierarquizadas e com a existência de privilégios.
Esta tensão parece inerente à própria noção de cidadania. Para compreendê-la se torna cada vez mais necessário historicizá-la, possibilitando perceber a dinâmica dos fenômenos sociais, ainda mais numa época marcada pelo que Jameson chama de “surdez histórica” característica do pós-modernismo (Jameson, 2002, p. 14).
José Clóvis de Azevedo, secretário municipal de educação de Porto Alegre no período de 1997 a 2000, afirma:
“A cidadania genericamente definida na ordem jurídica, na Constituição, pressupõe uma série de direitos que não estão de fato assegurados. Ninguém nasce cidadão. A cidadania é um elemento histórico que envolve um conjunto de direitos e deveres, cujo exercício depende da correlação de forças existentes na sociedade. A conquista da cidadania vai para além do jurídico; é uma questão política que implica a conquista de legitimidade social para um conjunto de direitos, de valores e de relações socioculturais. Cidadania é incompatível com exclusão social” (Azevedo, 2000, p. 61).
Nesta perspectiva, a discussão sobre a cidadania no campo da educação se coloca como uma questão política decisiva para os educadores e para todos os que buscam construir uma sociedade mais democrática e mais justa.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, José Clóvis de. Escola Cidadã: desafios, diálogos e travessias. Petrópolis: Vozes, 2000.
BANNELL, Ralph Ings. “Pluralismo, identidade e razão: formação para a cidadania e a filosofia política contemporânea”. In: PEIXOTO, Adão José. Filosofia, Educação e Cidadania. Campinas: Alínea, 2001.
BUFA, Éster. “Educação e cidadania burguesas”. In: BUFFA, E., ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1987.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
COUTINHO, Carlos Melson. Cultura e Sociedade no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
DOMINGUES, José Maurício. “Cidadania, direitos e modernidade”. In: SOUZA, Jessé (org.). Democracia hoje: novos desafios para a democracia contemporânea. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo – a lógica cultural do capitalismo tardio. 2ª edição, 3ª impressão. São Paulo: Ática, 2002.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e a sociedade civil. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
SILVA, Josué Pereira da. “Cidadania e Reconhecimento”. In: AVRITZER, Leonardo e DOMINGUES, J. M. (orgs.) Teoria Social e Modernidade no Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
SOUZA, Jessé. A modernização seletiva: uma reinterpretação do dilema brasileiro. Brasília: Editora UNB, 2000.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum – estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

NOTAS:
* Pesquisador visitante da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz.
1 Trabalho baseado em pesquisa sobre Multiculturalismo e Educação, apoiadas pelo CNPq e desenvolvidas por mim no PROEDES, Faculdade de Educação, UFRJ.


SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLAWWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

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