Hoje, peguei meu diploma.

Hoje é um dia , muito especial para mim, pois fui até a faculdade e peguei meu diploma.
A responsabilidade, agora aumentou. Valeu Unopar campinas 2. Fui feliz ali.

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Teste de análise de leitura e escrita – tale

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O raciocínio lógico-matemático e o desenvolvimento moral

O raciocínio lógico-matemático e o desenvolvimento moral

Ulisses Castro

O texto a seguir é parte integrante de monografia apresentada como requisito para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia.

A epistemologia genética de Jean Piaget lançou as bases dos estudos acerca da natureza e psicogênese do número. Outros, depois, apoiados em suas idéias, experimentaram e aprofundaram os estudos no sentido de melhor estabelecer as variantes que interferem nessa construção. O número traz em si dois aspectos complementares: o lingüístico e o estrutural. Nas interações sociais se aprendem os aspectos culturais do número concomitantemente à construção e evolução das estruturas psicológicas que possibilitam a construção da noção de número. A lógica matemática será fundamental no desencadeamento de outras aprendizagens (a da escrita, por exemplo) e seu desenvolvimento se dá paralelamente ao do juízo moral. O conhecimento da construção do número pela criança é de fundamental utilidade àqueles que desejam um ensino eficiente e saudável da Matemática ou aos que desejam melhor fundamentar uma intervenção psicopedagógica no campo do número.

O ser humano é uma obra eternamente inacabada, em construção. O que somos agora serve apenas como base para aquilo que seremos amanhã. Cada nova experiência, boa ou ruim, acrescenta algo em nós, que pode nos ajudar ou atrapalhar, mas que de qualquer modo faz parte do que somos.

O conhecimento não pode ser comprado na mercearia da esquina ou na mais sofisticada loja de departamentos. Pobres ou ricos, novos ou velhos, todos temos que seguir mais ou menos os mesmos passos para construir aquilo que sabemos, o nosso patrimônio cultural.

Por serem as possibilidades ilimitadas, sempre, por mais que pesquisemos, haverá algo por descobrir acerca do funcionamento do nosso cérebro e as estratégias utilizadas pelo nosso psiquismo para se apropriar do saber e/ou construir mais saber.

O raciocínio matemático é por excelência uma ferramenta de suma importância para a construção do saber científico. Num nível mais elementar, é também responsável por nossa habilidade de deduzir, induzir e prever ações ou reações futuras em determinados contextos.

Nesse contexto, é mister que nós profissionais da educação e áreas afins procuremos com afinco saber como se encaixam as engrenagens desse engenhoso mecanismo que é a mente humana.

Fugiria do nosso objetivo uma discussão de cunho mais político desse contexto, por isso concentraremos nossa atenção em algumas situações equívocas mais freqüentes em nosso cotidiano escolar.

De antemão, é de bom alvitre esclarecer que não damos o conhecimento pronto ao outro. O conhecimento é nosso porquanto foi por nós elaborado e integrado ao nosso saber anterior e isso não se transmite. O que fazemos quando queremos ensinar alguma coisa é mostrar sinais desse conhecimento, como se fossem pistas, ou tijolos, que levarão o sujeito a construir o seu conhecimento.

[...] Se escolhe uma situação, se faz um recorte, se transmite conhecimento e também ignorância. Além do mais, não se transmite, em verdade, conhecimento, mas sinais desse conhecimento para que o sujeito possa, transformando-os, reproduzi-lo. O conhecimento é do outro, porque o outro o possui... (FERNÁNDEZ, 1990, p. 52)

De mais a mais, não se aprende de qualquer um. Aprende-se daquele a quem se outorga um lugar de confiabilidade. Daquele que conhecemos e em quem reconhecemos a autoridade de ensinar. Do mesmo modo que há uma diferença entre o chefe e o líder, há uma grande diferença entre o professor por direito e o professor de fato. O chefe é aquele a quem o cargo dá a prerrogativa de comandar, enquanto o líder é aquele que, independentemente da posição hierárquica, recebe dos outros o poder e a confiança de liderar. Infelizmente, nem todo chefe é líder e nem todo líder vira chefe. Em situações de combate, é patente essa diferença: é comum os soldados reconhecerem o sargento como líder e obedecerem às suas instruções, em detrimento do tenente, que tem uma posição hierárquica superior. Com o professor é o mesmo: ou conquista a confiança daqueles a quem quer ensinar ou eles não lhe outorgarão a posição de ensinante.

Uma primeira situação que podemos explorar é o sistema decimal. A maioria dos alunos de primeira série, quando pensa no número 125, por exemplo, imagina 125 unidades. O ensino tradicional, via de regra, leva a criança a pensar as dezenas como "unidades de dez" e, como não foi construído naturalmente pela criança, dificulta que ela articule simultaneamente as duas idéias: 125 unidades ou 12 dezenas e cinco unidades.

O pecado está em que a maioria esmagadora dos livros didáticos tenta ensinar o número como um conhecimento físico e/ou social, usando técnicas de treinamento que levam a respostas corretas, mas não a idéias corretas ou a formas de pensar saudáveis.

Não há ensino programado possível que permita avançar no alcance de noções como a conservação (imprescindível para trabalhar com o número), mas são realmente importantes as diferentes possibilidades que o sujeito tenha de experimentar com o meio, já que na medida em que careça delas, terá retardamentos no desenvolvimento e na inteligência.
Em síntese, as estruturas não podem confundir-se com a aprendizagem, da qual são uma condição necessária. (FERNÁNDEZ, 1990, p. 73)

Lembro bem do meu livro da primeira série, que mostrava uma infinidade de caixas de dez lápis para que contássemos quantos havia. Aquilo era exaustivo, enfadonho e com certeza não me fez aprender mais que aquilo que eu já havia construído por mim mesmo.

O raciocínio lógico-matemático é fundamental para todas as áreas da evolução do indivíduo. Essa assertiva pode ser melhor compreendida se deixarmos de ver os vários campos de evolução da criança (social, moral, motor, lógico...) como unidades desarticuladas. Esses desenvolvimentos ocorrem simultaneamente e interligados, trocando interferências e com inserções tão grandes uns nos outros que, numa análise mais cuidadosa, podemos ver traços do desenvolvimento de uma área dessas em ações em outros campos que aparentemente não teriam ligação.

Alguns exemplos talvez possam dar conta de elucidar melhor o que quero transmitir. Certa vez presenciei uma situação até comum, em que uma criança de uns 4 ou 5 anos, que acompanhava a mãe no supermercado, sem querer, derrubou alguns pacotes da prateleira. Sem sequer olhar para a mãe, que estava a uma certa distância e limitou-se a observar discretamente (como se não tivesse percebido), a criança disse "Caiu!" e começou a juntar os pacotes, um a um, contando em voz alta e recolocando-os no lugar, do melhor jeito que sua coordenação motora permitia: "Um, dois, três..."

A situação descrita aparentemente nada tem a ver com raciocínio, a maioria das pessoas teria se limitado a dizer "Nossa, que criança educada!", enxergando exclusivamente o aspecto social e heterônomo do fato. Mas, para quem estivesse em condições de uma observação mais cuidadosa, poderia ver que a atitude da criança em rearrumar o que caiu não foi de temor que a mãe visse. Ela não correu para longe dos pacotes ou tentou escondê-los noutra prateleira vaga que havia logo abaixo. Ela, pelo contrário, juntou calmamente os pacotes, concentrada no que estava fazendo, como um jogo, um desafio que ela encarou com prazer e viu-se muito satisfeita quando conseguiu seu intento. Ela não o fez por temor à mãe, já que nem levantou a cabeça para ver onde ela estava e se estava ou não vendo. Para a criança, naquele momento, era mais importante sentir-se capaz de restabelecer a ordem quebrada.

Outra faceta desse desenvolvimento simultâneo pode ser obtida analisando-se outra situação: promete-se a uma criança de primeira série que, se ela fizer todas as suas tarefas no sábado, poderá passar o domingo na praia. A criança cumpre sua parte no trato, mas, no domingo, amanhece chovendo e seus pais dizem que chovendo não há praia. Uma boa parte das crianças não compreende a situação por ficar presa à promessa anterior e à proibição posterior, que são antagônicas. Ela não aceita a situação e se queixa por não conseguir coordenar as duas relações: tarefa cumprida no sábado = praia no domingo, e chuva = não praia. É provável que, se for pesquisado, a criança que ainda não é capaz de coordenar essas relações também não o seja para coordenar as inclusões de dezenas e unidades.

A mesma mobilidade do pensamento que permite entender que a quantidade desenhada vale uma dezena, mas que cada objeto não deixou de ser uma unidade e que, portanto, ali temos dez unidades, permite à criança entender que "sapato" forma uma unidade léxica, mas, mesmo assim, cada letra não deixou de ser uma unidade independente. Letras são unidades contidas nas sílabas que, por sua vez, são unidades contidas nas palavras, que são unidades contidas nas frases...; assim como as unidades, dezenas, centenas...

Acreditando que o julgamento moral e o pensamento lógico-matemático se desenvolvem simultaneamente, a atitude desejável por pais e educadores seria encorajar a discussão da desejabilidade ou justificabilidade de uma decisão. Ao negociar uma situação de conflito, ao invés de impor uma decisão injustificada, é especialmente útil ajudar a criança a desenvolver a mobilidade e a coerência do pensamento. Para argumentar, a criança precisa descentrar e imaginar como a outra pessoa está pensando, como num jogo de xadrez.

Essa premissa do construtivismo é que grande parte das vezes é confundida com a apologia da anarquia e da insubordinação. Há sempre que se lembrar que o professor não é um igual e não é isso que o jovem procura. A falta de alguém que represente alguma autoridade causa insegurança até mesmo em animais sociais como cães, lobos ou ovelhas. Mas, no nosso caso, seres humanos, essa autoridade não deve ser conquistada e ensinada pela força, pois, agindo assim, é essa a modalidade de autoridade que estaremos passando para os mais jovens e que, não muito depois, poderá ser usada contra nós mesmos. A autoridade deve ser conquistada pela argumentação, pela força de nossa lógica, pela sedução de nosso conhecimento. Uma criança criada num ambiente autoritário tem menos chances de desenvolver seu raciocínio lógico-matemático.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Trad. por Maria José J. G. de Almeida. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1987.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Trad. por Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FLAVELL, John H. A psicologia de desenvolvimento de Jean Piaget. Trad. por Maria Helena Souza Patto. São Paulo: Pioneira, 1975.
GARAKIS, Solange Cescon. Divulgando Piaget: exemplos e ilustrações sobre epistemologia genética. Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1998.
KAMII, Constance. A criança e o número. 26. ed. Trad. por Regina A. de Assis. São Paulo: Papirus, 1999.
KAMII, Constance, LIVINGSTON, Sally Jones. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Trad. por Marta Rabiglio e Camilo F. Ghorayeb. São Paulo: Papirus,1995a.
KAMII, Constance, JOSEPH, Linda Leslie. Aritmética: novas perspectivas - implicações da teoria de Piaget. 4. ed. Trad. por Marcelo Cestari Terra Lellis, Marta Rabiglio e Jorge José de Oliveira. São Paulo: Papirus, 1995b.
PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. Trad. por José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. Trad. por Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZAGURY, Tânia. Sem padecer no paraíso: em defesa dos pais ou sobre a tirania dos filhos. Rio de Janeiro: Record, 1997.

Fonte: http://www.educacional.com.br/articulistas/artigo0012.asp

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A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático: Aspectos Afetivos e Cognitivos

A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático: Aspectos Afetivos e Cognitivos

Autora: Fátima Aparecida Bolognese

RESUMO: O desenvolvimento cognitivo do ser humano está relacionado a fatores sociais, biológicos, psicológicos e afetivos. Tecemos neste artigo alguns comentários referentes ao desenvolvimento lógico-matemático relacionado à afetividade como estímulo para a construção das estruturas cognitivas. O desejo positivo inconsciente tende a impulsionar um determinado repertório de emoções que integram a aprendizagem dando sentida a ação do aprendiz, restabelecendo as sinapses proporcionando satisfação na articulação dos esquemas cognitivos. Ao contrário, pode levar a problemas de aprendizagens, baixa auto-estima, entre outros transtornos. Portanto é preciso ter consciência que o ser humano passa por fases de desenvolvimentos em tempos individuais e que a aprendizagem acontece desde o seu nascimento até o fim da vida do ser humano, e este processo de aprender envolve situações afetivas, sociais e biológicas, que devem ser conhecidas pelo ensinante para que possa encontrar subsídios nas teorias pedagógicas ou nos processos práticos para atingir o objetivo que é levar à criança a apropriação do conhecimento com liberdade de pensamento.

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Aprendizagem.

Deixamos passar despercebido o processo do aprender das crianças, sem dar conta dos problemas por elas enfrentados, decorrentes de qual natureza ou fator. É muito comum encontrarmos escritos, que interagem a aprendizagem e a afetividade como sucesso do bom desenvolvimento cognitivo.

Para haver bom desempenho cognitivo é preciso que haja interação de afetividade positiva, confiança, auto-estima e entusiasmo com o processo de ensino-aprendizagem. Havendo lacunas nesta interação, incertezas, baixa auto-estima, é quase certo que haverá problemas de aprendizagem como deficiência na leitura e na escrita, falta de habilidade de pensamento lógico, imaturidade intelectual e social, dificuldades em compreender conceitos de tempo e referência de espaço.

Estudos mostram que sintomas deste tipo, muitas vezes são provocados por ambientes com regras rígidas e inflexíveis, desvalorização do ser, falta de limites, descontrole emocional do contexto familiar, instruções insuficientes ou mesmo por conviver em um meio desfavorável ao desenvolvimento da aprendizagem.

A aprendizagem é um processo contínuo, gradual em que cada indivíduo tem seu ritmo, seja ele mais lento ou mais rápido, desde o seu nascimento até o último dia de sua vida, e este desenvolvimento depende da herança genética de cada indivíduo, de sua maturação do sistema nervoso e de seu esforço, interesse e envolvimento. À medida que vamos aos desenvolvendo estamos construindo e reconstruindo nossa aprendizagem diante das experiências vividas, organizando novos esquemas ou ainda reorganizando conhecimentos já existentes, num processo de estruturação cumulativa, isto é, vamos construindo conhecimentos a partir dos já existentes acrescentando ou subtraindo informações a esta aprendizagem, criando novas estruturas de pensamento ou esquemas.

De acordo com Wadsworth (2003), “os esquemas mudam continuamente, estes são nada menos que estruturas mentais cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio”. Ao nascermos, os esquemas são de natureza reflexa, na medida em que nos desenvolvemos, os esquemas tornam-se mais sensórios, mais numerosos tornando-se mais complexos estando em constante processo de construção e reconstrução. Este processo chama-se assimilação e acomodação. Tais esquemas refletem o nível de compreensão e conhecimento de mundo.

Do ponto de vista conceitual, é desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo, sendo os esquemas dos adultos construídos a partir de esquemas da criança. Na assimilação o organismo encaixa os estímulos à estrutura que já existe na acomodação o organismo muda a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas) enquanto que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança quantitativa (WADSWORTH, 2003, p.23/24).

Estamos em permanente aprendizagem, porém aprendemos com maior facilidade na infância até a juventude, desenvolvendo-se ainda na vida adulta e estabilizando na maturidade decrescendo na velhice devido ao enfraquecimento neuro-hormonal, este processo também acontece de forma individual dependendo da herança genética.

A criança passa, segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo, por estágios diferenciados na aprendizagem de acordo com sua maturação. O primeiro estágio da inteligência é chamado sensório-motor, indo até os dois anos de idade, nesta fase, ela usa os sentidos e seus movimentos são manifestos, logo em seguida passa para o estágio pré-operacional que vai aproximadamente até os sete anos, onde está iniciando a vida escolar, já é capaz de estabelecer relações, classificar objetos levando em conta formas, tamanhos, cores comprimento, espessuras e ainda seriar objetos de acordo com suas especificidades. Dos sete aos onze anos aproximadamente, entra no estágio das operações concretas, sendo capaz de perceber as variações, alterações de quantidades, reversibilidade passando então para a aprendizagem formal aos doze anos, como já dissemos anteriormente, este desenvolvimento intelectual varia de indivíduo para indivíduo diante da faixa etária apresentada, porém todo desenvolvimento intelectual atravessa por estas fases.

Quando a criança se encontra em um ambiente que desfavorece seu desenvolvimento pode acorrer um atraso intelectual e cultural podendo transformar crianças capacitadas em crianças com potencial abaixo do nível esperado provocando uma desarmonia evolutiva impedindo a aprendizagem normal. É recomendável que a criança entre para a escola com certo amadurecimento social capaz de adaptar-se a novas situações e relações, permitindo um controle emocional benéfico ao seu desenvolvimento cognitivo.

Alguns fatores favorecem ou desfavorecem a aprendizagem, como a hereditariedade, o ambiente físico, social e familiar, a maturação, as condições estruturais orgânicas e principalmente o fator emocional, do qual depende grande parte da educação infantil, estes atuam simultaneamente no desenvolvimento intelectual, portanto, por estes aspectos, é imprescindível que o educador tenha sempre em mente os princípios gerais do desenvolvimento do aprender como um processo contínuo e global.

Para ampliar os conceitos estruturados, elaborando e reelaborando novas idéias e pensamentos, faz-se necessário que o aprender aconteça de forma provocante, significativa, relacionada ao cotidiano e realidade da criança. Nas palavras de José e Coelho (2002) “para ser significativa, é necessário que a aprendizagem envolva raciocínio, análise, imaginação e relacionamento entre idéias, coisas e acontecimentos”.

Observe que, a primeira escola que a criança entra em contato é a família, nela aprende inconscientemente e retêm de forma marcante sentimentos, autoconceitos, atitudes positivas e negativas, determinando grande parte do adulto que se formará.

Portanto, crianças convivendo em um meio afetivamente desequilibrado, deixando de suprir suas necessidades essenciais de amor autêntico e infantil fatalmente entrará em situações problemáticas ou mesmo patológicas, podendo levar a manifestações de supersensibilidade, sentimento de rejeição, pânico, ansiedade, depressão ou infantilização, ausência de relacionamento social, agitação.

Como o desejo é bastante significante para acontecer à aprendizagem, o indivíduo exposto a problemas emocionais, deixa de desejar o aprender impedindo-o de construir esquemas e assimilar de forma que não compreenda a dimensão simbólica, pois inconscientemente, as emoções não permitem efetivar uma estrutura lógica de pensamento que resulte na aprendizagem cognitiva, visto que “desejo e inteligência estão intimamente ligados” (Campos, 2002).

Assim é fácil perceber que os problemas de aprendizagem são tão somente sintomas, os quais as crianças passam a exibi-los através de desenhos, ações, brincadeiras, comportamentos e fracasso escolar. Os sentimentos positivos é fator fundamental para o bom desenvolvimento cognitivo do indivíduo, é possível perceber facilmente nos diagnósticos clínicos crianças que apresentam fracasso escolar, estas em sua maioria, atravessam situações de estresse emocional, baixa auto-estima e expectativas de sucesso acadêmico, apresentam também instabilidade e pouca persistência, tais sintomas os sintomas aparecem de forma diferenciada entre os sexos, tendo maior incidência no sexo masculino. Isto já é comprovado por estudos mais aprofundados.

[...] As meninas mostraram um estilo de personalidade mais voltado para a constrição, ansiedade à separação, passividade e afastamento, enquanto os meninos foram descritos como mais impulsivos, agressivos, beligerantes, desafiantes e opositores. (MARTINELLI, 2001, p.112)

Posições teóricas abordam em grande escala o aspecto afetivo e a aprendizagem, dentre elas, a teoria psicogenética, que relata o equilíbrio do indivíduo com a satisfação em desempenhar tarefas desejadas, fazendo com que o mesmo busque o conhecimento, acomodando-o, estruturando suas habilidades e conceitos, como sendo uma energia para o bom funcionamento da inteligência, capaz de modificar as estruturas do pensamento acelerando o desenvolvimento intelectual sendo assim, segundo Piaget, o processo entre aprendizagem e afetividade estão distintamente interligados. Portanto a inteligência age de acordo com os interesses do indivíduo, atribuindo ao aprendizado energia, despertando a motivação.

É preciso ter sempre em mente, ao avaliar o fracasso escolar, os domínios afetivos, cognitivos e psicomotor, para não fragmentar o desenvolvimento do ser humano, vê-lo como ser uno, movido principalmente pela parte afetiva, visto que as emoções estão ligadas às glândulas supra-renais, estimulando-as para aumento da produção de adrenalina, fazendo com que aumente o ritmo respiratório e cardíaco, criando um processo de liberação de glicose em alta quantidade no sangue alterando o metabolismo possibilitando uma maior produção de energia, é importante ressaltar também que a emoção mobiliza o corpo inteiro estabelecendo relações com o exterior e interior num processo cognitivo e afetivo.

Conseqüentemente o processo educativo deve harmonizar estas dimensões para promover a aprendizagem social e pessoal da criança.

Considerando que a criança progride em função do meio, da afetividade e do desenvolvimento biológico, é possível dizer que mediante as suas experiências vividas, vai adquirindo propriedades físicas e estruturando seu conhecimento lógico matemático, distinguindo cores, tamanhos, dimensão, compensação, igualdades e diferenças, relacionando objetos e quantidades, internalizando conhecimentos para a construção numérica e propriedade dos objetos.

Para que a construção do pensamento lógico-matemático seja consolidada, a criança deve relacionar a abstração empírica com a abstração reflexiva distinguindo as partes do todo, deste modo construir o conhecimento físico para possibilitar a elaboração do conhecimento matemático. Tomamos como ilustração uma criança que ao ver um lápis azul, pode classificar a cor azul, e perceber que no lápis sua utilidade, sua forma e tamanho distinguindo-o de outros objetos.

Este processo ocorre desde o estágio sensório-motor, devendo acontecer de forma interligada, mais tarde desvinculando da abstração empírica, visto que a criança já organizou seu pensamento podendo refletir de forma abstrata. Na medida em que vai consolidando seus conhecimentos reconstroem outros através dos já acumulados relacionando um conhecimento a outro os adicionando a todos os tipos de conteúdos.

Ao iniciar o processo de contagem numérica, a criança tende a contar saltando números ou repetindo-os, sentindo a necessidade de organizá-los para consolidar o processo de seqüência numérica, a partir daí, passa a fazer esta mesma atividade sem a necessidade da organização fazendo-a mentalmente, a criança, por conseguinte, passa a desempenhar duas ações em uma mesma atividade, organiza mentalmente e conta, numa relação ordenada coerente entre número e numeral.

Consolidando este pensamento de relação, irá passar a incluir mentalmente o número ou objeto a um conjunto, visto que um está incluído em dois, dois em três e assim sucessivamente fazendo uma construção de estrutura hierárquica, conseguindo pensar sobre o todo e sobre as partes, segundo Piaget, a esta ação nomeamos reversibilidade, desenvolvendo a capacidade de separar e unir as partes simultaneamente num pensamento móvel, pode-se dizer que a criança desenvolve esta habilidade crescente do pensamento por volta de sete a oito anos e o resultado disto é a estrutura lógica do pensamento.

Com isto conclui-se que o conhecimento lógico-matemático não é inato, mais construído por meio do contato social, visto que tal conhecimento só passa a ser adquirido por volta dos cinco anos, nesta fase já é capaz de julgar espaço e perceber fronteiras, portanto o número é alguma coisa que cada ser humano constrói através da criação e coordenação de relações, em conseqüência disto, os professores devem promover atividades que possibilitem trabalhar a construção e o desenvolvimento destas habilidades encorajando o pensamento ativo, estimulando a fazer relações até os sete ou oito anos, para só então estender o pensamento levando-a a compreender conceitos de adicionar, subtrair, dividir e multiplicar num contexto mais amplo da matemática.

É crescente a dificuldade do conhecimento matemático, estudos relatam que o problema pode estar no estabelecimento de relações positivas quanto ao ensino, na transmissão mecânica em vez de significativa, deixando de privilegiar a investigação e a reflexão, sem contar nos problemas cognitivos e afetivos, como também déficit de atenção que podem gerar dificuldades no processo de aprendizagem da matemática. Tais questões devem ser contempladas no desenvolvimento do currículo escolar, na pedagogia aplicada e na escolha de materiais e textos específicos que visem desenvolver o trabalho objetivando superar possíveis dificuldades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOSSA,N. Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

CAMPOS, M. C. M. (orgs.). Psicopedagogo: uma generalista-especialista em problemas de aprendizagem. In Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis anos. 13 ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Aprendizagem: conceitos básicos. In Distúrbio da aprendizagem. 4 ed. São Paulo – SP: Ática, 2002.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Principais distúrbios que se constituem em problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar. In Distúrbios da aprendizagem. 4 ed. São Paulo – SP: Ática, 2002.

FERNANDEZ, A. a inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

JOSË, E. A; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. 12 ed. São Paulo. Ática, 2002.

MARTINELLI, S. C. (orgs). Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. IN Dificuldades de aprendizagem no contesto psicopedagógico. Petrópolis- RJ: Vozes, 2001.

MILICIC, N. Estratégias de tratamento para famílias de crianças com baixo rendimento escolar. In: Scoz, B. J. et alii (org) Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

RIVIÈRE, A. Problemas e dificuldades na aprendizagem da matemática. In COLL, S., Palácios, Jesus e MARCHESI, a.(orgs.) Desenvolvimento psicopedagógico educacional. Porto Alegre: vol. 3, Artmed, 1995.

SISTO, F.F., Evely Boruchovitch (org.), Dificuldade de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

WADSWORTH, Barry J., Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5 ed. SãoPaulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.

YAEGASHI, S. F. R. Aprendizagem de possíveis e inclusão de classes. Campinas: Faculdade de Educação/ UNICAMP, 1992 (Dissertação de Mestrado em Psicologia Educacional).

Fátima Aparecida Bolognese - Graduada em pedagogia pela Faculdade UNISSA, especialização em psicopedagogia; Docente do ensino fundamental e alfabetizadora à 21 anos, atua como gestora da Escola Municipal Machado de Assis- Sarandi – PR, presta atendimento psicopedagógico clínico em Sarandi e Maringá

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp95.htm

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Como surgiu o Dia da Criança

Como surgiu o Dia da Criança

O Dia das Crianças no Brasil foi "inventado" por um político. O deputado federal Galdino do Valle Filho teve a idéia de criar um dia em homenagem às crianças na década de 1920. Na década de 1920, o deputado federal Galdino do Valle Filho teve a idéia de "criar" o dia das crianças. Os deputados aprovaram e o dia 12 de outubro foi oficializado como Dia da Criança pelo presidente Arthur Bernardes, por meio do decreto nº 4867, de 5 de novembro de 1924. Mas somente em 1960, quando a Fábrica de Brinquedos Estrela fez uma promoção conjunta com a Johnson & Johnson para lançar a "Semana do Bebê Robusto" e aumentar suas vendas, é que a data passou a ser comemorada. A estratégia deu certo, pois desde então o dia das Crianças é comemorado com muitos presentes! Logo depois, outras empresas decidiram criar a Semana da Criança, para aumentar as vendas. No ano seguinte, os fabricantes de brinquedos decidiram escolher um único dia para a promoção e fizeram ressurgir o antigo decreto. A partir daí, o dia 12 de outubro se tornou uma data importante para o setor de brinquedos. Em outros países Alguns países comemoram o dia das Crianças em datas diferentes do Brasil. Na Índia, por exemplo, a data é comemorada em 15 de novembro. Em Portugal e Moçambique, a comemoração acontece no dia 1º de junho. Em 5 de maio, é a vez das crianças da China e do Japão comemorarem! Dia Universal da Criança Muitos países comemoram o dia das Crianças em 20 de novembro, já que a ONU (Organização das Nações Unidas) reconhece esse dia como o dia Universal das Crianças, pois nessa data também é comemorada a aprovação da Declaração dos Direitos das Crianças. Entre outras coisas, esta Declaração estabelece que toda criança deve ter proteção e cuidados especiais antes e depois do nascimento. Fonte: site Shopping b - www.shoppingb.com.br

Divulgue esse evento para outras famílias e amigos.
www.portaldafamilia.org

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Dicas de filmes.

Estas dicas encontrei no site da professora e psicopedagoga KELLY CRISTINA DALMAS

Dicas de Filmes

Sociedade dos Poetas Mortos

• ano de lançamento ( EUA ) : 1989
• direção: Peter Weir
• atores: Robin Williams , Robert Sean Leonard , Ethan Hawke , Josh Charles , Gale Hansen
• duração: 02 hs 09 min

descrição

Um carismático professor de literatura chega à um conservador colégio, onde revoluciona os métodos de ensino ao propor que seus alunos aprendam a pensar por si mesmos. Dirigido por Peter Weir (O Show de Truman) e com Robin Williams e Ethan Hawke no elenco. Vencedor do Oscar de Melhor Roteiro Original.

sinopse:

Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".

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Nell

ano de lançamento ( EUA ) : 1994

direção: Michael Apted

atores: Jodie Foster , Liam Neeson , Natasha Richardson , Richard Libertini , Nick Searcy

duração: 01 hs 55 min

sinopse

Uma jovem (Jodie Foster) é encontrada em uma casa na floresta, onde vivia com sua mãe eremita, mas o médico (Liam Neeson) que a encontra após a morte da mãe constata que ela se expressa em um dialeto próprio, evidenciando que até aquele momento ela não havia tido contado com outras pessoas. Intrigado com a descoberta e ao mesmo tempo encantado com a inocência e a pureza da moça, ele tenta ajudá-la a se integrar na sociedade.

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Patch Adams - O Amor é Contagioso
(Patch Adams, EUA, 1998)

sinopse

Patch Adams é um estudante de medicina que acredita que o humor pode contribuir muito para a recuperação de pacientes. Mas terá de enfrentar professores e colegas conservadores que são contra o seu método.O filme nos provoca e estimula no sentido de fazer com que nos mobilizemos em favor de uma atitude mais respeitosa em relação aos outros, desperta a solidariedade numa época em que se fala tanto em ajudar as pessoas que precisam, incentiva os jovens (não só eles, nós também) a partir de um exemplo vitorioso e real (o filme baseia-se em fatos verídicos, o que aumenta sua credibilidade junto ao público) a participar de ações voluntárias e, nos mostra que precisamos dos outros, que não podemos nos isolar, que devemos estender a mão na direção dos demais seres humanos pois também contamos com seu auxílio. Um grande exemplo!

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Gênio Indomável

• (Good Will Hunting)
• ano de lançamento ( EUA ) : 1997
• direção: Gus Van Sant
• atores: Matt Damon , Robin Williams , Ben Affleck , Stellan Skarsgard , Minnie Driver
• duração: 02 hs 06 min

descrição

O diretor Gus Van Sant (Um Sonho Sem Limites) conta a história de um jovem rebelde, que trabalha como servente em uma universidade e ao mesmo tempo possui uma incrível memória. Com Robin Williams, Matt Damon, Ben Affleck e Minnie Driver. Vencedor de 2 Oscars.

sinopse:

Em Boston, um jovem de 20 anos (Matt Damon) que já teve algumas passagens pela polícia e servente de uma universidade, revela-se um gênio em matemática e, por determinação legal, precisa fazer terapia, mas nada funciona, pois ele debocha de todos os analistas, até se identificar com um deles.

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Uma Mente Brilhante
(A Beautiful Mind, EUA, 2001)

Gênero: Drama
Duração: 135 min.
Tipo: Longa-metragem / Colorido
Distribuidora(s): Universal Pictures do Brasil
Produtora(s): Universal Pictures, DreamWorks SKG, Imagine Entertainment

sinopse

A história real de um matemático esquizofrênico, John Forbes Nash Jr., que ganhou o Prêmio Nobel e ajudou o exército a quebrar códigos de comunicação. O filme “Uma Mente Brilhante” nos apresenta a história de uma pessoa que, apesar de toda a sua inteligência, sofre as agruras de quem padece de um desses males. Seu caso, verídico, ganhou ainda maior notoriedade pelo fato do personagem central ser um dos grandes matemáticos do século XX. Professor de tradicional universidade norte-americana (Princeton), tendo participado de programas governamentais durante a época da Guerra Fria e, já com idade bastante avançada, tendo se tornado vencedor da maior das honrarias concedidas a pesquisadores de várias áreas, o prêmio Nobel.

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Em Busca da Terra do Nunca

• (Finding Neverland)
• ano de lançamento ( EUA ) : 2004
• direção: Marc Forster
• atores: Johnny Depp , Kate Winslet , Julie Christie , Radha Mitchell , Dustin Hoffman
• duração: 01 hs 46 min

descrição

A história de J.M. Barrie e sua fonte de inspiração para criar a história de Peter Pan. Dirigido por Marc Forster (A Última Ceia) e com Johnny Depp, Kate Winslet, Dustin Hoffman, Julie Christie e Ian Hart no elenco. Venedor do Oscar de Melhor Trilha Sonora.

sinopse:

J.M. Barrie (Johnny Depp) é um bem-sucedido autor de peças teatrais, que apesar da fama que possui está enfrentando problemas com seu trabalho mais recente, que não foi bem recebido pelo público. Em busca de inspiração para uma nova peça, Barrie a encontra ao fazer sua caminhada diária pelos jardins Kensington, em Londres. É lá que ele conhece a família Davies, formada por Sylvia (Kate Winslet), que enviuvou recentemente, e seus quatro filhos. Barrie logo se torna amigo da família, ensinando às crianças alguns truques e criando histórias fantásticas para eles, envolvendo castelos, reis, piratas, vaqueiros e naufrágios. Inspirado por esta convivência, Barrie cria seu trabalho de maior sucesso: Peter Pan.

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Fonte: http://site.psicopedagogia-sp.com/dicas-de-filmes.html

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Paulo Freire parece mais não era comunista.

Bom dia, a todos vocês que visitam este espaço. Hoje gostaria de falar sobre um assunto, que me chamou a atenção. Uma aluna de um curso superior me dizia que tinha a impressão pelo que passavam pra ela na faculdade. De que Paulo Freire era comunista.
Veja abaixo um trecho extraído do site do Filosofo de São Paulo, Paulo Ghiraldelli Jr.

Os comunistas odeiam utopias. Não foi à toa que Engels se insurgiu contra elas. As utopias são do campo da esperança e os comunistas gostam do campo do conhecimento. As utopias são feitas por aquilo que os filósofos modernos, desde Hobbes e Descartes, temem: a imaginação. Contra o Renascimento, os modernos abominaram a imaginação e a substituíram pelo entendimento iluminador que, depois, se transformou em iluminista. Antes conhecer do que imaginar. Antes propor o caminho reto do que criar utopias. Os marxistas se fizeram herdeiros aferrados dessa tradição iluminista, praticamente cientificista.

As utopias, como o próprio nome diz, não estão em lugar algum no campo do existente. Não são pensadas para serem realizadas. As melhores utopias são apenas propostas negativas, de denúncia da sociedade existente. Rousseau com o seu Emílio irritou Durkheim exatamente porque, como o sociólogo dizia, e com razão, era algo irrealizável. Diferente de Durkheim, Marx estava preparado para conviver com as utopias, mas os marxistas nunca as engoliram, pois, como frutos de uma árvore demasiadamente enraizada no século XIX, eles cultuaram o cientificismo, herdeiro do iluminismo estreito. Ao contrário da ciência, o cientificismo odeia a imaginação. Assim, uma boa parte do pensamento de esquerda, ainda hoje, apegado ao cientificismo do século XIX, não tolera quando se lida com a imaginação. Nisso, este tipo de esquerda se aproxima do pensamento da direita...(Paulo Ghiraldelli Jr.)

Então você estudante em especial de pedagogia, pesquise sériamente, questione tudo, e você professor universitário quando falar sobre algo tenha certeza ou melhor conhecimento sobre.

Veja abaixo um trecho de uma entrevista.

Paulo Freire

[Às] classes dominantes não importava que eu não tivesse um rótulo porque elas davam um. Para elas eu era comunista, inimigo de Deus e delas. E não importava que eu não fosse. Perfila quem tem poder. Quem não tem poder é perfilado. A classe dominante tinha poder suficiente para dizer que eu era comunista. É claro que havia um mínimo de condições objetivas para que eles pudessem fazer essas acusações. A fundamentação básica para que eu fosse chamado comunista eu dava. Eu pregava uma pedagogia desveladora das injustiças; desocultadora da mentira ideológica. Que dizia que o trabalhador enquanto educando tinha o dever de brigar pelo direito de participar da escolha dos conteúdos ensinados a ele. Eu defendia uma pedagogia democrática que partia das ansiedades, dos desejos, dos sonhos, das carências das classes populares. Essa pedagogia era mais perigosa do que o discurso sectário stalinista. Isso é óbvio. Do ponto de vista dos que deram o golpe de Estado, me pôr na cadeia foi uma atitude ideologicamente correta. Eu era aquilo que eles diziam que eu era. Eu não só era membro do PC, mas eu era um subversivo. Eles diziam que eu era um subversivo internacional. Eu não cheguei a tanto, mas era um cara de sonhos revolucionários."

Trecho extraído de entrevista a Mário Sérgio Cortella e Paulo de Tarso Venceslau na Revista Teoria e Debate nº 17 (1º trimestre de 1992). Clique aqui para ler a entrevista na íntegra.

Pesquise você e tire sua conclusão, pois dizer que Paulo Freire era comunista, é um reducionismo de todo sua obra e vida. Ele era um andarlilho utópico.

Fontes:
http://ghiraldelli.wordpress.com/2009/08/13/freire-carnoy/
http://www2.fpa.org.br/portal/modules/news/article.php?storyid=1023

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