O cérebro coordena tudo o que fazemos: se tivermos medo corremos para nos afastar, porque as nossas pernas entram em movimento, a nossa pressão arterial sobe, o nosso ritmo cardíaco aumenta e os nossos pulmões consomem mais ar. O cérebro comunica com o corpo através de hormonas e do sistema nervoso. Faça ginástica mental ao longo da vida
Perdemos células nervosas todos os dias. No entanto, temos células nervosas suficientes, centenas de milhares de milhões e o cérebro está continuamente a criar novos contactos entre as células nervosas. Um macaco que faça ginástica com o dedo indicador todos os dias durante dois meses duplicará a sua área cerebral do dedo indicador. Ao longo da vida, o cérebro desenvolve as áreas que mais utilizamos. Após uma hemorragia cerebral células novas podem, até determinado ponto, assumir o trabalho das células destruídas.
As células nervosas trabalham como uma equipa
As células nervosas não agem sozinhas. Algumas células nervosas mantêm-se no mesmo grupo enquanto que outras mudam à medida das necessidades. As células cerebrais estão constantemente a trabalhar. No entanto, a divisão do trabalho depende do que é importante num preciso momento.
As células nervosas são eléctricas
O cérebro e o corpo enviam sinais um para o outro através das células nervosas. O sinal nervoso é um impulso eléctrico que percorre uma fibra nervosa. Quando o impulso chega ao fim da fibra nervosa liberta componentes químicos. Estes componentes são apanhados pela próxima fibra nervosa que liberta um novo impulso eléctrico e assim por diante.
Epilepsia: quando todas as células nervosas disparam ao mesmo tempo
Os componentes do sinal químico podem impedir ou activar a próxima célula nervosa. Existe um equilíbrio entre os processos que determinam as actividades gerais do cérebro. O desequilíbrio pode provocar o disparo simultâneo de muitas células nervosas, o que é designado como um ataque epiléptico.
Ai!
Por vezes reagimos sem pensar. Afastamos a mão se nos queimamos e tentamos alcançar uma bola que vem a cair, o que designamos como acto reflexo. A dor do calor e a visão da bola só conseguem alcançar a nossa consciência após a nossa reacção. A parte debaixo da espinal medula lida com a reacção e só depois é que uma mensagem é enviada para o cérebro relativamente ao que aconteceu.
Alunos escrevem em carteira digital inédita em Serrana-SP
Bate-papo UOL com Supernanny - 24/11/2008 19h47Íntegra do Bate-papo UOL com Cris Poli. Apresentadora conversa sobre a quinta temporada do programa SuperNanny do SBT. Desde 2006 no ar, a educadora já ajudou a resolver os problemas de aproximadamente 50 pais confusos com a educação de seus filhos.
Duva L. S. Brunelli* Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação
Objetivos
1) Ensinar noção de e reciclagem e sustentatibilidade do planeta, diminuindo a produção de lixo e reaproveitando ao máximo o produto antes de descartá-los.
2) Reciclar óleo de cozinha usado, transformando-o em sabão.
Materiais
1) 5 litros de óleo comestível usado;
2) 2 litros de água;
3) 200 ml de amaciante de roupas;
4) 1 Kg de soda cáustica em escama.
Atividades
1) Coloque a água - na temperatura ambiente - em um balde de plástico.
2) Adicione, com cuidado, a soda cáustica. Mexa para auxiliar na dissolução, com um instrumento de plástico (um cano de PVC, por exemplo).
3) Adicione o óleo levemente aquecido (50°C aproximadamente) e mexa por 40-50 minutos. Está ocorrendo uma reação química de saponificação.
4) Adicione o amaciante. Mexa novamente.
5) Mexa até formar uma mistura homogênea.
6) Jogue a mistura em uma fôrma plástica e espere secar.
7) Corte o sabão em barras.
Comentários
A atividade deve ser realizada preferencialmente no laboratório da escola, se houver. Os materiais podem ser trazidos pelos alunos. As barras de sabão produzidas podem ser levadas para casa.
Usar luvas de borracha ao manipular os materiais.
Caixas de leite vazias e lavadas podem servir como fôrma.
*Duva L. S. Brunelli é químico formado pela Unicamp (SP).
Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro
O terrário é um recipiente de vidro com pedras, carvão, terra e plantas que permite observar o funcionamento do mundo natural. Mas essa não é a única versão. Existem outras e cada uma delas possibilita um estudo específico. Por exemplo, a bióloga Vanessa de Aquino Cardoso, da Sangari, empresa que produz material didático, o utiliza para demonstrar acontecimentos biológicos. "É possível acompanhar a germinação de diferentes sementes e ver como se comportam pequenos animais, como as joaninhas e os grilos, nesse espaço", explica Vanessa.
Outra forma é reproduzir o meio ambiente vegetal para observar o ciclo completo da água. Como? Quando a temperatura sobe, a água utilizada na rega, que ainda está na terra, evapora e se junta à da transpiração das plantas, formando uma concentração de vapor d'água. Como o recipiente está fechado, esse vapor se condensa e forma pequenas gotas que ficam nas paredes e no lacre. É aí que ela retorna wspara irrigar o solo novamente.
Também é uma boa oportunidade para explicar como funciona a camada de ozônio. Nesse caso, quem exerce essa tarefa é a tampa do recipiente. "Sem ela, o vapor vai embora para o espaço e não há a oportunidade de molhar a terra para que o ciclo recomece", justifica o ludo-educador em Meio Ambiente Walter Dohme.
Essa é uma atividade de Ciências indicada para professores de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. De acordo com Walter, a vida útil do terrário pode chegar a um ano ou mais, se tomados os devidos cuidados. "Ele só deve ser aberto a cada uma ou duas semanas para que as plantas recebam um pouco de brisa", orienta. "Se elas crescerem muito no período, podem ser aparadas."
Como fazer
Material necessário
Eduardo Delfim
1 vidro de boca larga
1 xícara de pedrinhas para aquário
1 xícara de carvão vegetal
3 a 4 xícaras de terra adubada organicamente
2 ou 3 mudas de plantas diferentes
Pá e rastelo
Plástico grosso maior que o tamanho da boca do vidro
Elástico
1 xícara de água filtrada
1. Monte as camadas
Eduardo Delfim
Eduardo Delfim
Eduardo Delfim
Essas três camadas representam de maneira simplificada as condições ideais do solo. A de terra serve para nutrir o vegetal e as de pedregulho e de carvão têm a função de drenar a água. Abra buracos na última camada e plante as mudas.
2. Regue e tampe
Molhe cuidadosamente a terra, cubra o vidro com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário tem de receber luz, porém não deve ficar exposto diretamente ao sol.
3. Acompanhe o fenômeno
Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a água penetra na planta pela raiz e é liberada por meio das folhas pela evaporação. Esse ambiente não dá conta de absorver o vapor que fica nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de saturação, ocorre uma espécie de chuva que devolve a água ao solo.
4. Versão reciclada
O terrário também pode ser feito em outros tipos de vidro, como os aquários ou os reutilizáveis. Uma outra opção é usar garrafas PET. Pegue duas de água, porque são transparentes, corte uma em cerca de 3/4 de seu corpo e a outra, em 1/4. Utilize a maior para fazer a montagem. Tampe com a menor de modo que ela fique por dentro da que serve como base. Vede com fita crepe.
Quer saber mais?
Ensinando a Criança a Amara Natureza, Vania Dohme e Walter Dohme, 175 págs., Ed. Informal,tel. (0_ _11) 6979-0084, 27 reais
Iniciamos nossa comunicação propondo uma reflexão sobre quais poderiam ser as causas da insatisfação relacionada ao ensino-aprendizagem da língua portuguesa. Professores se queixam da baixa produtividade dos alunos; estes reclamam da falta de clareza dos professores. Afinal, o que poderia estar acontecendo?
Partindo de uma longa prática docente, assumimos o compromisso de buscar meios e modos de otimizar a prática de ensino da língua portuguesa, com vistas a tornar eficiente o processo pedagógico que, a nosso ver, deveria ser um facilitador da melhoria do desempenho do falante como conseqüência da ampliação do seu domínio lingüístico. Em decorrência disto, temos observado que docentes e discentes operam com o código lingüístico sem que o percebam como objeto de análise, uma vez que a tradição normativista parece haver turvado a vista destes usuários e gerado uma obrigação de uso, em lugar de um uso necessário e prazeroso.
Evocamos então palavras de Savan (In Santaella, 2001, 31) como mote para pensar:
Todo conhecimento, desde a adivinhação mais espontânea até a certeza demonstrativa, está fundamentado em evidências; ele é suportado por dados, credenciais, garantias e premissas. Os dados não são em si mesmos evidências para aquilo que eles atestam; eles devem ser interpretados para ser evidências, para dar alguma credibilidade àquilo que suportam.
Observe-se que o relevo dado ao suporte dos dados que garantem a confiabilidade de uma análise seria estímulo para uma série de indagações:
·Se a língua sustenta nossa expressão e disponibiliza recursos para a infinita interpretação da experiência fenomênica, mostrando-se inesgotável em suas potencialidades, por que os dados dessa língua não garantem a confiabilidade na sua aplicabilidade e eficiência?
·Por que se torna tão enfadonha e inócua a análise lingüística praticada na escola?
·De que valem as pressões para incorporação das normas gramaticais se a produção textual e a capacidade de leitura demonstrada nos certames de avaliação em massa tais como Vestibular, Exame Nacional do Ensino Médio, Exame Nacional de Cursos, etc. ainda se mantêm muito aquém do desejável?
O ensino da língua, em regra, continua sustentado por uma visão mecanicista da aquisição da língua. Chamamos de mecanicista a prática irrefletida de modelos textuais extemporâneos aliada à memorização das normas gramaticais como fórmulas únicas para a expressão lingüística, em detrimento não só do respeito à dialetação, como também da maleabilidade estilística de nosso idioma. Não utilizamos aqui a expressão língua mas idioma, porque nos referimos exclusivamente à realização brasileira da língua portuguesa.
Cumpre ressaltar que tal esclarecimento intenta reiterar a necessidade de que os dados (de qualquer que seja o corpus) sejam interpretados cientificamente, para que se tornem evidências e possam, assim, conferir credibilidade àquilo que tentam demonstrar. Desta forma, a descrição dos esquemas gramaticais poderia comprovar não só a flexibilidade da língua, mas, sobretudo, a representação das diferenças subjetivas que se inscrevem na formulação textual.
Por isso, vemos (e temos insistido em demonstrar) a necessidade de encarar-se o código lingüístico como objeto de estudo. Isto impõe uma mudança de atitude por parte do professor e do aluno: ambos devem passar da condição de receptores-repetidores-passivos da normatividade para a de observadores-analistas-testadores das potencialidades do código, submetendo-o às variáveis decorrentes de sua indispensável inserção nas práticas sociais.
A língua vista como veículo de interação precisa ajustar-se aos fins comunicativos. Logo, a adequação da expressão lingüística demanda a prática combinada da movimentação equilibrada do usuário nos eixos paradigmático e sintagmático, com a consciência de que os esquemas sintagmáticos “autorizados” representam apenas uma parcela das possibilidades do código lingüístico, e que a existência do modelo normativo, a princípio, se impõe pela necessidade de que se mantenha uma média de comunicação vernácula inteligível e ajustada ao que se entende como práticas sócio-administrativas, ou seja, práticas de interação lingüística inseridas num contexto político que gerencia as classes sociais.
Observado o exercício lingüístico numa perspectiva plural, torna-se possível verificar que a língua passa a ser vista como objeto científico, e o uso lingüístico nas atividades escolares ganha foros de trabalho experimental. Os dados do código tornam-se alvo da atenção do usuário (professor ou aluno), porque é preciso verificar sua capacidade de expressar esta ou aquela idéia, mediante contextualizações particulares. A partir disto, a variação lingüística torna-se também objeto de apreciação pelo simples fato de requisitar seleção diferenciada de itens léxicos e combinação específica destes, em conformidade com a temática, a finalidade, o ambiente e os interlocutores.
Impõe-se assim um redimensionamento da prática pedagógica da língua portuguesa no Brasil, de modo que as operações de ensino-aprendizagem realizadas com o material lingüístico conquistem a atenção, o interesse e o gosto pela expressão lingüística eficiente.
No que tange aos registros, a adequação da expressão transforma-se numa conseqüência imediata do uso continuado e produtivo do código lingüístico em contextos diversificados, por meio do que se torna possível contrastar formas diversas de representação de uma mesma idéia, assim como idéias distintas submetidas a formas análogas de representação.
Para alcançar essa meta — a de um ensino-aprendizagem do vernáculo produtivo, dinâmico e prazeroso — descobrimos na semiótica e na análise do discurso duas fortes aliadas. Ambas possibilitam um enfoque pragmático da análise lingüística, o qual viabiliza o desenvolvimento de uma atitude científica no trato do idioma, ao mesmo tempo que estimula que se deitem olhos estéticos sobre o material lingüístico, com vistas a testar sua eficiência comunicativa tanto no conteúdo quanto na forma.
Na perspectiva técnico-científica e pedagógica que vimos tentando difundir no seio da linha de pesquisaEnsino da língua portuguesa: história, políticas, sentido social, metodologias e pesquisa — linha 2 do Programa de Pós-graduação em Língua Portuguesa da UERJ—, têm sido desenvolvidos projetos que se ocupam da língua escrita e que, numa visão funcionalista, têm buscado destacar:
·A prática de uma semiótica lingüística de extração peirceana como moldura teórico-metodológica de alta eficiência na interpretação dos dados textuais.
·A semiose (ou geração de sentido) como conseqüência da atualização do sistema em atos de fala, onde se realizam trocas sociais efetivas.
·A rediscussão do signo lingüístico e a conseqüente ampliação da visão dual de Saussure para uma perspectiva triádica no modelo peirciano.
·A importância da estilística como objeto de estudo de altíssima relevância ao lado das gramáticas emergentes de cada uso lingüístico;
·A consideração da aliança indispensável entre a análise do discurso, a semântica e a pragmática, objetivando demonstrar que a formulação textual é condicionante e condicionada a um só tempo em função dos valores ideológicos, lingüísticos e sociais que se inscrevem nos signos e se manifestam nos atos de fala.
·A relativização das regularidades gramaticais em diálogo com as variantes dialetais, com o suporte da Lingüística textual.
·A definição de um lugar operacional para a gramática normativa, garantindo-lhe indispensabilidade e importância sem, contudo, desmerecer qualquer uso lingüístico diferente do uso padrão.
·O reconhecimento da eficiência comunicativa de qualquer registro lingüístico desde que afinado com os objetivos da comunicação pretendida.
·A identificação do diálogo entre os tipos sígnicos por que passam as formas da língua e suas funções orientadoras ou desorientadores na estruturação dos textos, considerado o tipo textual pretendido.
·A necessidade de uma reflexão sobre a distinção dos saberes lingüísticos docente e discente.
·A aquisição de um instrumental técnico-teórico com vistas a construir uma segurança tática indispensável ao trabalho docente.
O elenco de propósitos aqui apresentado não esgota os elementos que permeiam uma prática de ensino eficiente. Entretanto, temos convicção de que o importante é dar a partida num processo novo, diferenciado do que tradicionalmente se vem desenvolvendo, a despeito da sistemática constatação de sua ineficiência.
Para sustentar essa dimensão metodológica, chamamos ao texto palavras de Edgard Morin (2001, 65):
A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.
Veja-se que o estudioso focaliza a educação democrática como base da cidadania, e temos convicção de que o domínio do idioma nacional é condição indispensável para o sucesso de um projeto educacional. Isto porque, tendo domínio do vernáculo, o indivíduo não só estará habilitado para a aquisição sistemática de informações como — e principalmente — para a auto-instrução, o que lhe garantiria a tão apregoada educação permanente. Ainda que não se deva confundir instrução e educação, é patente que a instrução é um significativo caminho para o aprimoramento da educação. Um indivíduo instruído tem horizontes ampliados, logo, seu trânsito social é facilitado e suas necessidades e práticas interacionais concorrem, via de regra, para o aprimoramento de seus hábitos e atitudes, inclusive no que tange à comunicação lingüística (ou verbal).
Ainda baseada nas idéias de Morin (1996: 98), acredito na teoria de que
a organização complexa do todo requer a inscrição do todo em cada uma das suas partes singulares; assim a complexidade organizacional do todo necessita da complexidade organizacional das partes, a qual necessita recorrentemente da complexidade organizacional do todo.
E essa crença se sustenta na tese de que a organização do todo (no caso, a sociedade) demanda a construção de políticas que garantam a difusão organizada do idioma nacional como instrumento de estruturação social, no sentido de promover a permeabilidade dos estratos sociais a partir da formação de cidadãos competentes para lidar com a comunicação em sua variedade, entendendo-a como riqueza cultural, como marca da cor local. Assim, a inscrição da organização complexa do todo nas partes se faria de forma espontânea, uma vez que sinalizaria com hipóteses de progresso individual e social. Quem não se anima com a idéia de melhoria da qualidade de vida?
Sem perder o foco de nossa comunicação que é o ensino da língua nacional, lembramos aqui a importância das políticas públicas no que concerne à oferta de melhores oportunidades de formação sistemática ao cidadão, porque para nós é indiscutível a relação entre domínio da língua e ampliação da visão de mundo. E, para que o efetivo domínio da língua aconteça, é preciso que o indivíduo entenda a língua como expressão humana, nacional, cosmogônica. Por conseguinte, aprender a língua não seria mais uma obrigação, mas uma necessidade, a satisfação de um desejo de realização pessoal e sociocultural.
Ainda na esteira do pensamento de Morin (2000: 35), temos que
O conhecimento os problemas-chave, das informações-chave relativas ao mundo, por mais aleatório e difícil que seja, deve ser tentado sob pena de imperfeição cognitiva, mais ainda quando o contexto atual de qualquer conhecimento político, econômico, antropológico, ecológico... é o próprio mundo. A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital.
E o problema fundamental do cidadão do novo milênio é o acesso às informações sobre o mundo, e a possibilidade de articulação e de organização das mesmas. Isto demanda domínio de linguagem, mormente da língua nacional.
Quando propomos uma metodologia cruzada de que participam a Semiótica, a Análise de Discurso e a Lingüística Textual como suporte para uma análise eminentemente estilística do produto lingüístico, baseamo-nos na indiscutível necessidade de um enfoque pragmático do texto — o veículo de comunicação lato e estrito sensu. Isto porque a comunicação é a meta principal do homem; por isso a comunicação se insere nas práticas sociais que, a seu turno, são índices de uma visão de mundo particular.
Destarte, aprender uma língua implica a aquisição de valores socioculturais específicos que atuam como transformadores do perfil dos indivíduos, permitindo-lhes a realização como indivíduos e como cidadãos; pois o homem só se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura, e a língua é fato cultural da maior importância (quiçá o mais importante!), logo precisa ser tratada com o necessário relevo, principalmente no que tange a sua difusão.
Para demonstrar o empenho na difusão da idéia de um ensino eficiente do vernáculo e de sua multiplicidade, apresentamos a seguir uma relação das dissertações de mestrado que orientamos:
Elizabeth C. de Albuquerque
O exótico e o vernáculo no léxico de Maíra
2000
Elaine Ferrari Antunes
O falar caipira de Chico Bento
2000
Aira Suzana R. Martins
Uma análise estilístico-semiótica dos sinais de pontuação em Tutaméia.
2000
Manuel Ferreira da Costa
Análise semiótica de promessas religiosas e simpatias
2000
Gláucia Regina da Rocha Francisco Villela
Língua portuguesa: estudos lexicográficos e reflexões sobre o ensino
2000
Suzana Reis da Silva Bastos
O intertexto e a formação do sentido textual
2001
Vera Fontana de Castro
As pedras na poesia de João Cabral de Melo Neto: uma leitura semiótica.
2001
Vera Costa Pereira Bomfim
Como avaliar o texto-resposta em provas de geografia e história
2001
Maria Thereza Santiago da Costa
Os mecanismos coesivos e a produção de textos na graduação em engenharia: um estudo de caso
2002
Tereza Cristina Gama e Silva Assaife
Questões discursivas de história e geografia: um estudo do texto do professor.
2002
Todos os trabalhos listados desenvolveram análises com suporte numa perspectiva metodológica teórica tridimensional: semiótica, lingüística e estilística. Todos contemplaram a língua portuguesa como domínio fundamental e aplicaram-se na descoberta de métodos e técnicas de abordagem dos fatos lingüísticos que aproximassem código e usuário por meio da observação da dinâmica da língua.
Concluo, então, minha exposição retomando o título dado ao presente texto Língua portuguesa: objeto de estudo e de prazer, para deixar claro que o objeto de prazer se constrói como conseqüência da descoberta do potencial do objeto de estudo, uma vez que o código lingüístico é responsável pela representação simbólica da experiência a partir do que o homem se completa enquanto ser de linguagem.
Referências bibliográficas:
MOURIN, Edgard. (1996) O método III. O conhecimento do conhecimento. 2ª ed. Lisboa: Europa-América.
-.-.-.-.-.-.-. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez.
-.-.-.-.-.-.-. (2001) A cabeça bem feita - Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
SANTAELLA, Lucia (2001) Matrizes da Linguagem e pensamento. Sonora, visual e verbal. São Paulo: Iluminuras/FAPESP.
Acomodação (Piaget) Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Acomodação no sentido formulado por Jean Piaget pode ser entendida como um dos mecanismos da adaptação que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em função das experiências e relações com o meio. É o movimento que o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a assimilação, que consiste no processo mental pelo qual os dados das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes, num movimento de integração do meio no organismo. O processo de regulação entre a assimilação e a acomodação é a equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras predomina a acomodação (reprodução).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: O de assimilação e acomodação. Por exemplo, a inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Então, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma, se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano.
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