Construtivismo e Ciências da Cognição

Construtivismo e Ciências da Cognição O Construtivismo é uma corrente educacional apoiada no princípio de que o conhecimento que conquistamos não é algo que vem de fora, passado de uma pessoa a outra ou adquirido por meio de uma leitura, mas, sim, estimulado a partir de experiências quando delas participamos ativamente, buscando conhecer e, assim, experimentando, pesquisando, refletindo. A idéia construtivista rejeita a apresentação de conhecimentos prontos e, portanto, não aceita que um aluno possa efetivamente aprender quando apenas ouve um professor. Opõe-se, assim, à idéia de que o saber de um professor possa ser ministrado e, portanto, transferido ao aluno. Descrevendo-se essa corrente educacional dessa forma, surge uma dúvida: “Quer dizer que, se, por exemplo, falo ao meu aluno que Cabral descobriu o Brasil em 1500, esse meu aluno não aprende?” Nesse caso, como o Construtivismo explica o fato de, em adulto, guardarmos na memória uma porção de informações que nossos professores nos passaram na escola? Para o Construtivismo, o aluno que ouviu essa informação, em verdade, não a aprendeu. Apenas indexou-a à sua memória e, portanto, será capaz de repeti-la, mas de uma forma mecânica, robotizada, tal como faria um papagaio ou um simples gravador. Nesse sentido, a idéia construtivista de aprendizagem a percebe como a conquista de saberes que nos permitem, com os mesmos, aprender outros saberes e, assim, ter não um “recado preso de maneira mecânica à memória”, mas uma referência que serve de ferramenta para aprender outras coisas. Se decoro que uma loja, por exemplo, fica na Rua da Glória, conquistei uma informação que, dependendo das circunstâncias, poderá ter um valor pessoal; mas se vivi minha infância na Rua da Glória, em verdade, aprendi-a, e esse conhecimento sempre me ajudará quando descobrir outras ruas e, assim, comparando, analisando, descrevendo e percebendo essas descobertas com a rua de minha infância. Considerando a idéia de aprendizagem associada ao Construtivismo, não é difícil perceber que, quando aprendemos de forma não-mecânica, estamos efetivamente construindo, de forma direta, um conhecimento que será sempre ferramenta para as conquistas de outros conhecimentos. O exemplo citado permite que se atribuam dois sentidos diferentes ao significado de aprender. Existe, portanto, um aprender mecânico, uma informação estática que se indexa à memória e que não serve para mais nada, a não ser para uma repetição ou uso circunstancial; e existe também uma aprendizagem construtivista, que, envolvendo a ação direta do aprendiz sobre o objeto da aprendizagem, representa um conjunto de atividades que conduz a pessoa a se transformar, adquirindo novos procedimentos, atitudes e habilidades. Enquanto a aprendizagem mecânica é, quase sempre, efêmera, a aprendizagem construtivista implica uma mudança relativamente duradoura do conhecimento, do comportamento e da habilidade, que resulta da experiência. Tanto a aprendizagem mecânica como a aprendizagem construtivista podem ocorrer com ou sem a intervenção de uma outra pessoa. Jamais se vive em uma redoma de vidro e, dessa forma, o ambiente, a cada instante, nos traz uma série imensa de informações que, captadas pelo sentido, são levadas ao cérebro. Muitas dessas informações são imediatamente descartadas; outras, entretanto, são efetivamente assimiladas. Seja, porém, qual for o tipo de aprendizagem que a mente humana processe, jamais dispensa uma associação entre o saber que chega e o saber que já está estabelecido em nossa estrutura mental. Se, por exemplo, conto uma anedota e você ri, seu riso representa a compreensão dessa anedota, fato que, entretanto, jamais poderá acontecer se seu cérebro não estivesse cheio de saberes antigos que, pela anedota, foram associados aos novos. Se conto a uma pessoa uma anedota sobre um elefante e uma formiga, ela somente a compreenderá se souber o que é um elefante e o que é uma formiga, saberes já estabelecidos na estrutura mental e que se associaram aos novos ingredientes da anedota que se contou. Percebe-se, dessa maneira, que a aprendizagem construtivista pode ocorrer sem mediadores, mas a importância destes é crucial quando induz o aluno a associar os novos saberes que leva aos saberes antigos que esse aluno já possui. É por esse motivo que o Construtivismo rejeita uma “apresentação de conhecimentos prontos por meio de discursos” e sugere um professor mediador que ajude a criar associações e experimentos e, sobretudo, rejeite a idéia do erro como um tropeço, preferindo destacá-lo como um “trampolim” na rota da aprendizagem. O Construtivismo, portanto, não se opõe ao fato de que o aluno possa colher uma informação em um livro ou em uma apostila, mas é essencial que transforme essa informação em conhecimento por meio da indispensável interação entre sujeito–objeto (aluno–conhecimento) como uma estrutura bipolar com componentes inseparáveis. Em síntese, a concepção construtivista da aprendizagem sugere: a) O conhecimento escolar não constitui propriedade do professor que, em suas aulas, ministra a seus alunos, que, ouvindo, o apreendem. b) O conhecimento que é necessário para construir novos conhecimentos é recebido de forma ativa, pois necessita da interação do indivíduo com os símbolos e com o ambiente. c) O conhecimento se constrói progressivamente por força de sua ação e interação, e não por qualquer dotação prévia que exista na carga hereditária do aluno ou no ambiente que esse aluno freqüenta. Ao se alinhar essas breves conclusões, é natural que surja outra dúvida: O Construtivismo é uma teoria criada por Jean Piaget? Qual a relação entre os estudos de Piaget e o Construtivismo que muitas escolas afirmam praticar? Jean Piaget (1896–1980) é autor de uma obra vastíssima, e sua contribuição para a Psicologia e também para a educação é de tal forma diversificada que cada um de seus livros deu origem a muitos outros, de outros autores, buscando melhor compreendê-lo e interpretá-lo. Piaget, entretanto, não era pedagogo e, dessa forma, jamais se preocupou em orientar professores ou discutir métodos de ensino. Suas pesquisas e seus textos dedicaram-se a investigar os processos da inteligência humana, e, baseados em suas descobertas, educadores estabeleceram propostas pedagógicas. Assim, Piaget jamais falou em “Construtivismo” ou se preocupou com um método de ensino, e os conceitos — que sobre esse tema aqui se falou — inspiraram bem mais seus seguidores. Entre estes, Emília Ferreiro ocupa papel relevante. Considerado como um dos férteis psicólogos do século XX (embora sempre se considerasse um epistemológico), Piaget sempre buscou averiguar como se constrói o pensamento e explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Não é, entretanto, difícil associar a obra de Piaget ao Construtivismo, pois em pelo menos três pontos essa relação se identifica. Piaget deu à Teoria do Conhecimento, que muito estudou, o título de epistemologia genética, destacando que a compreensão (aprendizagem) no ser humano se desenvolveria em um percurso evolutivo composto de diferentes estágios. Ele mostrou que a capacidade humana de aprender evolui progressivamente e não se amadurece senão em um momento certo. Destacava, assim, a existência de um estágio sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade), no qual a criança aprendia a “decodificar” informações relativas a seus sentidos e à coordenação de seus movimentos. Nessa fase, todo o enfoque de aprendizagem centrava-se no corpo, e a única grande preocupação da criança era si mesma. Andar, falar, por acaso, não é aprender? O segundo estágio, ele denominou de pré-operacional (dos dois anos até aproximadamente os sete anos de idade), quando a criança já começava a sair de seu próprio eu e entrar devagarzinho no mundo dos símbolos. Nessa fase, não domina conceitos lógicos, mas sabe, por exemplo, interpretar símbolos, associando-lhes características. A partir dos sete anos até aproximadamente onze a doze anos de idade, teria início o estágio operacional concreto, marcado pela fascinante capacidade de aprender e atuar sobre o objeto do conhecimento por meio de dados concretos. O último dos quatro estágios do desenvolvimento cognitivo humano foi denominado de operacional formal, quando pode o ser humano pensar de forma abstrata e fazer da imaginação uma estrada com contornos que podem ou não se tornar reais. Mais que identificar idades diferentes para aprendizagens diferentes, a obra de Piaget contribuiu para se perceber que nenhuma criança é um adulto em miniatura e que, dessa forma, pode aprender de forma simplificada o que de forma mais complexa os adultos apreendem. Os estudos de Piaget enfatizaram a importância de ações educativas correspondentes a cada fase do desenvolvimento humano, demonstrando a idéia, ainda que tola, mas influente, de que “criança não aprende e, portanto, basta para a Educação Infantil a garantia de alimento e recreação”. Experiências de Piaget mostraram, por exemplo, que, na fase pré-operacional, uma criança tem dificuldade para pensar, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situação e não acredita que um copo de água alto possa conter a mesma quantidade que um copo mais baixo e largo. Mostrou também a dificuldade infantil, nessa fase, em construir deduções (tomou chuva = ficou resfriado), em assumir pontos de vista de outros e ainda mais limitações. Destacou que a criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação e que sua educação necessita que se respeitem os limites de suas formas de pensamento. Os estudos de Piaget imprimiram nova linha à Educação Infantil, afastando o preconceito de uma impossibilidade de aprendizagem ou uma prematura tentativa de fazer da criança um adulto. Um segundo ponto importante na contribuição de Piaget diz respeito à formação e ao desenvolvimento moral do ser humano. Mesmo que sobre esse tema tenha escrito apenas uma obra, ainda uma vez reforçou a certeza de que o desenvolvimento moral acompanha os estágios biológicos e que a criança não é, jamais, “lousa vazia na qual tudo o que se pretende formar ali se escreve”. Durante muito tempo, as pesquisas de Piaget sobre esse tema foram mantidas afastadas da escola e, nem sempre, a família, quando buscava “educar moralmente” uma criança, fazia-o seguindo os fundamentos do mestre. Ao contrário, muitas vezes cria-se na intuição de que “pau que nasce torto morre torto” e “água mole, em pedra dura, tanto bate até que fura” e, por isso, ou se entregava ao “destino” a formação moral da criança, como se suas condutas estivessem geneticamente programadas e fossem inalteráveis, ou, então, acreditava-se que a repetitividade de sugestões de procedimento ajudava na formação moral. Felizmente essa fase parece superada para grande parte dos educadores, e a busca de Piaget torna-se referência crucial para a organização de projetos sobre a educação moral. A criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação. O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. O terceiro ponto dos estudos de Piaget atinge de forma mais significativa as idéias do que os educadores — que o estudaram — chamaram de Construtivismo. Fundamenta-se na certeza de que o saber que se busca produzir nos alunos não é ensinado, não chega de fora para dentro e, portanto, não é transmitido de uma pessoa para outra, de um professor que, por exemplo, fala para seus alunos que ouçam e em silêncio anotem; mas, sim, um saber que se estimula a partir de experiências (e não através de cópias), quando o aprendiz ouve e opina, compara o que aprende com o que já sabe e com o que faz, “construindo” uma representação pessoal sobre os saberes que conquista. Piaget demonstrou a importância em se rejeitar uma exposição de conhecimentos prontos, destacando que somente se aprende de maneira significativa quando existe uma ação direta e uma construção pessoal no conhecimento que se adquire. Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia da realidade que se imprime na memória (como defendia o Empirismo) nem produto de um desabrochar interno de capacidades inerentes ao ser e que dispensa ajuda (como sustentava o Inatismo), mas, sim, o resultado da interação entre as condições disponíveis em todos os seres humanos e sua atividade transformadora do meio. O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. As idéias de Jean Piaget floresceram em um momento em que ocorriam importantes mudanças na educação, deixando em verdadeiro “estado de choque” muitos professores habituados a passar saberes de fora para dentro, observando-o como produto de seu domínio pessoal. Não é possível afirmar que Piaget não mereça crítica. Sabe-se hoje que suas pesquisas subestimaram um pouco a capacidade da criança e que algumas das limitações que apontou eram ocasionadas bem mais pela linguagem que utilizou (e não muito bem compreendida) que por restrições cerebrais quanto à capacidade de pensar. Mas se essas restrições sugerem algumas correções em suas teorias, de forma alguma desmerecem a grandeza das mudanças na educação que ele apresentou. Ao se investigar um pouco o pensamento de Piaget e se estabelecer uma ponte de conexão sobre o Construtivismo, aparece, com destaque, uma terceira e última questão: Piaget faleceu em 1980, e a chamada revolução cognitiva acentuou-se a partir da década de 90. Tendo sido essa considerada a “década do cérebro” e, pela primeira vez, sendo possível utilizar-se de aparelhos que rastreavam a mente humana de uma pessoa viva, surgiram novas idéias sobre estímulos e sobre aprendizagem. – Essas novas idéias alteram o Construtivismo? – O conhecimento sobre como a mente opera quando aprende acresce subsídios à obra de Jean Piaget? Um dos conceitos mais respeitados atualmente sobre a aprendizagem vem das chamadas Ciências da Cognição, campo de estudos interdisciplinares que pesquisa a mente humana e a inteligência e que engloba ramos específicos da Psicologia, Filosofia, Inteligência Artificial, Neurologia, Lingüística e Antropologia. As origens intelectuais dessa nova ciência remontam à segunda metade da década de 50, quando pesquisadores de diversas áreas começaram a estabelecer teorias sobre a mente, auxiliados por sua observação computadorizada. Esses estudos, entretanto, somente se organizaram na década de 70, quando se formou a Cognitive Science Society, que divulgou seus resultados. Desnecessário dizer que os cientistas da cognição estudaram Piaget e suas obras e que, como é natural, surgiram opiniões isoladas questionando alguns postulados desse mestre, sobretudo quanto ao rigor com que definia os limites etários de sua epistemologia genética. Ao que tudo indica, ainda que nada se altere na certeza com que Piaget diferenciava a aprendizagem em níveis de idade diferentes, é possível aceitar que talvez a maturidade da criança possa se manifestar um pouco mais cedo. Essas discussões, entretanto, não invalidam o fulcro das idéias construtivistas; antes, mais ainda, as promovem. Estudos avançados de Stevan Pinker, por exemplo, referendam pensamentos de Piaget e Antônio Damásio — um dos mais respeitados pesquisadores da mente e da forma como ela processa emoções e sentimentos — e reafirmam a importância da educação moral na primeira idade, como com tanta antecipação Piaget admitiu. Aplicações práticas do Construtivismo As idéias construtivistas ganharam tal expansão no Brasil que poucas escolas e, naturalmente, poucos educadores mantiveram-se imunes a elas e, mesmo sem perceber, foram modelando suas aulas dentro de uma linha que, se não era inteiramente construtivista, ao menos contemplava alguns avanços. A preocupação com uma abordagem construtivista se opôs a um ensino inatista ou empirista, que supunha que todas as propriedades funcionais da mente humana são determinadas geneticamente de tal forma que “aprender” independe de qualquer experiência ou ação direta do aprendiz sobre o objeto do conhecimento. No quadro da próxima página se estabelece um paralelo entre uma concepção de aprendizagem tradicional — portanto mecânica — e uma outra, agora significativa, dessa forma se aproximando bastante das idéias construtivistas. O objetivo dessa comparação é servir de paradigma para que o professor possa repensar sua prática pedagógica e preservar ou mudar suas ações. APRENDIZAGEM TRADICIONAL APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA Ensino e aprendizagem em uma visão inatista (um desabrochar interno de capacidades, mesmo sem intervenção) ou empirista (uma cópia da realidade que se memoriza). Ensino e aprendizagem através de uma concepção construtivista. O aluno é sempre um ser passivo que, quanto mais comportado se mostrar, mais aplaudido será. São vistos como uma folha em branco, na qual o professor imprimirá seus conhecimentos. O professor favorece a autonomia de seu aluno, e o trabalho em grupo estimula o confronto de idéias, que favorece tanto os alunos mais adiantados como os menos. O professor acredita-se proprietário do saber e da verdade e que pode passar oralmente uma parte de seus saberes aos alunos. Como verdadeiro estimulador da aprendizagem, o professor propõe desafios, interroga, debate, arquiteta problemas e estimula seus alunos à pesquisa e descoberta. O professor é valorizado pelo saber que detém e acredita que o pleno domínio desses saberes, efetivamente, o capacita para estimular aprendizagens, por meio da regência de aulas. O professor é um especialista em aprendizagem, e os conteúdos da disciplina que trabalha são peças essenciais para promover experiências de aprendizagens significativas. O professor estimula e aplaude a repetição, e seu conceito de um bom aluno o identifica como sendo aquele que é capaz de repetir em provas (escritas ou orais) tudo o que em aula pregou. O professor sabe que apenas o saber mecânico pode ser repetido da forma como foi conquistado e, por esse motivo, abomina a repetição e estimula a construção de respostas em que o aluno possa transferir sua aprendizagem para outros “aprenderes”. O professor prepara sua aula como quem prepara a bula de um remédio ou a receita de um bolo, apresenta-a a seus alunos e solicita que possam devolvê-las da forma como a receberam, sempre que solicitados. O professor sabe que é um pesquisador e, como tal, um aprendiz, embora melhor preparado que seus alunos. Organiza projetos que encontrem soluções, sempre pessoais, para os desafios que apresentou. O professor transmite informações e solicita aos alunos que anotem ou copiem o esquema que reproduz na lousa. O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido. O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido. O professor acredita-se um permanente aprendiz, não aceita a rotina da repetição e, como pesquisador, estuda muito e sempre, debatendo com seus alunos e seus colegas a aprendizagem efetivamente construída. A única estratégia de ensino utilizada pelo professor é a aula expositiva, e ele acredita que tanto mais eficiente é a mesma quanto maior silêncio conquista por parte de seus alunos. Estimula e aplaude a repetição. O professor apresenta explicações, firma conceitos, propõe linhas de pensamento, mas suas aulas se alternam com projetos, pesquisas, desafios e alunos trabalhando e aprendendo em grupos. O professor busca adestrar o mecanismo das respostas. Prefere sempre testes a questões discursivas e acredita que pode construir um gabarito capaz de nivelar padrões de aprendizagem. O professor sabe que cérebros diferentes aprendem de maneiras diferente

fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232008000900018&lng=pt&nrm=iso

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Dicas para Concursos 5

O emprego das letras

Emprego de O ou U

Regra do Bambu
Nas palavras oxítonas, usa-se U no final.
Ex.: bambu, caju, tatu.
Regra do Versículo
Usa-se - ULO ou - ULA em diminutivos
eruditos> Ex.: película, versículo.

E no proxímo, Dicas para concursos 6, postaremos sobre o emprego do H.
Tô te esperando até lá.

Fonte: BRITO, Francisco Sidney Nogueira de. Português 1: Como se preparar para concursos - São Paulo: Ediouro, 2005.

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Sociedade da informação.

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Ao longo da história, o homem tem criado os mais diversos meios e ferramentas para comunicar, e deste modo melhorar os seus padrões actuais de vida. Diante das suas criações, hoje as conclusões a tirar são complexas e pouco exactas. Se por um lado as suas criações lhe conferem um melhor modo de vida (como a criação de transportes, comunicações, etc.), são precisamente estas criações que o destroem (a poluição, desemprego, etc.).

Assim, assistimos a um desenvolvimento tecnológico, independente e autónomo, sem necessitar de ser controlado pelo homem (o seu criador). Ou como mais recentemente a ciência nos afirma: “o desenvolvimento tecnológico avança tão rápido que o homem não o consegue alcançar”.

Sociedade da Informação

Sociedade da Informação é um termo - também chamado de Sociedade do Conhecimento ou Nova Economia - que surge no fim do Século XX, com origem no termo Globalização. Este tipo de sociedade encontra-se em processo de formação e expansão.

A sociedade não é um elemento estático, muito pelo contrário está em constantemente mutação e como tal, a sociedade contemporânea está inserida num processo de mudança em que as novas tecnologias são as principais responsáveis, alguns autores identificam um novo paradigma de sociedade que se baseia num bem precioso, a informação, atribuindo-lhe várias designações, entre elas a Sociedade da Informação.

Este novo modelo de organização das sociedades assenta num modo de desenvolvimento social e econômico onde a informação, como meio de criação de conhecimento, desempenha um papel fundamental na produção de riqueza e na contribuição para o bem-estar e qualidade de vida dos cidadãos. Condição para a Sociedade da Informação avançar é a possibilidade de todos poderem aceder às Tecnologias de Informação e Comunicação, presentes no nosso quotidiano que constituem instrumentos indispensáveis às comunicações pessoais, de trabalho e de lazer.

Adaptação do homem a um novo paradigma de sociedade

Mas por outro lado, esta sociedade poderá ser responsável por grandes diferenças sociais, tendo em conta o seu grau de exigência. Uma vez que é uma sociedade que vive do poder da informação, tendo como base as novas tecnologias ela poderá ser muito discriminatória, quer entre países, quer internamente, entre empresas, entre pessoas. Até algum tempo atrás, o saber ler e interpretar textos, bem como efectuar cálculos matemáticos simples, era obrigatório para se viver em harmonia e bem-estar na sociedade, este novo cenário mudou e as necessidades de qualificações profissionais e académicas aumentaram consideravelmente. O ser humano tem a capacidade de se adaptar e como tal, as pessoas devem desenvolver uma atitude flexível, com conhecimentos generalistas, capazes de se formarem ao longo da vida de acordo com as suas necessidades e que dominem as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). A sociedade exige da escola pessoas com uma formação ampla, especializada, com um espírito empreendedor e criativo, com o domínio de uma ou várias línguas estrangeiras, com grandes capacidades de resolução de problemas.

Relação dos jovens com a Sociedade da Informação

Os jovens adquirem vários conhecimentos fora da escola, pois eles estão auto-integrados neste novo paradigma de sociedade, preferindo por vezes o aconchegante lar, com todas as tecnologias à disposição, à escola enfadonha e obsoleta. É importante a escola tornar-se mais atractiva e em sintonia com as novidades tecnológicas.

Face a esta situação, já tem vindo a surgir alguns projectos, como por exemplo, One Laptop Per Child, projecto da autoria de Nicholas Negroponte, cientista Americano, formado em arquitectura, é um dos fundadores e professor do Media Lab, o laboratório de multimédia do Massachusetts Institute of Technology (MIT), onde é financiado por mais de 105 empresas, incluindo as maiores corporações dos Estados Unidos da América e as grandes empresas da indústria do entretenimento. Com grande reconhecimento no mundo da informática, fundou a OLPC, uma organização sem fins lucrativos que pretende assegurar a possibilidade de todos os estudantes terem o seu próprio portátil com vista a melhorar o seu nível de educação e a propiciar a sua entrada na nova era do conhecimento. A ideia de Nicholas Negroponte é produzir um portátil de baixo custo que tenha distribuição maciça, chegando às crianças de todo o Mundo, incluindo aos lugares mais remotos de países como a Nigéria, o Brasil, a China, a Tailândia, o Egipto ou a África do Sul. Capaz de se ligar à Internet sem utilizar cabos, o computador poderá funcionar através de corrente eléctrica, com pilhas e também através de um pedal gerador de energia. Este pedal, que inicialmente era uma manivela lateral, deverá liga-se ao transformador de energia, permitindo que as crianças de localidades mais remotas, como pequenos acampamentos sem electricidade, possam também utilizar o computador. Os portáteis deverão começar a ser distribuídos durante o primeiro trimestre de 2007, por um preço inicial de 135 dólares, que descerá para 100 dólares em 2008 e apenas 50 dólares a partir de 2010. Estes computadores não vão estar disponíveis para a venda ao público, sendo apenas distribuídos nas escolas, através de iniciativas governamentais.

A sociedade tenderá a ser cada vez mais competitiva, criando mais riqueza e consequentemente qualidade de vida, tornando-se numa sociedade mais livre evitando a exclusão do cidadão convidando-o a participar. Mas para que isto seja possível e não se criem maiores dissimetrias sociais, as políticas educativas desempenham um papel primordial. Assim, a escola assume um papel fundamental na Sociedade da Informação, dotar o homem de capacidades para competir com o avanço tecnológico, condicionando-o, de maneira a que este avanço não seja autónomo, e possa ser controlado, de modo, a que sejam as nossas necessidades a corresponder ao desenvolvimento tecnológico e não o desenvolvimento tecnológico a moldar as nossas necessidades.

Consequências

Os aspectos positivos são visíveis, tal como a melhoria da nossa qualidade de vida. Com a introdução de máquinas e robôs nas indústrias tem-se aumentado a taxa de desemprego, mas a transição por vezes tem estas consequências. Com o nascimento de um novo sector, denominado de quaternário, cujo bem mais importante é a informação, assistimos a mudanças profundas na sociedade. A taxa de desemprego continua a aumentar com o desaparecimento de algumas profissões, entre outros factores. A perda de postos de trabalho, a extinção de algumas profissões, e a reconversão de outras até serem substituídas por novas, decorre um longo período de adaptação, que se poderá estar a viver neste momento, sendo difícil analisar as transformações quando estão a acontecer sem o tempo necessário para verificar as consequências.

Economia

A competitividade exige performance de desempenho profissional, flexibilidade apostando-se na qualidade do produto ou serviço final em detrimento do processo. A caneta e o papel estão claramente a ser substituídos pelas capacidades oferecidas pela informática, quer em termos de hardware como de software. As facilidades que as tecnologias trazem têm vindo a aumentar o nível de complexidade da informação e o seu respectivo tratamento. Com a Internet existe a troca de fluxo vivo de informação. A economia também é influenciada por este processo.

Bibliografia

• “Sociedade da Informação”, Fundação Portugal Telecom (http://fundacao.telecom.pt).
• M. Margarida Marques, Joana Lopes Martins, “Jovens, Migrantes e a Sociedade da Informação e do Conhecimento”, Alto-comissariado para a imigração e minorias étnicas (http://www.oi.acime.gov.pt/).

Ver também

• Sociedade
• Cúpula Mundial da Sociedade da Informação
• Gestão do Conhecimento
• Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação

Ligações externas

• CRIS - Communications Rights in the Information Society (campanha internacional pelos Direitos à Comunicação na Sociedade da Informação)
• Internews - ONG de capacitação e treinamento para democratizar o acesso à informação
• IFEX - Intercâmbio Internacional de Liberdade de Expressão
• Sociedade da Informação - Referência Técnico Científico sobre sociedade da informação. Revista eletrônica.
• CMD - Centro para Mídia e Democracia (EUA)
• [1] - Actividades da UE

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade_da_informa%C3%A7%C3%A3o"

Categorias: Sociedade | Comunicação | Tecnologia

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SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (CAPITULO I)

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Arquivos Avaliação Psicopedagógica

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(Resumo). Guia Teórico do Alfabetizador.

Uma das mais importantes coleções voltadas ao público universitário é a "Princípios", que tem passado por cuidadosa reformulação desde o ano passado. Guia teórico do alfabetizador, de Miriam Lemle, professora de lingüística da Universidade Federal do Rio de Janeiro, é mais um título que reaparece com novo visual e modificações em seu conteúdo.
"A edição atualizada não mudou nada na essência", diz a professora. "Abreviei alguns parágrafos que discutiam a idéia preconceituosa de que a língua falada pelos alfabetizandos é proibida de ser expressa por escrito."
Logo na introdução do Guia, a autora apresenta alguns conhecimentos básicos sobre a língua, essenciais para o trabalho nas classes de alfabetização. "O professor dessas classes é o que enfrenta, logo de saída, os maiores problemas lingüísticos, e todos de uma vez. O momento crucial de toda a seqüência da vida escolar é o da alfabetização."
Para Miriam, "a consciência de que existe uma língua escrita padrão deve ser tratada num segundo momento, depois de compreendidas as relações entre os sons da fala e as letras do alfabeto segundo as convenções ortográficas, que também podem ser utilizadas para transcrever uma linguagem diferente daquela considerada culta".
Encontro de lingüistas
A concepção desse Guia remonta a 1985. Há 20 anos, portanto, Miriam foi convidada para uma reunião do Mobral [Movimento Brasileiro de Alfabetização] com uma dezena de outros lingüistas de várias partes do Brasil.
Um deles encarregou-se da análise estatística dos erros de escrita mais freqüentes entre os alunos. "Eram coisas do tipo nullprantaçãonull, nullvortavanull, nullmuiénull, nullanénull ou nullfalanonull. Escritas representativas da pronúncia da língua em variedades regionais. Apareceram também muitos exemplos de falta de nullsnull final, como em nullas festanull, bem como generalizações de pessoas verbais, tipo nulleles faznull", descreve a professora.
Miriam chocou-se com o fato de nenhum dos lingüistas mencionar que esses erros nada mais eram que transcrições ortograficamente corretas das pronúncias regionais.
Durante a discussão do resultado das estatísticas de erros, Miriam teve vez para falar. Levou uma tabela com a correspondência entre os erros e as formas na língua padrão, realçou a regularidade fonológica das correspondências e concluiu que o melhor modo de encaminhar o ensino seria ajudando os alunos a tomarem consciência de que a língua falada no Brasil não é uma, mas sim várias. "Celso Luft e Antônio Houaiss gostaram muito, e me disseram que eu precisava escrever aquilo num livro para alfabetizadores", recorda-se.
"Confesso que não tive a pretensão de escrever para o público universitário. O Guia deve ser lido também por professores do primeiro ciclo do ensino fundamental. A alfabetização só é tema em faculdades de educação, e muito pouco em letras."
Caminho árduo
A autora do Guia teórico do alfabetizador defende que ainda há muito a fazer quando o assunto é alfabetização. O tema suscita debates acalorados e muita polêmica. A realidade brasileira aponta para dezenas de milhões de pessoas, os analfabetos funcionais, que entendem precariamente conjuntos elementares de palavras e tropeçam no processamento de estruturas sintáticas medianamente complexas.
"Infelizmente, a área de educação foi muito prejudicada por uma abordagem que virou moda, chamada whole language, em que se passou a priorizar a comunicação em geral e a deixar de lado a tecnologia da escrita e a terminologia da gramática. Isso foi um desastre em todas as partes do mundo", relata Miriam.
Boa parte da culpa do analfabetismo funcional, acredita a autora, vem "desse método comunicativo ou global ou construtivista". A professora está convicta de que um sistema ortográfico é um conjunto de convenções para a representação dos sons da fala. "Obrigar as crianças a atinarem sozinhas com as convenções é um disparate."

Miriam Lemle. Guia Teórico do Alfabetizador.Editora Ática

Fonte: http://www.atica.com.br/materias/?m=24

Este acima é o resumo para acessar a resenha clique aqui.

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PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL: Numa Instituição de Nível Superior

Quem é o PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL numa instituição de nível superior?

Esta é uma pergunta que surge em torno da profissão que nasce através de uma proposta de interdisciplinaridade. Interdisciplinaridade aqui surge no "diálogo" entre duas disciplinas que transpõem o espaço da subjetividade de um indivíduo buscando delinear com clareza , os sujeitos e as disciplinas. Não nos cabe propor " atividades e treinamentos para indivíduos com problemas de aprendizagem e comportamento baseados em teorias comportamentais, como sugere a Psicologia Educacional nem definir métodos, técnicas e estratégias de ensino como propõe a Pedagogia mas cabe-nos ocupar um lugar que está na inter-relação da ensinagem e da aprendizagem" afirma Maria Gasparian

[1]. É auxiliando na identificação dos problemas no processo de aprender , é lidando com as dificuldades de aprendizagem através de instrumentos e técnicas específicas através da articulação de várias áreas , que o psicopedagogo interfere na aprendizagem. Apoiando-se em pressupostos científicos da Psicanálise, Epistemologia genética , Psicologia Social , da Linguística... que a PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL busca suporte para responder aos sintomas da problemática de ensino - aprendizagem.

"A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL é uma atividade nova " afirma a diretora da Associação Brasileira de Psicopedagogia Nacional Maria Cecília C. Gasparin e continua , " minha formação na PUC no ano de 1995 foi o primeiro ano e a primeira turma do curso e na época não tínhamos bibliografia para ser consultada...". Diante de tais evidências seria possível conceber a atuação da PSICOPEDAGOGIA em instituição de nível superior? Mesmo diante da novidade da PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL como ciência, lidar com o sujeito epistêmico , basicamente o ser que adquire conhecimento, não é novidade. Entretanto, havia uma lacuna que necessitava ser preenchida .

Toda queixa constitui um sintoma, a função da PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL é investigar a queixa . Entretanto, para tal fim , é necessário trabalhar com a pessoa do profissional que está atuando com indivíduos que não estão conseguindo aprender, que estão com dificuldades de aprender ou ainda que mesmo diante do fato de estarem se profissionalizando não se reconhecem como futuros profissionais na respectivas áreas de atuação. A atuação do PSICOPEDAGOGO não se restringe, desta maneira, a análise de grades curriculares e planejamento de ensino " vamos trabalhar com a pessoa deste profissional em ativa relação com o seu saber adquirido no decorrer da sua vida , dando significado a sua prática" conclui Gasparin.

Poucos são os trabalhos dedicados a determinar como o adulto dotado das mais complicadas estruturas formalizantes, limita sua atividade cognitiva a níveis , às vezes de regulação intuitiva e, só diante da estimulação especial da prova, sai de uma espécie de letargo mental que o reduz a dependência intelectual. É claro que uma análise sócio-econômica das superestruturas educativas nos permite compreender porque o sujeito acaba sendo alienado da ignorância , mas necessitamos verificar qual estrutura possibilita a disfunção da inteligência e como isso acontece

"... A Antropologia , a Lingüística e a Psicanálise Aplicada tem deixado de lado o tema do tabu do conhecimento, evidenciado na Árvore da Sabedoria, cujas tentadoras maçãs , arrebataram ao homem, simultaneamente, a inocência e o paraíso; quando se faz menção ao ato heróico do semi-Deus Prometeu, cuja dádiva transformou, em homo faber, o selvagem nômade, não se salienta nem pontua este aspecto simbólico do mito, que não se contradiz com a interpretação delineada em Sobre a Conquista do fogo (1932) [2] ".

Teria uma nova ciência como a PSICOPEDAGOGIA uma delimitação no campo de trabalho em instituições de terceiro grau , de maneria que, pudesse intervir nas estruturas formalizantes que limitam a atividade intelectual do aluno adulto concorrendo para a má qualidade do ensino superior? O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL atuaria com dificuldades nos níveis de aprender tanto do " ensinante " como do " aprendente ". Atuando nas condições de aprendizagem que ocorrem a nível externo e interno "... as externas , que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito... podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural como sistemas. A combinatória de tais condições nos leva a uma definição operacional ([3]) da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência[4] " , caberá ao PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL avaliar se as motivações são ligadas à satisfação proveniente do próprio exercício da ação ou do prazer proporcionado pela equilibração em si mesma.

O problema de aprendizagem , diante do exposto, é um sintoma([5]) no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação . A dificuldade de aprendizagem no aluno adulto deverá ser analisada com o propósito de entender o significado que esta não-aprendizagem representa.

"A hipótese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa é não considerá-lo como um significante de um significado monolítico e substancial, mas pelo contrário, entendê-lo como um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem " afirma Paim.

Entretanto, o PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL, deverá ter em mente que este diagnóstico é uma hipótese e que cada momento da relação com o sujeito através , tanto do processo diagnóstico como no "tratamento" , nos remeterá ajustá-la desde que as transformações obtidas a partir desta hipótese sejam aplicáveis por ela mesma. Tratando-se de um diagnóstico multifatorial as articulações e compensações mútuas que compõem o quadro total deverão desta forma, serem analisadas.

A preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX, tendo sido estudado por filósofos , médicos e os educadores. Basicamente a ênfase era na reeducação . Nos fins do século XIX foi formada uma equipe médico-pedagógica pelo educador Seguim e pelo médico psiquiatra Esquilo passando a neuropsiquiatria infantil a estudar os problemas neurológicos que afetam a aprendizagem . Conforme Mery (1985)[6], em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco (1959, p.5) os primeiros Centros Psicopedagógicos onde se busca unir conhecimentos da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia para tratar comportamentos sociavelmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando sua readaptação. A partir de 1948, entretanto, o termo Pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debese, como terapêutica para atender crianças e adolescentes descapacitados que possuíam maus resultados. A Psicopedagogia curativa introduzida no Centro de Psicopedagogia de Estrasburgo, França, poderia ser conduzida individualmente ou em grupos, sendo entendida como " método que favorecia a readaptação pedagógica dos alunos' uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos , como também, desenvolver a sua personalidade. A Pedagogia Curativa situa-se no interior daquilo que hoje chamam de PSICOPEDAGOGIA, afirma Bossa.

Confirma-se , desta maneira, que a preocupação com a não - aprendizagem restringia-se a crianças e adolescentes. Entretanto, a ênfase era na reeducação. Com as mudanças de paradigmas , a sociedade passa a exigir um ensino que proporcione uma melhor qualidade de vida e a educação de adultos passa a ter relevância. A ênfase não é mais na reeducação mais na educação total. O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL numa instituição de nível superior atuará no desaparecimento do sintoma e na possibilidade do sujeito aprender normalmente em condições melhores, enfatizando a relação que ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria aprendizagem e que se aproprie do conhecimento. A PSICOPEDAGOGIA encontra-se em processo de maturação, como afirma o professor Lino de Macedo

"a PSICOPEDAGOGIA é uma (nova) área de atuação profissional que tem , ou melhor , busca uma identidade e que requer uma formação de nível interdisciplinar, o que já é sugerido no próprio termo PSICOPEDAGOGIA (Bossa, 1995 , p. 31)

OS PSICOPEDAGOGOS INSTITUCIONAIS nas instituições de nível superior irão trabalhar as relações hierárquicas, a parceria , como as pessoas se comunicam o que é dito e o não dito. É imprescindível trabalhar o homem com sua relação consigo mesmo e com o mundo visando a melhoria da instituição , a instituição como parceria, não como rival... O processo de construção do trabalho do PSCIOPEDAGOGO INSTITUCIONAL numa instituição de nível superior é gradual pois não se trata de simples reprodução pois , importa coordenar operações no sentido da reversibilidade do sistema do conjunto

" é preciso tempo para interiorizar as ações em pensamento, porque é muito mais difícil representar o desenvolvimento da ação e dos seus resultados em termos de pensamento do que limitar-se à execução material (...) a interiorizarão das ações supõe, assim, a sua reconstrução sobre um novo plano..." Piaget, p. 39[7]

Especificamente o PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL no terceiro grau poderia priorizar em sua atuação:

· a intervenção visando a solução dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição de ensino

· realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica utilizando métodos , instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia

· desenvolvimento de pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus problemas

· oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados no espaço da instituição

· orientar, coordenar e supervisionar as questões de ensino aprendizagem decorrentes da estrutura curricular

· acompanhar e interferir na relação professor - aluno nos aspectos subjetivos

· reorientar nas questões vocacionais

· assessorar e orientar no cumprimento do Projeto Pedagógico

· acompanhar a implementação e implantação de nova proposta metodológica de ensino

· promover encontros socializadores entre corpo docente , discente, coordenadores, corpo administrativo e de apoio e dirigentes

· acompanhar alunos com dificuldades de aprendizagem

· cooperar na correção de funções cognitivas deficientes

· ajudar na aquisição de conceitos básicos

· proporcionar momentos de reflexão sobre a ação educativa

· mediar a passagem de uma atitude passiva - reprodutora de informação para a autogeradora

Diante do exposto percebe-se que, a instituição educacional é uma unidade social empenhada em concretizar desejos comuns já instituídos no contexto no qual esta inserida. Nesta atividade, grupos interagem nas dimensões administrativas, sociológicas , pedagógicos proporcionando a circulação dos saberes de uma dada cultura, revelando-se através de um conjunto de signos que expressam e regulam a ação de educar com o objetivo de facilitar a inserção das indivíduos no meio social. Percebe-se, na especificidade da instituição educacional como um todo, a interação que se dá nas dimensões do sujeito do conhecimento e do outro. E é na convergência destas dimensões , neste novo espaço proporcionado através da interação, que se manifesta e subsiste a instituição educacional e se instaura a necessidade de um profissional que interprete o fenômeno aprendizagem - o PSICOPEDAGOGO INSTIUCIONAL. É ele que a partir de uma macro visão da instituição, como um todo, proporcionada através do diagnóstico psicopedagógico institucional que a poderá tomar decisões mais acertadas nos momentos de crise. A previsão de tais momentos e as estratégias para evitá-los e ainda o adequado planejamento culminarão para o alcance dos objetivos da instituição. Evidencia-se assim, ser esta uma atividade constante na faculdade, principalmente em virtude da característica dinâmica do modelo de instituição.

MARINALVA BATISTA DOS SANTOS NEVES

Pedagoga, Psicanalista, Psicopedaoga Membro da Associação Brasileira

de Psicopedagogia

Psicopedagoga institucional na União das Faculdades

de Tecnologias e Ciências - UFTC

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[1] GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Psicopedagogia institucional. São Paulo, Psicopedagogia

on-line. 1999. 9p

[2] FREUD, Sigmund. Obras Completas. vol III , Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.

[3] Esclarecimento em Cohen e Nagre. Lógica y Método Científico, vol. II, Amorroru, Buenos Aires, 1971.

[4] PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem Porto alegre, Artes Médicas. 1985

[5] PAZ, J. PSICOPATOLOGIA DINÁMICA, Galerna, Buenos Aires, 1971.

[6] BOSSA, Nadia ª A PSICOPEAGOGIA NO BRASIL : CONTRIBUIÇOES A PARTIR DA PRATICA, Porto alegre , Artes Medicas, s.d.

[7] PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 4ed Rio de Janeiro, Forense-universitária, 1976

fonte: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=405

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