Muitos estudantes que adotam a educação á distância, não conseguem aproveitar todos os recursos que ela oferece. Na Ead o aluno é autônomo e busca o conhecimento. É comum vermos as pessoas reclamando que esta matéria é chata, que isso e aquilo outro. Mas muitas vezes eles não querem ir além do pensamento mediano. Estas pessoas vivem reclamando, que isso eu não posso. E limitam, eles mesmos, e aos outros. Apesar de tudo isto há, os que mergulham de cabeça nesta experiência, e participam com seus feedbacks e opiniões. Este procedimento faz crescer a eles mesmos e a própria instituição na qual fazem parte.
Não diga que você não consegue, não diga que esta matéria é chata, se supere. Vá além da mesmice.
Você merece, veja este vídeo abaixo e reflita.
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Tradução e resumo: Vera Lúcia Camara Zacharias
Se fosse necessário definir o caráter específico da teoria de Vygotsky mediante uma série de palavras chaves, seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: sociabilidade do homem, interação social, signo e instrumento, cultura, história e funções mentais superiores. E, se fosse necessário organizar essas palavras em uma única expressão, poderíamos dizer que a teoria de Vygotsky é uma "teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histórico-cultural".
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959) Na época de Vygotsky este princípio não passava de um postulado, uma hipótese puramente teórica. Porém, atualmente, pode-se afirmar que a tese de uma sociabilidade primária, e, em parte, geneticamente determinada, possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antroprogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e precoce. A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interação social são atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, nos limitaremos aqui a mencionar brevemente algumas particularidades da concepção de Vygotsky. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo. Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. Este é precisamente o elemento fundamental da concepção que Vygotsky tem da interação social: no processo de desenvolvimento desempenha um papel formador e construtor. Isso significa simplesmente que algumas das categorias de funções mentais superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, etc.) não poderiam surgir e constituir-se no processo do desenvolvimento sem a contribuição construtora das interações sociais.
Conclusões importantes para a educação
Em primeiro lugar, nos encontramos ante uma solução original do problema da relação entre desenvolvimento e aprendizagem: inclusive quanto se trata de uma função em grande parte determinada pela herança (como ocorre com a linguagem), a contribuição do meio social (isto é da aprendizagem) prossegue tendo um caráter construtor e, portanto, não se reduz unicamente ao papel de ativador, como no caso do instinto, nem tão pouco a de estímulo ao desenvolvimento que se limita a acelerar ou retardar as formas de comportamento que aparecem sem ele. A contribuição da aprendizagem consiste no fato de colocar à disposição do indivíduo um poderoso instrumento: a língua. No processo de aquisição este instrumento se converte em uma parte integrante das estruturas psíquicas do indivíduo (a evolução da linguagem). Porém, existe algo mais: as novas aquisições (a linguagem), de origem social, operam em interação com outras funções mentais, por exemplo, o pensamento. Deste encontro nascem funções novas, como o pensamento verbal. Neste ponto nos encontramos com uma tese de Vygotsky que ainda não tem sido suficientemente assimilada e utilizada nas pesquisas, nem sequer na psicologia atual. O fundamental no desenvolvimento não constitui no progresso de cada função considerada em separado, mas sim, na mudança das relações entre as diferentes funções, tais como a memória lógica, o pensamento verbal, etc..., isto quer dizer, o desenvolvimento consiste na formação de funções compostas, de sistemas de funções, de funções sistemáticas e de sistemas funcionais. A análise de Vygotsky sob as relações entre desenvolvimento e aprendizagem no que respeita à aquisição da linguagem nos leva a definir o primeiro modelo de desenvolvimento nestes termos: em um processo natural de desenvolvimento, a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo natural, coloca à sua disposição os instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades naturais do indivíduo e reestruturam suas funções mentais. O papel dos adultos, enquanto representantes da cultura no processo de aquisição da linguagem pela criança e de apropriação de uma parte a cultura ( a língua), nos leva a descrever um novo tipo de interação que desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky. Com efeito, além da interação social, há nesta teoria uma interação com os produtos da cultura. Esses tipos de interação manifestam-se em forma de interação sóciocultural. No conjunto das aquisições da cultura, ele centra sua análise naquelas que têm por objeto controlar os processos mentais e comportamentos do homem. Se trata dos diferentes instrumentos e técnicas (inclusive tecnologias) que o homem assimila e orienta face a si mesmo para influir em suas próprias funções mentais. Deste modo é criado um sistema gigantesco de " estímulos artificiais e exteriores" mediante os quais o homem domina seus próprios estados interiores. A cultura cria um número cada vez maior de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologias) que apóiam os processos psicológicos. Além dos auxiliares externos, existem os instrumentos psicológicos contidos nas obras culturais que podemos interiorizar. Tratam-se dos sistemas semióticos, procedimentos e técnicas conceituais dos meios de comunicação, operações e estruturas de caráter intelectual que se dão em todas as aquisições da cultura. Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores" ( Vygotsky utiliza aqui a expressão de Claparède). Desta maneira, um instrumento cultural se instalada no indivíduo e se converte em um instrumento individual privado. No miolo destas investigações se encontra a aquisição dos sistemas de conceitos científicos, a mais importante durante o período escolar. Segundo a concepção de Vygotsky o sistema de conceitos científicos constitui um instrumento cultural portador, por sua vez, de mensagens profundas e, ao assimilá-lo, a criança modifica profundamente seu modo de pensar. O processo de aquisição dos sistemas de conceitos científicos é possível através da educação sistemática de tipo escolar. A contribuição da educação organizada e sistemática é, neste ponto, fundamental em comparação com a aquisição da linguagem oral, em que a aprendizagem desempenha um papel construtor mas que somente requer a presença de adultos que possuam a língua na qualidade de participantes das atividades comuns. Fala-se neste caso de um segundo modelo de desenvolvimento. Vygotsky o denomina "desenvolvimento artificial": "Se pode definir a educação como o desenvolvimento artificial da criança [...] A educação não se limita somente ao fato de exercer uma influência nos processos de desenvolvimento, já que reestrutura de modo fundamental todas as funções do comportamento". (Vygotsky, 1982-1984, vol.I, p. 107). O essencial é que a educação se converte em desenvolvimento, enquanto no primeiro modelo não era mais que o meio de fortalecer o processo natural; aqui, a educação constitui uma fonte relativamente independente do desenvolvimento. A análise deste segundo modelo de desenvolvimento, denominado "desenvolvimento artificial", cujo exemplo característico é o processo de aquisição de sistemas de conceitos, levou Vygotsky a descobrir a dimensão metacognitiva do desenvolvimento. Com efeito, a aquisição de conhecimentos baseados em tal grau de generalização, a interdependência dos conceitos dentro de uma rede de conceitos que permite passar facilmente de um a outro, as operações intelectuais que podem ser executadas com facilidade e a existência de modelos exteriores da aplicação destas operações facilitam a tomada de consciência e o controle do indivíduo no que alude a seus próprios processos cognocitivos. Assim, ainda na atualidade, a teoria de Vygotsky é a única a oferecer, ao menos em princípio, a possibilidade de conceituar cientificamente os processos metacognitivos, que permite vincular esta dimensão do desenvolvimento cognoscitivo em geral e explicar a origem desta capacidade do indivíduo para controlar seus próprios processos interiores.
Possíveis aplicações da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento mental para a pesquisa e a prática pedagógica
Em primeiro lugar esta teoria poderia, pois, ser utilizada com eficácia para melhor compreender os fenômenos educativos, e sobretudo o papel desempenhado pelo pelo desenvolvimento para elaborar pesquisas pedagógicas e procurar encontrar aplicações práticas. Em segundo lugar, graças à teoria de Vygotsky introduziu-se na psicologia contemporânea, de modo direto ou indireto, todo um conjunto de novos problemas de investigação empírica que se revestem da maior importância para a educação: investigações sobre a sociabilidade precoce da criança que tem contribuído para uma melhor compreensão da primeira infância; as relações entre as interações sociais e o desenvolvimento cognoscitivo; as atuais investigações sobre a mediação semiótica, o papel que desempenham os sistemas semióticos no desenvolvimento mental e desenvolvimento da linguagem; são todas fortemente influenciadas pelas teses de Vygotsky, entre tantas outras.
A Educação é hoje prioridade no país e sobram vagas para quem quer lecionar. Benefícios como a estabilidade e a possibilidade de desenvolver um trabalho criativo são atrativos
“Sou privilegiada por estar na escola pública, fazendo um trabalho útil para a sociedade e ainda ter tempo para estudar diariamente”
Angélica Lourenço Pinto, 35 anos Professora Rede estadual, São Paulo, SP
“Ao se formar, um professor não fica muito tempo sem emprego.” A afirmação é de Ana Cléa Ayres, coordenadora de graduação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). E não são raros também os que lecionam enquanto ainda estudam. Tal situação se explica pelo grande número de vagas no mercado. Faltam quase 250 mil educadores qualificados para atuar na rede pública de todo o Brasil, somente no segundo ciclo do Ensino Fundamental (da 5ª a 8ª série) e no Ensino Médio, situação que vem sendo chamada de “apagão”. Quem se prepara para essa carreira, contudo, encontra outros benefícios além da garantia de emprego, como estabilidade, no caso dos concursados, férias duas vezes por ano, período para trabalho pedagógico fora de sala remunerado e horário flexível.
“Hoje em dia, conciliar o trabalho com o estudo é um privilégio”, afirma Angélica Lourenço Pinto, 35 anos, que leciona na EE Professora Maria Jannuzzi Mascari, em São Paulo, SP. Há 15 anos no magistério – já atuou também na rede particular –, ela dá aula de manhã para uma turma de 4ª série. Por trabalhar em apenas uma escola, consegue se dedicar muito mais aos alunos e participar do trabalho da equipe.
Além de estar concluindo a especialização em Psicopedagogia, Angélica ainda dedica cerca de quatro horas por dia à leitura de textos passados pelos docentes e outros, que busca para aprimorar seu trabalho. “Estudo muito para ajudar os que estão com dificuldade de aprendizagem”, diz. “Ganho 1,5 mil reais mensais. Poderia cumprir mais uma jornada e receber o dobro, mas tenho outras prioridades, como a formação e o cuidado com minha fi lha.”
No que se refere especificamente ao dia-a-dia da profissão, o magistério oferece ainda outros incentivos. “Os profissionais têm autonomia para desenvolver sua atividade de forma criativa, principalmente na rede pública”, defende Ana, da Uerj. Esse é um benefício que poucas ocupações trazem e com uma compensação imediata: quando a turma aprende, logo se vê o resultado do trabalho. “Saber que os alunos na escola pública estão abertos ao conhecimento e que precisam de mim é o que me mobiliza a seguir essa profissão. Me sinto útil para a sociedade”, afi rma Angélica.
A professora está em sintonia com a importância que a Educação vem conquistando aos olhos da sociedade brasileira e também do governo, que tem implementado várias medidas de incentivo à qualidade do ensino dentro do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em março. Cada vez mais, o setor é visto como imprescindível ao desenvolvimento econômico e social. “Está havendo uma febre pelo ensino no Brasil”, afi rma Mozart Ramos, do Conselho Nacional de Educação (CNE). “Infelizmente, tivemos de chegar ao fundo do poço para que isso acontecesse. Mas deixar de acreditar que o magistério é hoje um mercado promissor é deixar de acreditar no país.”
VANTAGENS DO MAGISTÉRIO
Abundância de vagas.
Férias duas vezes por ano.
Autonomia para desenvolver atividades.
Horário flexível.
Estabilidade de emprego para os concursados.
Tatiana Cardeal
“Minha profissão é gratificante. Resolvi segui-la para transformar o ensino de Química em algo estimulante e prazeroso”
João Iecco, 41 anos Professor Rede particular, São Paulo, SP
Tratar o chamado “apagão” – a falta de educadores principalmente nas áreas de Química, Física, Matemática e Biologia – é questão urgente, já que os jovens ficam sem aula ou são ensinados por pessoas que não têm qualificação específica. Para atender à demanda estimada para o ensino público nas áreas mais críticas, a previsão era de que precisariam ter sido formados 55 231 docentes tanto de Química como de Física ao longo da década de 1990. No entanto, os licenciados foram apenas 7 216 em Física e 13 559 em Química. O que se vê hoje é somente 9% dos docentes de Física que atuam nas escolas públicas brasileiras com formação nessa área, segundo o estudo Escassez de Professores no Ensino Médio: Propostas Estruturais e Emergenciais, do Conselho Nacional de Educação, divulgado em julho.
Falta pessoal qualificado por todo o Brasil. No Pará, as disciplinas em que há a maior necessidade de mão-de-obra são Química, Física, Biologia e Geografi a. Em algumas regiões do Rio Grande do Sul, há dificuldade em encontrar quem lecione Matemática e Física – além de Inglês e Arte. No Ceará, apesar de recentes realizações de concursos para a contratação de licenciados em Química e Física, há locais em que ainda há carência de profissionais com essas formações. Na Paraíba, as mesmas especialidades são requisitadas.
E outras secretarias não param de contratar. Minas Gerais, por exemplo, nomeou, entre 2006 e 2007, 17 832 professores de Biologia, Física, Matemática, Química, Geografia, História e Língua Portuguesa. São Paulo realizou em 2003 o maior concurso já ocorrido numa rede estadual, oferecendo 49 mil vagas para as disciplinas de Biologia, Ciências, Arte, Física, Geografi a, História, Inglês, Matemática, Língua Portuguesa e Química. Mais de 30 mil aprovados já estão trabalhando e, até o final de 2007, a previsão é que sejam efetivados mais de 17 mil educadores.
Para prover o mercado de tantos profissionais, as licenciaturas precisariam produzir diplomados a todo vapor. Porém esse é um campo que exige atenção. As áreas em que há postos no mercado são exatamente as que não graduam profissionais suficientes. Pesquisa realizada pela Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, em parceria com o Ministério da Educação (MEC) há dez anos, já mostrava altos índices de evasão. “Nada mudou de lá para cá”, lamenta Mozart Ramos. As expectativas são de que tão cedo não haja gente qualifi cada em número sufi ciente para suprir a demanda – pois os índices de evasão nos cursos de licenciatura giram em torno de 65% em Física, 75% em Química e 56% em Matemática.
Para Elisabete Burigo, coordenadora do curso de graduação em Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), o alto percentual de evasão se deve essencialmente a três fatores. Em primeiro lugar, o pouco reconhecimento social e a baixa remuneração do ofício de docente. Em segundo, a migração de estudantes desses cursos – que têm baixa relação candidato/vaga nos vestibulares – para outros ou a desistência dos que os escolheram somente pela oportunidade de ingressar numa faculdade. Por último, a natureza dos cursos: Matemática, Química e Física são graduações com alto grau de exigência, o que nem sempre os ingressantes estão dispostos a enfrentar.
O curso de Matemática da UFRGS oferece 90 vagas por ano e, atualmente, apresenta cerca de 50% de evasão. Segundo Elisabete, nos anos 1990, ele chegava a 70%. Para melhorar a situação, algumas estratégias foram adotadas pela universidade, como a criação do período noturno, que atende a quem trabalha durante o dia, o incentivo às disciplinas práticas em que se exigem estágio em escolas, e as atividades em laboratórios, nas quais eles trabalham com crianças e jovens na própria faculdade. “Dessa maneira, o graduando aprende como planejar uma aula e ensinar. Pode, assim, entrar mais cedo em contato com o trabalho.”
O PORQUÊ DA EVASÃO NAS LICENCIATURAS
Dificuldades diante do grau de exigência dos cursos.
Pouco reconhecimento da carreira de magistério.
Ausência de atividades práticas no currículo.
Proximidade com as escolas
A chamada “humanização do ensino” também é defendida por Ana Cléa, da Uerj. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestre e doutora em Educação, ela trabalhou na rede pública durante 12 anos, lecionando Ciências no Ensino Fundamental e Biologia no Médio. Como coordenadora do curso de Ciências Biológicas, ela defendeu a idéia de que era preciso dar mais contexto à Biologia, estabelecendo um diálogo com a sala de aula. “Isso não significa um rebaixamento do conteúdo em relação aos cursos de bacharelado, mas a mudança de enfoque, que amplia a formação meramente técnica”, diz. Assim, segundo ela, forma-se quem sabe ensinar melhor e trata a matéria com prazer, passando esse sentimento para a turma.
Grande parte dos que ingressam em Ciências Biológicas, Química e Física quer ser pesquisador e já durante o curso faz estágio em laboratórios de pesquisa da universidade ou em outra instituição porque acredita em melhores perspectivas de futuro fora da sala de aula. Mas muitos acabam se apaixonando pela profissão quando passam a ter um contato mais direto com a escola e seus estudantes. João Iecco, que dá aulas de Química do Colégio São Luis, em São Paulo, SP, foi um deles.
Na contramão das estatísticas, Iecco preferiu lecionar na Educação Básica a ser um químico e atuar na indústria. “Resolvi me tornar professor para transformar o ensino da disciplina em algo estimulante e prazeroso.” Após 22 anos, ele continua fazendo cursos e se aprimorando, além de atuar como voluntário em um curso preparatório para vestibulares e num projeto social para jovens carentes. “Minha profissão é gratificante. Para diminuir os problemas sociais do nosso país, será cada vez mais necessário tratar a educação com seriedade.”
É com o objetivo de valorizar a Educação que o relatório Escassez de Professores, do CNE, propõe providências para sanar a questão do apagão. Dentre as sugestões, uma já foi acatada pelo MEC, que anunciou a criação de 10 mil bolsas de iniciação à docência destinadas a quem faz licenciatura. Outra medida prevê o incentivo ao retardamento das aposentadorias de educadores. De acordo com Mozart, do CNE, “o número de aposentadorias tende a superar o de formados nos próximos anos”.
O documento Sinopse do Censo dos Profi ssionais do Magistério da Educação Básica 2003 do Inep/MEC mostra que, na faixa etária de 45 anos ou mais, encontram-se 35% dos professores e, na faixa crítica para a aposentadoria, encontram-se 7% – enquanto os ingressantes são apenas 3,6%. Carlos Ramiro de Castro, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), confi rma o envelhecimento na categoria. “No médio prazo, esse fator agravará o problema de falta de educadores.”
Outras soluções propostas pelo CNE – que poderão ser adotadas gradativamente – são a contratação de profissionais liberais, a oferta de bolsas para alunos de baixa renda nas licenciaturas e na Pedagogia na rede privada e o aproveitamento de estudantes de licenciatura como docentes. Não há como negar que tantas vagas abertas têm relação com a falta de um plano de carreira e, principalmente, com os baixos salários, que não atraem novos talentos.
Especialmente nas regiões mais afastadas, o quadro que se apresenta é de um grande número de profissionais lecionando disciplinas específi cas sem formação adequada (veja o quadro à esquerda). A Educação Infantil e as primeiras séries do Fundamental são um caso à parte. “O Normal de nível médio é admitido como formação mínima”, explica o especialista na área de políticas educacionais Carlos Jamil Cury, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) admita que os formados em Magistério lecionem nessse dois níveis, o mercado mostra que o caminho é buscar a qualifi cação. Nos grandes centros, os profissionais sem nível superior não são admitidos. “A LDB tem um inciso, porém, que permite às regiões que não disponham de profissionais licenciados equiparar a qualifi cação dos docentes para complementar os quadros”, ressalta Cury.
Para solucionar essa situação, o PDE, lançado pelo governo federal, destaca propostas que incluem a ampliação do acesso dos educadores à universidade (leia reportagem graduação) e a criação de um piso salarial nacional para o magistério. Atualmente, 43% dos docentes da Educação Básica que trabalham 40 horas semanais ganham menos do que o piso proposto pelo projeto. O valor de 950 reais, aprovado na Câmara em outubro, será atingido gradativamente até 2010. O projeto de lei que o institui deve passar por aprovação no Senado e, posteriormente, ser sancionado pelo presidente. Ele prevê também que até 2009, União, estados e municípios devem elaborar um plano de carreira que vise melhorar ainda mais as condições de trabalho docente.
A questão dos vencimentos é, sem dúvida, um dos maiores imbróglios a serem solucionados na área do ensino no país. Há muita disparidade entre os diferentes estados. Enquanto em Teresina, por exemplo, o piso para quem leciona 40 horas é de 535,54 reais, em Palmas esse valor é quase quatro vezes maior por hora trabalhada: 1 019 reais para 20 horas.
Para Mozart Ramos, do CNE, além do piso, deve ser instituído um teto salarial para a categoria, de maneira que se crie uma meta a ser alcançada ao longo dos anos. “Esse ofício precisa ser valorizado. Não dá para acreditar que alguém vá ser professor só por vocação.” Para ele, com o teto e um plano de carreira, o jovem talentoso se sentiria motivado. Os vencimentos aumentariam com base na formação, a partir do momento que fossem concluídos a especialização, o mestrado e o doutorado.
DOCENTES SEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA
DISCIPLINA
PROFESSORES
Língua Portuguesa
44%
Matemática
73%
Biologia
43%
Física
91%
Química
87%
Língua Estrangeira
71%
Educação Física
50%
Educação Artística
80%
História
69%
Geografia
74%
Fonte: Relatório do CNE com base no MEC/Inep
Mais qualificação
Pedro Motta
“Tem espaço para muita gente, mas o topo pertence a quem realmente está preparado e em constante atualização”
Carlos Alberto de Freitas, 36 anos Professor Rede particular, Belo Horizonte, MG
Em escolas particulares de ponta nos grandes centros, como São Paulo, a tendência também é de valorização da formação, com o pagamento de vencimentos melhores para quem se qualifica mais. Na capital paulista, um educador de Educação Infantil com pós-graduação, por exemplo, pode ganhar em torno de 4 mil reais mensais. Mas essas vagas são bem poucas.
Na rede particular, de modo geral, uma boa formação abre espaço para as melhores oportunidades dentro do mercado. A história de Carlos Alberto de Freitas, de Belo Horizonte, MG, comprova isso. Há cerca de sete anos, ele trabalha em dois colégios da rede privada, o Loyola e o Santa Dorotéia, nos quais ganha cerca de sete vezes mais do que quando atuava no ensino público. “Quando me formei, já tinha quatro anos de trabalho na escola pública”, conta ele, que lecionava desde o primeiro ano da faculdade de História.
Carlos, hoje, acumula em seu currículo duas especializações, uma em História do Brasil e outra em Educação. “O professor precisa acreditar no poder da Educação, se reciclar e conhecer muito bem o que faz. Tem espaço para muita gente, mas o topo pertence a quem realmente está preparado e em constante atualização.” Ele ressalta, contudo, que a remuneração não foi o único motivo pela escolha da rede particular: o ambiente de trabalho também se difere quando o assunto é a violência.
Sem dúvida, casos de agressões a professores são hoje um fator que afugenta os profi ssionais do magistério. “A violência nas escolas tem mais a ver com a falência das políticas públicas, mas, sem dúvida, a solução do problema começa na Educação Básica, com o estabelecimento de relações respeitosas entre alunos e professores e entre eles e a escola”, diz Renato Alves, pesquisador do Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São Paulo.
Em algumas regiões, esse problema é realmente grave, mas não exclusivo da escola. As manifestações que ali se vêem são o refl exo do que ocorre na comunidade e na sociedade. Para a professora Angélica Lourenço Pinto, de São Paulo, cabe à equipe trabalhar para enfrentálos. “Os alunos são agressivos entre si e até com a gente, mas nós podemos mudar isso.”
A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental
Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e sendo desafiada a delas fazer uso, a criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam é mediada por essas formas de expressão e comunicação. (Orientações para Ensino Fundamental 9 anos - MEC - p. 20)
Fonte: Jornal da Educadora
Ao sair do pré, a criança não pode sofrer um choque, como se houvesse uma mudança radical no programa.
Fundamentação Legal A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e o PNE - Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental - já traziam a determinação de implantar progressivamente ( grifo nosso) o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade. Assim, a Rede Pitágoras já previu, no seu novo Projeto Pedagógico, entregue às escolas parceiras no Colegiado de abril 2005, a possibilidade de tal mudança, tanto na parte da apresentação da referida edição, como no texto que trata especificamente da educação infantil.* A lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 altera os arts. 6º, 30 (VETADO), 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Ouvida, a Advocacia-Geral da União manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo: Inciso II do art. 30 Lei no 9.394, de 1996, alterado pelo art. 1o do projeto de lei "Art. 30. ......................................................................................................................................... II - pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade." (NR)
Razões do veto
Estatui o art. 208, I e IV, da Constituição que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria, e atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Aliás, a previsão constitucional de atendimento em creche e pré-escola está textualmente reproduzida no art. 4o, IV, da Lei no 9.394, de 1996, sem que o projeto tenha cogitado de sua alteração. Como se pode observar, a alteração encontra óbice na Carta Magna, uma vez que não observa a idade nela estabelecida." Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros do Congresso Nacional. Brasília, 16 de maio de 2005.
A nova lei, portanto, contraria o art. 208, IV da Constituição, que determina o "atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade." O Ministério da Educação já havia encaminhado à Casa Civil uma proposta de projeto de lei para aumentar o período de duração do ensino fundamental - dos atuais oito anos para nove. Mas, após ser remetida ao Congresso, a proposta ainda precisa ser votada na Câmara e no Senado. Seria, portanto, necessária uma emenda constitucional para que a nova lei entre em vigor. A organização de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos A lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 não deixa clara a obrigatoriedade de a duração do ensino fundamental aumentar de oito para nove anos. Diz, apenas, que o ensino fundamental terá "no mínimo" oito anos. No entanto, a resolução nº. 3 do Conselho Nacional de Educação, antecipando-se à aprovação da mudança constitucional no Congresso e no Senado, define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração e cria um ano anterior à atual 1ª série, considerando a obrigatoriedade de matrícula aos seis anos no ensino fundamental, nas escolas públicas e privadas do país. A nova série escolar seria uma transição entre a pré-escola e o ensino fundamental. A Resolução nº 3 do Conselho Nacional de Educação de 3 de agosto de 2005, publicada na Edição Número 151 do Diário Oficial da União de 08/08/2005 estabelece: Art.1° A antecipação de obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade que implica na ampliação de duração do Ensino Fundamental para nove anos. Art. 2° A organização do Ensino Fundamental de 9 ( nove anos) e da Educação Infantil que adotará a seguinte nomenclatura:
Organização do trabalho Pedagógico No Diário Oficial da União de 14/072005, o MEC publicou a homologação do PARECER CNE/CEB N º: 6/2005, aprovado em 8/6/2005 . Dele retiramos o seguinte trecho : Nesse contexto, vem de ser sancionada a Lei n º 11.114,de 16 de maio de 2005,que "altera os artigos 6 º ,30,32 e 87 da Lei n 9.394,de 20 de dezembro de 1996,com objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos 6 (seis)anos de idade ". Finalmente, registra-se que o Ministério da Educação está ultimando proposta de Projeto de Lei, a ser encaminhado ao Congresso Nacional, no sentido da implantação progressiva, no prazo de cinco anos, pelos sistemas de ensino, do Ensino Fundamental com duração de nove anos. ( grifo nosso) O ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. Com a experiência adquirida em outros momentos em que novas leis passaram a reger a educação, sabe-se que o momento é, portanto, de cautela para não atropelar um processo que está sendo deflagrado e, assim, desconsiderar toda uma prática pedagógica desenvolvida, até então, pelas escolas integradas à Rede Pitágoras para atender crianças de 6 anos. Implantar um Ensino Fundamental, de nove anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjunto. Assim, passamos a transcrever algumas orientações elaboradas pela Equipe técnica do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental do MEC. " Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização. A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes à responsabilidade dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores ao proceder à ampliação do Ensino Fundamental. Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série. ( grifo nosso) Assim, o Ministério da Educação orienta que, nos seus projetos político-pedagógicos, sejam previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato, contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola. " " Em atenção ao movimento para ampliação do Ensino Fundamental de 8 apara 9 anos, iniciado no país, este Projeto Pedagógico Pitágoras não deixou de considerar a hipótese de como fazê-lo, caso nossas escolas optem por implementar tal modelo. Embora, sabendo que a alteração na duração do Ensino Fundamental, nos casos como o da nossa instituição em que a criança é alfabetizada aos 6 anos, possa não ser prioridade imediata, não se perdeu a oportunidade de rever com mais acuidade todo o segmento da Educação Infantil. Assim, antecipando-se à decisão de "transferir" (ou não) o que se nomeia como classe de 3º período ou Jardim III para o segmento do Ensino Fundamental, foi feita uma aprofundada revisão da proposta pedagógica da Educação Infantil."
O Ensino Fundamental de nove anos
Prevista na LDB (art. 87)e uma das metas do Plano Nacional de Educação (Lei n.º10.172/2001),a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos nesse segmento da Educação Básica, é agora uma tendência do ensino público. Essa medida, política e socialmente correta, não altera a proposta educativa para a Educação Infantil do Projeto Pedagógico Pitágoras, cuja fundamentação é fruto de sólidas convicções epistemológicas e psicopedagógicas. De fato, a organização curricular, apresentada neste documento, respeita e atende plenamente a criança de 6 anos -esteja sua classe alocada na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental -pois permite uma continuidade coerente com os outros segmentos escolares. Os conteúdos específicos e as estratégias metodológicas aqui definidas constituem um elo essencial no processo de transição e na concretização dos objetivos educacionais previstos. As competências e habilidades lingüísticas comunicativas necessárias ao processo de expressão do pensamento são gradualmente desenvolvidas desde o Maternal, embora com maior ênfase no 3.ºPeríodo,não apenas no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, mas também à compreensão de sua função social: quando, para quê e como escrever. Assim, no caso de ficar definida a transferência das classes de crianças de 6 anos período ou Jardim III) para o Ensino Fundamental, o Projeto Pedagógico Pitágoras será elemento facilitador, permitindo essa transição de forma tranqüila.
Referências: -Parecer CEB nº 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. -Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. -Parecer CEB nº 20, de 02 de dezembro de 1998. Consulta relativa ao Ensino Fundamental de 9 anos -Parecer CEB nº 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. -Parecer CEB nº 6, de 8 de julho de 2005. Estabelece normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. -Orientações Para a Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos - MEC- Secretaria de Educação Básica -Projeto Pedagógico Pitágoras - Belo Horizonte - 2ª edição revista e ampliada, 2005. -Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. -Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. -Relatório do Programa Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos - MEC - Secretaria de Educação Básica
Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas.(Relatório do Programa para Ensino Fundamental 9 anos - MEC - p. 2)
Fonte: Jornal da Alfabetizadora
Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005.
Mensagem de veto Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o Os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação: "Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental." (NR) "Art. 30. .................................................................................................................................................. II - (VETADO)" "Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: ................................................................................" (NR) "Art. 87. ................................................................................................................................................. § 3o .................................................................................. I - matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade; .................................................................................." (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, com eficácia a partir do início do ano letivo subseqüente.
Brasília, 16 de maio de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Tarso Genro Álvaro Augusto Ribeiro Costa
Esta área de conhecimento da Psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade.
Existem varias teorias do desenvolvimento em Psicologia. Elas foram construídas a partir de observações, pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de indivíduos desde o nascimento até a idade adulta. Dentre essas teoria, destaca-se a de Jean Piaget (1896-1980), psicólogo e biólogo suíço, pela sua produção contínua de pesquisas, pelo rigor científico de sua produção teórica e pelas implicações práticas de sua teoria, principalmente no campo da Educação. A teoria deste cientista será a referência para compreendermos o desenvolvimento humano, para respondermos as perguntas “como” e “por que” o indivíduo se comporta de determinada forma, em determinada situação, neste momento de sua vida.
O Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização de atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda vida. Por exemplo, a motivação está sempre presente como desencadeadora da ação, quer seja por necessidades fisiológicas, quer seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por exemplo, a moral da obediência da criança pequena é substituída pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a noção que o objeto existe só quando a criança o vê (antes do 2 anos) é substituída posteriormente pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservação, mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.
A Importância do Estudo do Desenvolvimento Humano
A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observação e interpretação dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados têm importância para a Educação. Planejar “o que” e “como” implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos.
E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é determinado pela interação de vários fatores.
Valores que Influenciam o Desenvolvimento Humano
Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles:
ØHereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial dependendo das condições do meio que encontra.
ØCrescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida.
ØMaturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2,3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
ØMeio – o conjuntos de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.
Aspectos do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos:
ØAspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos
ØAspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está embaixo de um móvel ou o jovem que planeja sés gastos, a partir de sua mesada ou salário.
ØAspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Por exemplo, a vergonha que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
ØAspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o quadro reverte-se. A história pode, também, não ter um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudas o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
A Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget
Este autor divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento global.
Ø1º período: Sensório-motor(0-2 anos)
Ø2º período: Pré-operatório(2-7 anos)
Ø3º período: Operações concretas(7 a 11 ou 12 anos)
Ø4º período: Operações formais(11 ou 12 anos em diante)
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue faze nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa seqüência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto a divisão nessas faixas etárias é uma referência,e não uma norma rígida.
Período Sensório-Motor
(o recém-nascido e o lactente – 0 a 2 anos)
Neste período a criança conquista, através da percepção e dos movimentos, todo o universo que a cerca.
No recém-nascido, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram o treino. Por exemplo, o bebê mama melhor no 10º dia de vida do que no 2º dia. Por volta dos 5 meses, a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objetos, aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motora, que envolve as percepções e os movimentos.
Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência de novos comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente.
Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma continuação do próprio corpo, os progressos da inteligência levam-na a situar-se como um elemento entre outros no mundo. Isso permite que a criança, por volta de 1 ano, admita que um objetos continue a existir mesmo quando ela não o percebe, isto é, o objeto não está presente no seu campo visual, mas ela continua a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele continua a existir.
Este diferenciação também ocorre no aspecto afetivo, pois o bebê passa por emoções primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito forte), para, no final do período, uma escolha afetiva de objetos, quando a criança já manifesta preferências por brinquedos, objetos, pessoas, etc.
No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 ano, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para uma atitude ativa e participativa. Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala imitativa.
Período Pré-Operatório
(a 1ª infância – 2 a 7 anos)
Neste período, que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as conseqüências mais evidentes da linguagem. Com a palavra, há a possibilidade de exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. No início do período, ele exclui toda a objetividade, a criança transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos “porquês”). É um pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
Como várias novas capacidade surgem, muitas vezes ocorre a superestimação da capacidade da criança neste período. É importante ter claro que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que ela domine o significado das palavras, bem como ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem, não tem conceito de número. Assim como, por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantem-se ao longo do período, na medida em que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimento interindividuais, sendo que um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. É um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais refletem esta relação com os adultos significativos, na moral da obediência, onde o critério de bem e mal é a vontade dos adultos. Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noção mais elaborada da regra, concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute.
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se multiplicam, diferenciam e regularizam, isto é, tornam-se estáveis, sendo que, a partir desses interesse, surge uma escala de valores da própria criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala.
É importante ainda considerar que, neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.
Período das Operações Concretas
(a infância propriamente dita – 7 a 11 ou 12 anos)
O desenvolvimento mental, caracterizados no período anterior pelo egocentrismo intelectual e social, é superado neste período pelo início da construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou a própria criança, que “vê” um objetos ou situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes, ela consegue coordenar estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo, isto significa que ela será capaz de cooperar como os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.
O que possibilitará isto, no plano intelectual, é o surgimento de uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e revertê-la para o seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio a idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o as operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experienciados.
Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os vários pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança.
Em nível de pensamento, a criança consegue:
Øestabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;
Øseqüênciar idéias ou eventos;
Øtrabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
Øformar o conceito de número (no início do período, sua noção de número está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
A noção de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade) surge no início do período; por volta dos 9 anos, surge a noção de conservação de peso; e, ao final do período, a noção de conservação do volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. Os novos sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção na ação. Por exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurança e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos adultos, no final passa a “enfrentá-los”.
A cooperação é uma capacidade que vai-se desenvolvendo ao longo deste período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um contrato entre as crianças.
Período das Operações Formais
(a adolescência – 11 ou 12 anos em diante)
Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza operações no plano das idéias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc. O adolescente domina, progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre os aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de reflexão espontânea e cada vez mais deslocada do real. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto vai-se atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência.
Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo de caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que, aparentemente, é anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como passível de ser reformada e transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando compreende a importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real. Por exemplo, no início do período, o adolescente que tem dificuldades na disciplina de Matemática pode propor sua retirada do currículo e, posteriormente, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que considerem as exigências sociais.
No aspecto afetivo, a adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando os vocabulários, as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Começa a estabelecer sua moral individual, que é referenciada à moral do grupo.
Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega com a proximidade da idade adulta.
Juventude: Projeto de Vida
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e 12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário no plano das idéias, ele se torna transformador, no plano da ação.
É importante lembrar que a nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem” a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez maior, uma postergação do período em que o indivíduo tornar-se-á socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo-emocionais e sua forma de estar no mundo.
Enfoque Interacionista do Desenvolvimento Humano: Vigotski
Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, não podemos deixar de citar o autor soviético Vigotski. Lev Semenovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu prematuramente aos 34 anos de idade. Vigotski foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev, construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento.
Vigotski foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a publicação de suas obras foi suspensa entre 1936 e 56. atualmente, no entanto, seu trabalho vem sendo estudado e valorização no mundo todo.
Um pressuposto básico da obra de Vigotski é que as origens das formas superiores de comportamento consciente – pensamento, memória, atenção voluntária etc. -, formas essas que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relações sociais que o homem mantém. Mas Vigotski não via o homem como um ser passivo, conseqüência dessas relações. Entendia o homem como ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam o funcionamento de um plano interno.
A Visão do Desenvolvimento Infantil
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico. E é Luria que nos ajuda a compreendê-los.
O instrumental se refere à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso é o costume popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estímulo – a laço no dedo – objetivamente significa apenas que o dedo está amarrado. Ele adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. Por isso, Vigotski deu ênfase, em toda sua obra, à linguagem e sua relação com o pensamento.
O elemento histórico, como afirma Luria, funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.
Assim, para Vigotski, a história a sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o outro. Com essa perspectiva, é que Vigotski estudou o desenvolvimento infantil.
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura, no início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. É através da mediação dos adultos que os processo psicológicos mais complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas), isto é, só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos. À medida que a criança cresce, os progressos acabam por serem executados dentro das próprias crianças – intrapsíquicos.
É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua visão fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ele começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de autodireção.
Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curo do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência. Forma-se então um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação, com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O sujeito faz uma ação que tem inicialmente um significado partilhado. Assim, a criança que deseja um objeto inacessível apresenta movimentos de alcançá-lo, e esses movimentos são interpretados pelo adulto como “desejo de obtê-lo”, e então lhe dá o objeto. Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a interpretação do movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a criança passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ ou com fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista por Vigotski como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas.
Para Vigotski, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois ocorrem transformações ao longo do processo de internalização. Do plano interpsíquico, as ações passam para o plano intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem. Essa visão de Vigotski justificou o título de sócio-interacionismo à sua teoria.
Vigotski deu ênfase, como mecanismo que intervém no desenvolvimento das funções psicológicas complexas, ao processo de internalização. Esta é reconstrução interna de uma operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno, para Vigotski, não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundando nas ações, nas interações sociais e na linguagem.
VIGOTSKI E PIAGET
Se compararmos os dois maiores teóricos do desenvolvimento humano, podemos dizer, correndo algum risco de sermos simplistas, que Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões sociais e culturais e equilibração são fatores desenvolvidos na teoria de Piaget. Vigotski, por outro lado, enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre as pessoas, que têm origem as funções mentais superiores.
A teoria de Piaget apresenta também a dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico; e, além disso, não está clara em sua teoria a função da interação social no processo de conhecimento.
A teoria de Vigotski, por outro lado, também apresenta um aspecto construtivista, na medida em que busca explicar o aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização. No entanto, temos na teoria sócio-interacionista apenas um quadro esboçado, que apresenta sugestões e caminhos, mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos característicos dos processos de desenvolvimento.
Se tivéssemos agora que apontar um desacordo entre essas teorias, resgataríamos as palavras de Luria: “Quando a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da criança, chegou a nosso conhecimento, nós a estudamos cuidadosamente. Um desacordo fundamental da interpretação da relação entre a linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da obra desse grande psicólogo suíço...discordamos fundamentalmente da idéia de que a fala inicial da criança não apresenta um papel importante no pensamento”.
Texto Complementar:
As diferenças dos irmãos
Marquinhos arrumou uma namorada em Catitó e pouca atenção dava a Pitu. Estava com mania de moço feito e Pitu, pra ele, era uma criança. Pitu ficava olhando o irmão e pensando como antes eram diferentes as coisas. Marquinhos foi seu mestre de natação, foi ele quem o ensinou a pescar, a fazer arapuca, a soltar papagaio, a jogar dama e buraco. Marquinhos era um ídolo que estava se distanciando. Sabia que o irmão já tinha até barba na cara, estava moço. Mas não podia compreender a mudança de atitudes. Pitu largaria todos os seus amigos se Marquinhos o convidasse para sair junto. Duas vezes, tentou convencer o irmão a irem ao sítio por uns três dias, mas ele não mostrou qualquer entusiasmo pelo convite. Aos bailes, Pitu não queria ir, não sabia dança ainda, não gostava. De manhã, o irmão não namorava, mas dormia até a hora do almoço. Ficava difícil o relacionamento entre os dois. A mãe já tinha notado isto. Chegou mesmo a falar com os dois, mas cada um achou uma desculpa. Pitu encontrou Marquinhos fumando escondido no porão. Começou conversar com Pitu, a agradar, tudo muito estudado, como se quisesse comprar-lhe o silêncio. Pitu deixou bem claro que ia contar pros pais, podia ficar descansado. Naquela tarde, Marquinhos mudou de atitude, convidou o irmão para uma partida de damas. No outro dia, a mesma distância, a mesma superioridade que doía. Conversando com seu Zeca da farmácia, Pitu desabafou, queixou-se muito do seu irmão. Seu Zeca disse que era natural o que estava acontecendo, que Pitu precisava entender. Um dia, ele também sofreria esta mudança de pinto pra frango. Um dia, os dois seriam frangos e voltariam a ser amigos como antes. Depois, o irmão passaria a galo e as coisas ficavam difíceis outra vez. Até acertar de novo. A vida é sempre assim, é problema do temo... Pitu fez com a cabeça que entendia. No fundo, ainda estava meio confuso. Mas seu Zeca só podia estar certo. Era um homem inteligente, que sabia explicar tudo. Ele mesmo dizia ser apenas “um homem vivido”, o que não ficou também muito claro, mas Pitu sabia que era coisa importante demais. Será que seu Zeca era galo ou já estava mais velho que galo? O que viria depois de galo? Pitu pensou, pensou, mas achou mais sensato não perguntar muito. Só sabia que, na idade de seu Zeca, era mais fácil ser amigo do que na do irmão.
Elias José, As curtições de Pitu. São Paulo, Melhoramentos, 1976, p. 70-1
Questões
Qual o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento?
O que é desenvolvimento humano?
Por que é importante estudar o desenvolvimento humano? Cite dois motivos.
Quais são os fatores que influenciam o desenvolvimento? Caracteriza cada um deles.
Quais são os aspectos do desenvolvimento humano? Caracterize cada um deles. Qual a relação entre eles?
Quais são os períodos do desenvolvimento, segundo Jean Piaget?
Quais são as principais características dos períodos:
Sensório-motor?
Pré-operatório?
Das operações concretas?
Das operações formais?
Onde estão as origens das formas superiores de comportamento consciente do homem, na visão de Vigotski?
Quais os três aspectos básicos da visão de desenvolvimento infantil de Vigotski?
Como você compreendeu o processo de internalização e qual a sua importância no desenvolvimento humano?
O que são os planos interpsíquico e intrapsíquico e como estão pensados na teoria de Vigotski?
Questões para debate em grupo
Utilize os conteúdos desta apostila para compreender os comportamentos de Pitu e Marquinhos. Procure situá-los nos períodos de desenvolvimento e indique quais as características principais do comportamento de cada um deles.
situe as característica de comportamento de seu grupo de amigos num determinado período de desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico, social).
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