SP abre inscrições para atribuição de aulas de 2012

Olá, meus  amigos-as de profissão professores-as, pedagogas-os, Bom dia boa tarde ou boa noite. Recebi este Email com links, para a inscrição de professores para as atribuições 2012. Você, que é eventual como eu não deixe para a última hora.

SP abre inscrições para atribuição de aulas de 2012

Professores candidatos à contratação temporária que não atuaram na rede em 2011 podem se aplicar

A Secretaria da Educação abre inscrições para o processo de atribuição de classes/aulas voltado ao ano letivo de 2012, conforme portaria publicada no Diário Oficial do Estado desta terça-feira, 16. Professores candidatos à contratação temporária que não atuaram na rede estadual em 2011 podem se inscrever para a Prova de Avaliação até o dia 9 de setembro em uma das 91 Diretorias de Ensino em todo o Estado. Já os docentes efetivos, estáveis e temporários atuantes em 2011 deverão fazer o cadastro diretamente no site da Educação, entre os dias 18 de agosto e 30 de setembro.

Só serão classificados para participar do processo de atribuição os professores não efetivos e candidatos à contratação que obtiverem média igual ou superior a 50% na Prova de Avaliação realizada pela Secretaria. A nota obtida no exame, somada às demais pontuações referentes a tempo de serviço e títulos, definirá a classificação do postulante no processo.

Também deverão fazer a prova os docentes estáveis em atividade na rede que não alcançaram a média mínima nas edições passadas. Para aqueles que já foram aprovados a participação é facultativa. Nesse caso, a maior nota dentre as avaliações será considerada para a atribuição.

A nota será única por campo de atuação. No momento da inscrição, o candidato deverá optar pela "Prova Classe", referente ao Ciclo I do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), ou "Prova Aula", referente às disciplinas correspondentes ao Ciclo II do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), ao Ensino Médio e à Educação Especial. O docente que desejar atuar no campo de aulas e classes deverá fazer as duas avaliações.

No ato da inscrição, o candidato deve apresentar documentos pessoais e comprovante de habilitação ou qualificação docente (diploma, histórico escolar, declaração de matrícula e frequência da instituição de ensino).

Da Secretaria da Educação

Não deixe para o último dia.

Para confirmar sua inscrição acesse o site: www.gdae.sp.gov.br ou http://drhunet.edunet.sp.gov.br/PortalNet

Observação: Caso já tenha efetuado sua inscrição, desconsidere essa mensagem.
 
Atenciosamente,
Departamento de Recursos Humanos 

fonte http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=215828

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Alfabetização

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Planejamento escolar

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Em busca de referência

Em busca de referência Como as escolas driblaram o atraso dos boletins de desempenho da Prova Brasil 2009 para nortear ações em prol da aprendizagem de seus alunos   Beatriz Rey Resultados das provas ajudam a evidenciar as falhas de aprendizagem dos alunos Quando foi instituída em 2005, a Prova Brasil tinha como objetivo final fornecer a gestores de cada escola informações sobre o desempenho de seus alunos, o que lhes possibilitaria saber em que e como trabalhar nas disciplinas de língua portuguesa e matemática. Isso seria possível graças ao envio dos boletins de desempenho para cada unidade escolar, no qual constaria a distribuição percentual de alunos e as médias obtidas por eles na escala da prova. Com o documento em mãos, o diretor poderia, além de identificar as fraquezas de seu alunado, planejar ações que combatessem as falhas. A apropriação pedagógica das notas da Prova Brasil foi realizada normalmente até 2008, quando as escolas receberam os boletins referentes à Prova Brasil 2007. Isso porque as informações relacionadas à prova feita por 60 mil alunos em 2009 só chegaram às escolas quase dois anos após sua realização. Os boletins só foram divulgados no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no dia 10 de agosto deste ano - em outras palavras, a três meses da edição 2011 do exame. Com o atraso, professores e gestores Brasil afora tiveram acesso apenas ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), calculado a partir da multiplicação da nota da Prova Brasil com a taxa de aprovação, e à nota geral do exame (no país, no estado e no município). Dado o objetivo final da Prova Brasil - identificar e corrigir falhas de aprendizagem no contexto de cada unidade escolar -, surge um questionamento: na ausência dos dados, como as escolas brasileiras conseguiram se situar e planejar ações para os anos seguintes? A partir do contato com três escolas, foi possível observar reações diversificadas. Há aquelas que conseguiram readequar seus planos pedagógicos com os resultados das avaliações realizadas no âmbito municipal. Outras optaram por se nortear pelas avaliações internas, realizadas pelos professores em sala de aula. Mas há um caso pior: escolas que sequer sabem como fazer a apropriação das notas. Este é o caso da EE Adriano Jorge, em Arapiraca (Alagoas). Por telefone, Maria Eliete da Rocha, diretora, que ocupou o cargo de coordenadora até 2010, disse que estava, naquele momento, buscando as notas da Prova Brasil 2009, com o intuito de atualizar o projeto político-pedagógico da escola. "Sem os boletins, ficou em aberto: o que conseguimos de 2007 para 2009? O que deveríamos ter feito antes da Prova Brasil 2011?", questiona a diretora. Para driblar o problema, Maria Eliete conta que optou por nortear as ações da escola apenas com o Ideb. "O Ideb acabou se tornando o cartão de visita da escola", opina. A cultura da interpretação pedagógica dos resultados, entretanto, não existe na escola. "Acredito que isso é muito de cada ambiente. No nosso caso, buscamos, internamente, melhorar a partir dos números mesmo", afirma. Maria Eliete diz, por fim, que não conhece os elementos da escala e os descritores da Prova Brasil. Também na região Nordeste, a EE Otávio Lamartino, em Cruzeta (RN), só teve acesso aos resultados do Ideb. O atraso no envio dos boletins não impediu a diretora, Francineide Medeiros Silva, de dar continuidade ao que a equipe já observara nas edições de 2005 e 2007 da Prova Brasil. "Sinceramente, não atrapalhou. A gente vive trabalhando em cima da nossa própria avaliação", relata. Francineide conta que a avaliação interna engloba três aspectos: a evasão, a frequência e o desempenho dos alunos, que é medido com notas, participação, projetos de pesquisa, tarefas de casa, entre outros. Segundo o relato da diretora, o somatório de medidas fez com que a equipe escolar já conhecesse os alunos. "A Prova Brasil seria uma coisa a mais", diz. Apesar do esforço da escola em sistematizar sua própria avaliação, a comparação de seus resultados com os produzidos pela Prova Brasil ao longo dos anos não é possível. Isso porque o exame federal é construído a partir da Teoria da Resposta ao Item (TRI), que mede as habilidades e competências do aluno num determinado momento de sua trajetória escolar. Em contrapartida, a avaliação interna da EE Otávio Lamartino faz apenas um "somatório" das notas. Avaliações municipais A Emef Olavo Pezzotti integra a rede municipal de São Paulo. A diretora da escola, Maria de Fátima de Oliveira, ficou surpresa quando questionada sobre as consequências do atraso na devolução da Prova Brasil. "Continuo sabendo como meus alunos estão porque a Prova São Paulo não deixou de chegar", afirmou. Criada em 2007, a Prova São Paulo é a avaliação externa da rede municipal que envia boletins com os desempenhos individuais de cada aluno. Até julho deste ano, quando seus resultados foram incorporados a um índice que definirá o bônus docente, o exame era usado apenas para diagnóstico das escolas. Maria de Fátima conta que, quando recebe os boletins - tanto da Prova Brasil como da Prova São Paulo -, reúne os professores para analisar os dados. "Montamos mapas que situam a escola em relação ao país, ao estado e à rede", diz. Depois, as notas são discutidas para que se entenda o que dizem sobre os alunos. A diretora, que conhece bem a escala e a matriz da Prova Brasil, diz ter participado em 2006 de uma capacitação do Ministério da Educação e da Secretaria Municipal de Educação sobre o exame. "Sem a capacitação, teria demorado para entender as duas coisas", relata. Na edição de 2007 do exame foi possível detectar, por exemplo, que os alunos da 8ª série apresentaram desempenho abaixo do esperado em matemática. Supondo que a nota obtida foi de 149, a equipe consultou a escala da Prova Brasil e percebeu que a nota dizia respeito a habilidades exigidas de alunos do primeiro ciclo do fundamental, e não do segundo. "Eles estavam atrasados. Com aquela nota, só sabiam localizar informações, reconhecer determinados tipos de números, saber o que é antecessor e sucessor etc.", conta. Os professores fizeram, então, uma sondagem individual com os estudantes. "Percebemos que eles estavam na 8ª série e não entendiam o que são números negativos e decimais, por exemplo", diz. A diretora tem críticas à matriz de avaliação da Prova Brasil. Para ela, os docentes não sabem como encaixar os conteúdos que ministram nas tais "competências e habilidades". "A prova mede outra coisa, independentemente do que a escola ou o professor fazem", aponta. Outro questionamento diz respeito à distância entre os resultados produzidos por avaliações externas e internas. O problema causa, em sua escola, um processo de "neurose" com as notas. "Há caso de o melhor aluno ter apresentado o pior desempenho na Prova São Paulo. Há um surto na escola com isso", afirma. Papéis O atraso no envio dos boletins é preocupante porque, nos âmbitos federal, estadual e municipal, a ênfase em sistemas de avaliação externa é cada vez maior. Se um dos objetivos finais da Prova Brasil é ajudar o gestor na melhoria da aprendizagem e as informações necessárias para isso demoraram a ser oferecidas, qual é a função do exame? "O atraso compromete uma das funções da prova, que é subsidiar o planejamento das escolas", explica Sandra Zákia, da Faculdade de Educação da USP. Sandra lembra, entretanto, que é preciso tomar cuidado para não atrelar, de forma estreita, o planejamento aos resultados. "É preciso lembrar que uma das funções da Prova Brasil é subsidiar políticas públicas, o que pôde ser feito com os resultados gerais", aponta.    (Beatriz Rey) Como fazer a apropriação pedagógica dos resultados? Marta Avancini da Revista Escola Pública Antes de qualquer coisa, é preciso entender os conceitos básicos que envolvem as avaliações externas no Brasil. A matriz de avaliação é diferente da matriz de ensino adotada pelas escolas, mas elas se comunicam entre si na medida em que a primeira é construída a partir da segunda. Deveria ser, ao menos. Ou seja, os conteúdos curriculares previstos nos documentos oficiais são a base para elaborar questões que compõem a Prova Brasil. As questões que fazem parte da prova recebem a denominação técnica de item - cada questão corresponde a um item avaliado. Um item, por sua vez, testa a aprendizagem de uma habilidade específica, prevista na matriz de ensino. Os itens são elaborados por especialistas de diversas universidades brasileiras, que alimentam um Banco Nacional de Itens com um número enorme de questões utilizadas nas provas. Cada item é pré-testado antes de ser incluído no banco de itens. As respostas dadas pelos alunos são distribuídas em uma escala, construída a partir dos itens avaliados. No caso da Prova Brasil e do Sistema Brasileiro de Avaliação (Saeb), é adotada a mesma escala, que varia de 0 a 500, com subdivisões de 25 pontos. Cada subdivisão corresponde a um nível. Desse modo, os níveis vão, por exemplo, de 125 a 149, de 150 a 174, de 175 a 199, e assim por diante. A distribuição da pontuação na escala, em si, não significa nada. Para compreender o que um ponto da escala representa, é preciso saber interpretá-lo. 1 No caso da Prova Brasil e do Saeb, existe um descritor para cada item avaliado, que informa a habilidade correspondente àquele item. Por exemplo, se os alunos do 5º ano de uma determinada escola pública obtiveram média de 172 pontos em língua portuguesa, tal pontuação está relacionada a um conjunto de habilidades. De acordo com a matriz de avaliação das provas, essa média faz parte do nível que vai de 150 a 174. Nesse nível, os alunos são capazes de, num texto, identificar o tema e localizar informações explícitas em um texto recorrendo à seleção e à comparação de dados, entre outras habilidades. Embora a escala forneça os elementos que possibilitam a interpretação dos resultados, não informa o conteúdo que os estudantes devem dominar nas séries/anos avaliados. Cabe às escolas e às redes de ensino estabelecer os patamares que seus alunos devem alcançar.

- É preciso pensar - A escalada da classe C - Modelo a construir - As casas

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173


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Febre digital

Febre digital EUA: busca por um ensino padronizado e digitalizado   A decisão de transformar a letra cursiva em prática do passado faz parte de um movimento que tenta padronizar, avaliar e tornar os sistemas de ensino dos Estados Unidos mais competitivos internacionalmente. Isso num contexto em que o uso educacional da tecnologia virou uma verdadeira febre no país, enriquecendo desenvolvedores de softwares e impulsionando políticas voltadas à integração dos alunos ao ambiente midiático. Após a recomendação do fim da letra cursiva pelo Common Core Stated Standards Initiative (Iniciativa para um Padrão Comum de Currículo, em tradução livre), a cidade de Edison, Nova Jersey, anunciou que vai introduzir o tablet como ferramenta pedagógica. Durante o próximo ano letivo, alunos das escolas públicas aprenderão álgebra por meio de um aplicativo criado especificamente para o aparato. A medida visa medir a eficácia do sistema na sala de aula: metade dos estudantes receberá livros e a outra metade os dispositivos eletrônicos. Ao final, o desempenho dos dois grupos será comparado. A antropóloga e neurocientista Elvira Souza Lima, que morou nos Estados Unidos e viu seus filhos frequentarem as escolas americanas, acredita que o país justifica pela tecnologia a definição do que deve ser ensinado à criança, partindo do princípio de que já estamos usando o computador prioritariamente. "A escola americana decaiu muito nos últimos 20 anos. Eles ignoram o que seja o desenvolvimento da criança. Não é a questão da escrita em si mesma, mas do desenvolvimento simbólico", avalia. Novo padrão Nesse contexto, o fim da letra cursiva foi recomendado pelo Common Core Stated Standards (CCSS), uma ação conjunta entre estados norte-americanos formada por docentes, especialistas, pais e administradores escolares. O grupo, que defende a priorização da digitação nas escolas, já abarcou 46 dos 50 estados norte-americanos. A missão é clara: "com os estudantes americanos preparados para o futuro, nossas comunidades estarão mais bem posicionadas para ser bem-sucedidas na competitiva economia global". A busca por padrões educacionais se baseia em princípios como a necessidade de desenvolver e implementar sistemas abrangentes de avaliação para medir o desempenho dos alunos. A CCSS estabeleceu padrões para o ensino de língua inglesa, artes e matemática para alunos dos 5 aos 18 anos. Mas cada estado tem seu processo de desenvolvimento, adoção e implementação dos padrões educacionais, dado que os Estados Unidos são uma república federativa. Os 46 estados aderiram por diferentes vias, por meio dos Conselhos de Educação ou pela legislação estadual. O governo federal não tem nenhum envolvimento com a iniciativa. Indiana Participante do movimento desde agosto de 2010, o Departamento de Educação do Estado de Indiana distribuiu, em abril último, um memorando para orientar as escolas quanto ao novo padrão, cuja adoção deve estar consolidada até 2014-2015. O documento lembra que o padrão da CCSS não inclui o ensino da letra cursiva e que, por outro lado, deve-se esperar que as crianças alcancem habilidades em digitação. A transição será rápida: a partir de 2012 as escolas podem abandonar o ensino da letra cursiva para se concentrar em "áreas mais importantes", como define o Departamento de Educação. Pelo texto do documento pode-se imaginar o fim das cartilhas de alfabetização. "Estamos enviando este memorando para ajudar a alertar os impactados por essa decisão a coordenar os pedidos de recursos para o próximo ano (não peça livros didáticos de cursiva para o ano que vem se você não vai precisar deles)", recomenda-se. Outra preocupação é quanto ao sistema de avaliação, visto como uma das "vantagens" do currículo padronizado: a partir de 2014-2015, os alunos das séries correspondentes à faixa etária de 8 a 17 anos de diversos estados serão testados pelos padrões da CCSS e os alunos deverão estar preparados para as provas. As recomendações da CCSS têm sido adotadas pelos estados americanos desde 2010. Ainda em 2009, a Time Magazine publicou matéria com o sugestivo título "Luto pela morte da escrita à mão". No artigo, a revista menciona casos de professores que até a 3ª série estimulam a escrita cursiva, mas declaram que, depois do "rito de passagem", simplesmente não a estimulam. A revista cita ainda o caso de um garoto de 15 anos que tem uma letra tão feia que é impossível de ser lida. O garoto, que mora em Nova York, tem permissão para levar um computador para a sala de aula, inclusive para as provas. A mãe do aluno tentou resolver o problema com terapia. Não deu certo: ele gosta de escrever mal à mão para poder usar o computador. Professor e computador A digitalização do processo educacional nos Estados Unidos preocupa também a carreira docente. A Wireless Generation, empresa que desenvolve softwares para ajudar docentes, por exemplo, é acusada de criar "professores on-line" e tentar substituí-los por computadores. A empresa, que atende a mais de 200 mil professores e três milhões de alunos em todo o país, tem se envolvido em algumas polêmicas. No final de 2010 foi comprada pela News Corp., do magnata Rudolph Murdoch, hoje às voltas com grampos ilegais feitos por um de seus (ex) jornais britânicos, o News of The World. Ao mesmo tempo em que comprou a Wireless, a News Corp anunciou a contratação de Joel Klein, ex-secretário de Educação de Nova York e um dos idealizadores do projeto de bonificação por desempenho americano. Recentemente, a Wireless fechou um contrato de US$ 27 milhões sem licitação com a Secretaria de Educação de Nova York para desenvolver um software­ para acompanhar os resultados de avaliação e outros dados de estudantes. A imprensa americana sentiu cheiro de Klein no negócio. (Juliana Holanda)

- Em meio ao fogo - A escalada da classe C - Modelo a construir - Primavera chilena

 REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173


fonte http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13205

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Mãos atadas

Mãos atadas Decisão americana de acabar com o ensino da letra cursiva abre discussão sobre as motivações do ensino ofertado às crianças na era digital   Juliana Holanda Ela pode ser torta, trêmula, rebuscada, altiva ou até mesmo tímida. Bonita ou não, é capaz de revelar, ao mesmo tempo, um período histórico e a individualidade humana. Mas a letra cursiva está sob a ameaça da contemporaneidade. Com a ascensão do computador, seu presente é associado ao passado. E seu futuro parece incerto. A recomendação de 46 estados americanos para que as escolas abandonem o ensino da letra cursiva levanta questões mais amplas que o simples domínio motor de uma técnica: será que no afã de formar as crianças do futuro precisamos comprometer o seu presente? Afinal, mesmo na hipótese de que a escrita à mão seja abolida no longo prazo, como essas crianças se inserem na atualidade? E quais os impactos para o seu desenvolvimento cognitivo, motor, e enquanto indivíduos que se expressam? "É mentira dizer que a letra cursiva vai cair em desuso. Existem práticas usuais, como deixar um bilhete ou fazer a lista de supermercado, que continuarão a existir. E a escola não pode sonegar informação em nome de um futuro", diz Silvia Colello, coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp). Elvira Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano com formação em neurociências, psicologia, antropologia e música, concorda. "Abolir a cursiva restringe a possibilidade de autonomia de o sujeito se comunicar quando não tiver a tecnologia disponível. As gerações que estão aí vão continuar escrevendo. Uma decisão dessas diminui a capacidade de comunicação da criança", avalia. Recente estudo coordenado pela Universidade de Yale mostra que 1 em cada 25 adolescentes nos Estados Unidos é "viciado" em internet, ou seja, sente uma "necessidade irresistível" de estar conectado. Mas, mesmo na altamente digitalizada sociedade americana, Silvia Colello desconfia que a escrita à mão ainda é fundamental. "Não me meto a avaliar a realidade americana, mas a letra cursiva faz parte do universo letrado brasileiro e tenho dúvida se não faz parte do universo americano. A escola tem de abrir horizontes e perspectivas, e não fechar. Pergunte para uma pessoa que escreve se ela abriria mão desse conhecimento", questiona. Mesmo tendo sido formulada por educadores, a orientação também causa desconforto nos Estados Unidos. Em pânico, muitos pais falam na "morte" da escrita cursiva em discussões na internet. Professores declaram que os alunos não reconhecem mais o que eles escrevem à mão nos quadros, obrigando-os a usar letra de forma. Em blogs, pessoas comuns acham a ideia um absurdo, mas há os que lembram que todo mundo escreve no computador, em tablets e telefones. A conclusão geral é a de que, basicamente, as escolas americanas não se importam se uma criança consegue ou não segurar um lápis. O importante é que sejam capazes de ler. Leitura e escrita Elvira Souza Lima lembra que, historicamente, há resistência na socialização da escrita e priorização da capacidade de leitura pelo ambiente escolar. "A escola resistiu a socializar a escrita, sendo que a leitura foi socializada. Ler significa ver o mundo pelos olhos do outro. Escrever significa expressar a própria identidade. Querer que todo mundo escreva e se comunique é que é revolucionário." Prova disso é que as próprias crianças, jovens e adultos hoje já demonstram dificuldade de se expressar por meio da linguagem escrita. Culpa da alfabetização de "copista", na avaliação de Silvia Colello. Ela lembra que, há pelo menos duas décadas, o ensino mecânico da escrita, no qual as crianças apenas preenchem cadernos de caligrafia, é desaconselhável. Mas, na prática, é o que ainda se vê em muitas escolas. "Ainda há uma resistência muito grande em função dos problemas educacionais que vivemos. Vejo crianças que chegam ao 9º ano com uma letra bonita, mas não dominam a linguagem. O que devemos colocar em discussão é o modo como ensinamos a letra cursiva, e não a letra cursiva em si", defende Silvia. Os educadores brasileiros desconfiam que a letra cursiva virou bode expiatório de uma discussão mais ampla: a visão da criança e o papel da escola na contemporaneidade. O domínio de uma técnica, como se a escrita fosse apenas um código, desconsidera a capacidade de desenvolvimento do sujeito, enquanto um ser autônomo e dono de seus próprios saberes. "Não quero um aluno copista, quero um aluno sujeito do seu próprio discurso. Aprender a escrever é dar voz ao sujeito para que ele possa ser senhor da sua palavra, usar aquilo de modo criativo", diz Silvia. Desenvolvimento motor Vista apenas como técnica voltada ao desenvolvimento motor e cognitivo da criança, a letra cursiva rea­lmente pode ser colocada à prova. A pedagoga e presidente da Associação Brasileira de Fonoaudiologia, Quézia Bombonatto, lembra que é natural que o ser humano se adapte a processos evolutivos e perca movimentos pelo uso ou desuso de habilidades necessárias ao seu tempo histórico. "Se é melhor ou pior, é uma questão de adaptação ao mundo no qual vivemos. Se pensarmos que no futuro não precisaremos mais desse movimento, podemos admitir que estamos preparando essa geração para isso." A capacidade de adaptação e transformação inerentes ao ser humano é perceptível na facilidade da atual geração em lidar com o ambiente eletrônico e virtual, e dos próprios jovens e adultos que, por simples questão de prática, desenvolveram maior habilidade de raciocínio escrevendo no computador do que à mão. Por isso, os educadores também entendem que a coordenação motora pode ser aprendida e apreendida por outros meios, como brincar com colagem, pintura, costura, sem depender, necessariamente, do ensino da letra à mão. A importância da mão Elvira Souza Lima lembra que a questão não se resume ao uso da escrita, mas ao que a mão significa no desenvolvimento da criança. Em primeiro lugar, a grande diferença é que no teclado a letra já está dada, dificultando a formação de memória. Em segundo, escrever à mão envolve movimento, requer maior atenção e guarda relação com a questão da identidade e da autoria. Pesquisas indicam que ao acompanhar e ler o que se está escrevendo, o sistema emocional é mobilizado. "Não temos de fazer a contraposição tecnologia versus artesanal, mas do ponto de vista do ser humano, escrevendo com o indicador e o polegar, temos uma ativação de áreas do cérebro diferentes do que quando estamos escrevendo à mão. Quando digitamos exercitamos apenas a visão, sendo que a escrita mobiliza áreas ligadas à imaginação", diz Elvira. No processo do desenvolvimento infantil, isso é ainda mais relevante. "Quando está aprendendo a escrever, a criança entende que está desenhando. A função simbólica desenvolvida na criança pela escrita é decorrente de um processo de desenvolvimento do movimento que terá implicações inclusive em outros aspectos." Isso leva à discussão até da própria letra bastão, utilizada atualmente como primeira etapa do processo de alfabetização, anterior ao uso da letra cursiva. Mesmo na letra bastão, o movimento da mão é interrompido, o que gera implicações na aprendizagem da estrutura da língua, dificultando o domínio do padrão de sílabas, por exemplo. "O maior problema da falta da letra cursiva é a questão da percepção da palavra como um todo - a criança comete omissões, e a questão da fronteira vocabular (onde a palavra começa e termina) fica comprometida. Imagino que, sem a letra cursiva, isso se torna confuso para a criança", diz Quézia. Por isso, os educadores entendem que a criança deve ter direito a todos os processos. "A escola pode ensinar a escrita cursiva, bastão e de imprensa e deixar livre para o sujeito usar a letra que quiser. É uma decisão do sujeito, e não da escola", defende Silvia. Quézia concorda que a criança deve ter acesso a todos os saberes, já que a falta do movimento da escrita à mão pode gerar uma disgrafia - dificuldade de lidar com o movimento das letras dentro de um espaço. "A posição do teclado oferece uma percepção espacial diferente. Mas uma coisa não exclui a outra. Pode ser feita a alfabetização dentro do processo psíquico para depois adquirir a percepção do teclado. O processo só não deve ser feito de forma concomitante", avalia. Disgrafia Uma criança que não aprenda a letra cursiva poderá, mais tarde, escrever à mão? Quézia crê que sim, mais isso será mais lento e penoso. Cita o caso de uma garota que chegou ao seu consultório com o diagnóstico de superdotada, mas não conseguia passar no vestibular em medicina, nem terminar as provas. Estudando a grafia da paciente, viu que o problema estava relacionado ao fato de ela ser canhota, mas ter se alfabetizado destra. "Como se alfabetizou sozinha aos três anos, achou que tinha de escrever com a mão direita. Isso lhe custava muito, pois sua produção motora era muito mais lenta que seu pensamento." Quézia compara a disgrafia de sua paciente com uma possível consequência do letramento digital. "Uma criança que não é estimulada pode até escrever na vida adulta, mas a produção escrita será mais lenta." Na prática  A alfabetização por computador levará as escolas americanas a algumas decisões, ainda em aberto. Será que a fonte a ser utilizada será padronizada? "No computador existem muitas fontes diferentes. Isso para a criança é ruim, pois fica exposta a uma série muito maior de estímulos da mesma letra", lembra Quézia. E até que ponto a redução da capacidade motora poderá influenciar o estudo de outras matérias? "Quando a criança trabalha com a cursiva, tem de calcular, inclusive, o espaço entre uma palavra e outra. Como vai ficar o traçado dessa criança quando estudar a geometria? Como vai lidar com compasso ou esquadro, por exemplo, se não tiver capacidade motora?", questiona Quézia. Para os professores, há outra questão: a falta do registro escrito da produção da criança apaga o caminho do aprendizado e do raciocínio. Silvia acha que essa é uma questão superável. "Até poderíamos contornar isso. Já vi casos de crianças com paralisia cerebral alfabetizadas pelo computador e dá certo. Teríamos algumas alternativas, esse não é o grande empecilho", acredita Silvia. Elvira lembra, entretanto, que pesquisas mostram que as crianças que começam o processo de alfabetização no computador têm um desenvolvimento menor do léxico. "Por isso a Europa está fazendo o movimento contrário", revela. Pela tendência brasileira de copiar modismos, e por aceitar o discurso de que a tecnologia substitui o desenvolvimento humano, os educadores acreditam que a "moda" de alfabetizar crianças no computador pode pegar no Brasil. Mas, no médio ou no longo prazo, e com resistências. A questão é o papel da escola nesse processo. "Culturalmente falando, já somos tecladistas. Mas o aluno aprende a digitar em casa, não precisa da escola para isso. Mas a fração que tem acesso ao computador ainda é pequena. No Brasil, uma decisão como essa afetaria as classes sociais menos favorecidas", diz Elvira. Para Quézia, esse movimento ficará mais circunscrito, num primeiro momento, às escolas particulares, devendo estender-se às públicas em até uma década. Com tantos problemas educacionais, o Brasil ainda deve enfrentar o desafio de formar uma sociedade letrada no sentido mais amplo da concepção de linguagem, com sujeitos capazes de se apropriar e se comunicar por meio de suas próprias palavras. E lembrar que, de qualquer forma, o processo nunca é indolor. "Escrever é a arte de aprisionar a mão para liberar a ideia", diz Silvia Colello, citando o psiquiatra Ajuriaguerra, e lembrando que os calos e tendinites atestam a dor da escrita. "Do meu ponto de vista, vale a pena aprisionar a mão para libertar a ideia. E não para aprisioná-la."  Hipóteses infantis  A letra bastão foi introduzida na alfabetização infantil brasileira por volta da década de 80, a partir das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita. "Esse livro foi chave porque as pesquisadoras mostraram que, enquanto os professores ficavam fazendo b-a-ba, b-e-be, as crianças tinham outros caminhos cognitivos para pensar a língua escrita", lembra a coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp), Silvia Colello. As pesquisas mostraram que, independentemente do ensino escolar, as crianças que vivem no mundo letrado desenvolvem hipóteses. Ao observarem um jornal ou uma receita de bolo, elas tentavam entender "o que essa coisa representa". A primeira resposta mais comum é que a escrita representa as coisas. Aproximando a lógica da escrita à do objeto, a criança tendia a crer que "boi", por ser um animal grande, seria representado também por uma palavra grande, e que "formiga" demandasse poucas letras. Num segundo momento, a criança chega ao que as pesquisadoras chamaram de "hipótese acertada": a escrita não representa as coisas, mas representa a fala. "Nesse momento a criança dá um salto qualitativo. Uma das hipóteses (silábica) é achar que é necessário haver uma letra para cada sílaba. Isso mostra como a criança começa a analisar a quantidade de letras em uma palavra", explica Silvia. Por isso, a conclusão do estudo é que a letra cursiva atrapalha na percepção de quantidade de caracteres que uma palavra tem, aferindo-se que a melhor forma de começar a alfabetização é pela letra bastão, para deixar claro que a escrita se dá por unidades. Mas o ideal é que, depois de dominar o sistema, a criança aprenda a cursiva.

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REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173


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É preciso pensar

É preciso pensar Presidente das versões mundial e latino-americana da Campanha pelo Direito à Educação alerta para o teor mecanicista embutido na proposta educacional do Banco Mundial   Em abril deste ano, o Banco Mundial lançou a estratégia que pautará suas ações para a área de educação até 2020. Intitulado "Aprendizagem para todos: Investimento no conhecimento e nas habilidades das pessoas para promover o desenvolvimento", o documento representa uma mudança de paradigma, já que a estratégia anterior, batizada de "Educação para todos", buscava a universalização do ensino. Agora, as diretrizes do Banco Mundial, que já investiu US$ 69 bilhões em educação no mundo desde 1962, envolvem o que os indivíduos aprendem, dentro e fora da escola, da etapa pré-escolar até a chegada ao mercado de trabalho. As novas propostas foram recebidas com preocupação por Camilla Croso, atual coordenadora-geral da Campanha Latino-americana pelo Direito à Educação (Clade) e recém-eleita presidente da Campanha Global pela Educação (CGE). Mestre em Políticas Sociais e Planejamento de Países em Desenvolvimento pela London School of Economics, Camilla afirma que não é possível separar o conceito antigo de "Educação para todos" do novo "Aprendizagem para todos". "É uma falsa dicotomia. Defendemos a educação como um direito humano e estamos preocupados com a plena realização do direito à educação", defende. Em entrevista concedida aos editores Rubem Barros e Beatriz Rey, ela aponta, a partir do que se depreende do documento, uma visão mecanicista das práticas docentes e da aprendizagem dos alunos. Para a ativista, é fundamental resgatar o diálogo, o pensamento crítico e a imaginação no âmbito da educação. Quais os aspectos positivos e negativos do documento apresentado pelo Banco Mundial? O que vale a pena ressaltar são os elementos preponderantes dessa estratégia, que valerá até 2020. O Banco centra o foco no que chama de "aprendizagem para todos". Explicitamente, está deslocando o foco de "educação para todos", da proposta anterior, para "aprendizagem para todos". Há muitas implicações e muitos subtextos em torno disso. Com esse deslocamento, todo o documento passa a centrar-se em resultados, ou no que eles chamam de outputs. O argumento é que, por muito tempo, o foco dos Estados foi no que entrava em termos de insumos (ou inputs) e ninguém se preocupava com o que saía, com os resultados. Quais são as implicações do foco em resultados? Há várias. Uma delas é que, atrelados a essa concepção, estão os sistemas de monitoramento e de avaliação (principalmente de alunos e de professores), para que se possam aferir resultados. Somos críticos à nova proposta porque, primeiro, consideramos uma falsa dicotomia separar o conceito de "educação para todos" do de "aprendizagem". Como defendemos a educação como um direito humano, estamos preocupados com a plena realização do direito à educação que, segundo a ONU e os marcos referenciais de direitos humanos, inclui quatro grandes dimensões: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. O último conceito implica a escola responder a seus alunos e não vice-versa. Significa você reconhecer a pluralidade e não ser uma escola homogeneizada. O direito à educação se realiza quando se atingem essas quatro dimensões.  Há uma ausência de enfoque em direitos humanos nesse documento. Quem defende o direito à educação está preo­cupado com a aprendizagem e com os resultados, mas tem um enfoque muito mais holístico. O documento fala em apoiar políticas embasadas em evidências científicas, mas não é possível dizer que essas evidências estão sujeitas a usos e vieses variados? Cada vez mais, o Banco Mundial, instituições financeiras multilaterais e a cooperação internacional falam em políticas baseadas em evidências científicas. O Banco Mundial é um grande líder, puxa muitos conceitos e paradigmas. A história das evidências já tem quase um nome (evidence-based), já é um conceito. Há uma necessidade de problematizar essa questão porque, de fato, esses atores tendem a capturar a "ciência". Falo entre aspas porque quando se prova o que se quer, quando tudo é passível de prova, isso é pseudociência. O Banco Mundial "tecnifica" e neutraliza o argumento porque diz que a ciência é neutra, mas não há nada de neutro - nem por trás da ciência e nem por trás do Banco. Ele se quer e se apresenta como neutro, mas é tudo menos isso, já que tem proposta, aposta e incidência política. Participamos de um seminário no Equador, no qual discutimos sistemas de monitoramento e avaliação, e avançamos um pouco na ideia de formas de conhecimento mais coletivas, produtos de reflexões e interpretações coletivas. Quando veio recentemente ao Brasil, Peter Moss, especialista em educação infantil, disse exatamente isso: o que temos são pontos de vista e interpretações na área de humanas. Por trás dessa suposta neutralidade, há grandes paradigmas. Será que cabe falar em soluções universais voltadas a diferentes rea­lidades, como aponta a estratégia do Banco? O Banco Mundial vem com esse estilo há muito tempo. Nesse documento, categoriza os países em três grandes blocos: os "muito pouco" desenvolvidos, os "médio" desenvolvidos e os "pouco mais" desenvolvidos. Ele trata do que chama de mundo de desenvolvimento e propõe soluções padronizadas para cada um dos blocos. Tudo, não só educação, acontece em um determinado tempo e espaço. Nós, da Clade, falamos cada vez mais em georreferenciar os debates e contextualizá-los historicamente. Quando discutimos educação, temos de tomá-la em seu contexto. A adaptabilidade, a quarta dimensão que mencionei anteriormente, contrapõe-se a esse sistema homogêneo. Ela diz o contrário: é preciso reconhecer os sujeitos, estudantes e professores, e a escola deve responder a eles. A escola os reconhece como sujeitos e, portanto, adapta-se. Mas não é necessário ter um mínimo comum dentro dos sistemas educacionais? Acredito que há um mínimo comum que deveríamos abraçar. Apostamos em discussões públicas, de maneira que, a partir de um debate com a sociedade, possamos chegar ao que achamos, coletivamente, que devam ser os parâmetros referenciais aos quais a educação deveria responder. No que diz respeito ao currículo, a ausência de um mínimo comum causa algumas complicações. Uma delas é a elaboração de manuais prescritivos para os conteúdos que devem ser ensinados, já que não há referencial para os docentes. Temos de partir da premissa do professor como um pesquisador também. Gosto muito da ideia existente na universidade pública, que é a tríade pesquisa, ensino, extensão. Isso se aplica a todos os docentes. O professor é absolutamente investigador, ele problematiza, responde ao que está acontecendo na sala de aula. A prescrição impede o pensamento. Vi uma matéria do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) que questionava a necessidade de ter o professor. Eles lançaram a notícia de que os alunos aprendem mesmo sem o professor, só com a tecnologia. Por trás disso, há uma mensagem enorme. No limite, ou você tem um professor que é um robô ou você quase não precisa do docente. Nós nos opomos completamente a isso. Isso exclui a dimensão social da educação... É uma coisa mecânica e não pensante. Resgatar o pensamento crítico como um tema central na educação é absolutamente fundamental. A nossa principal crítica à maneira com a qual o Banco vem discutindo educação é o ponto de partida deles. Educação para quê? Eles dizem que a educação é um investimento estratégico de desenvolvimento. Ela prepara para o mercado de trabalho e ajuda as pessoas a se adaptarem às novas tecnologias. Serve para que os jovens adquiram as habilidades para o mercado. Enfim, para eles a educação é utilitarista e serve para responder a um mercado de trabalho. Todo modelo de escola e de avaliação orbita a partir dessa premissa. No modelo de avaliação deles, o suprassumo de indicador de impacto é a porcentagem de países com ganhos em níveis de competência da sua força de trabalho. A educação responde a isso, mas extrapola essa questão. É um tema para a paz, para a democracia, para o desenvolvimento pleno do ser humano. O pensamento crítico, o pensar, é central dentro da educação. Toda essa questão homogeneizante impede o pensamento. É o paradigma da escola como fábrica. Você tem os inputs, os outputs e os testes de qualidade. O que eles esperam como resultados? Pessoas que se adaptem a esse mercado de trabalho. Eis o parâmetro dessa medição. A perversão desse sistema é que, como eles articulam os resultados ao acréscimo de salário ou a um investimento maior do Estado dependendo das notas das escolas, gera-se um processo que faz com que todas as escolas e os professores se adaptem a isso. Esse modelo termina induzindo o currículo. Esses sistemas não acentuam mais as desigualdades sociais? O caso do Chile, que é tido pelo Banco Mundial como modelo, demonstra que quando se usa a lógica de prêmio e castigo, gera-se uma desigualdade. Tanto entre escolas quanto entre professores. Se uma escola se posiciona melhor do que outra em um ranking, recebe mais investimentos. Isso só aumenta a brecha. Ficamos surpresos ao saber que o Equador também está aplicando isso. Se o docente vai bem no teste padronizado, recebe um bônus de, por exemplo, R$ 1 mil a mais. Se apresenta desempenho mediano, ganha R$ 500 a mais. Se vai mal, a presidente do sindicato dos professores diz que eles são mandados embora. Acreditamos em sistemas de avaliação. Ninguém tem medo de avaliação como instrumento de aprendizagem, ou seja, avaliação que faça diagnósticos para que se aja em cima deles. É preciso encaminhar, e não castigar e premiar. Se o professor está tendo uma dificuldade, deve ser ajudado. A pessoa responsável pelo Ministério da Educação do Equador disse que eles estão fazendo os testes para ver como os docentes estão e aferir as necessidades deles. Eu perguntei a ela: mas vocês dialogam com os professores? Há canais de diálogo? Existe um modelo de avaliação docente menos perverso? Não conheço. Acabamos prestando atenção no que está acontecendo no outro sentido, porque avaliação é "o" tema. É uma grande pauta latino-americana e mundial que está aparecendo com muita agressividade. O Banco Mundial vem com muita força e está em muitos países. Vem com o argumento da ciência, que é muito forte. O que me preocupa é que agora o Banco vai desenvolver os sistemas de avaliação (ou o que chama de tools).­ Esse documento é só o ponto de partida. A partir disso, começarão a desenvolver os testes. Significa que há certa supressão do professor na educação... No limite, o lugar do professor aqui é muito pequeno, tendendo à substituição. Eles não escrevem isso no documento mas o BID aponta para isso. Eles citam um especialista que fala: "um professor que a máquina pode substituir deve ser substituído". Para mim, esses sistemas inibem o pensamento e tendem a conceber o ser humano como uma máquina. Eles desumanizam o ser humano. Se o mercado de trabalho é cada vez mais mutante, esse modelo de escola não formará pessoas pouco capacitadas para o que se precisa? A própria proposta não atende ao que ela supostamente quer atender. Essas escolas formam uma classe que, na verdade produz mão de obra simples. Quais são as capacidades que respondem a um mercado tão mutante? Em Retos de la educación en la modernidad liquida (Desafios da educação na modernidade líquida, ainda não traduzido para o português), Zygmunt Bauman diz que, cada vez mais, as pessoas vão a um supermercado e compram pequenos pacotes que correspondem a pequenas necessidades de um mercado flutuante. Fico preocupada com a imagem de escola que o Banco Mundial tem no longo prazo. Em 2020, eles talvez proponham outra coisa, como centros de competência, e não mais escolas. Nesse documento, já é apresentado um novo conceito de sistema educativo. Para eles, o sistema vai além da escola comum. É tudo e qualquer coisa, formal, informal e não formal, que aponte para responder a essas competências do mercado de trabalho. Essa visão de escola não favorece o pensamento crítico e a imaginação. É um modelo de robotizar e de amansar, de certa maneira. Nesse sentido, o abandono da escola que temos na América Latina, onde menos de 50% dos jovens concluem a etapa secundária, é um grito de resistência. Os jovens não querem se robotizar. No Uruguai e na Costa Rica, dois países em que a questão econômica não é tão gritante quanto em outros países do continente, o nível de abandono é alto. A evasão responde, do nosso ponto de vista, a uma escola que não dialoga com os alunos. Como é a interação com o Banco Mundial? Como presidente da Campanha Global pela Educação, vamos responder formalmente ao documento. Como Clade, não pensamos em fazer uma resposta. Temos de dialogar com o Banco Mundial, de apresentar nossas preocupações de forma embasada e olhar de igual para igual. É preciso questionar as tais evidências científicas e interagir com eles no sentido de pautar nossas preocupações. O Banco Mundial se atribui diversas funções e se diz neutro, quando, de fato, está tendo um papel gigantesco nas políticas públicas. É preciso achar um lugar para o Banco no mapa dos atores sociais. Como? Fortalecendo o papel e a autonomia dos Estados e da sociedade civil. A gestão democrática é um ponto-chave nisso porque cria a oportunidade de ter mecanismos de debates públicos para que aquelas políticas atendam e respondam a um bem comum. Assim, o jogo de poder se refaz. No momento, o Banco Mundial tem liderança e legitimidade, mas precisa encontrar outro lugar. Qual o tamanho da presença da instituição hoje na educação mundial? São líderes. A iniciativa "Educação para Todos", que começou em 1990 e foi atualizada em 2000, é "a" iniciativa no âmbito internacional. É o paradigma que coordena as agências da ONU, a Unesco e o Unicef. Na minha opinião, a mudança de nomenclatura é também uma maneira de deslocar o "Educação para Todos" e de se tornarem solistas.  O "Educação para Todos" é multilateral, mas esse documento é deles. Os termos learning, results já viraram pauta de todas as agências. Isso permeia as agências de cooperação bilaterais, que incorporaram esse linguajar. Ele é sedutor. Você vai negar que quer que as pessoas aprendam? No Brasil, não acho que a estratégia paute, mas esse clima acaba chegando. E as estratégias do Banco estão ficando cada vez mais conservadoras. O documento menciona parcerias público-privadas. Está na fala de todo mundo.

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 REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173



fonte http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13199

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Primavera chilena

Primavera chilena Reverenciado internacionalmente por muito tempo, o modelo de educação do Chile é contestado pelos estudantes do país, que clamam por oferta pública e acesso a melhores oportunidades Ziley Penrose, de Santiago, com a colaboração da redação Protesto em Santiago: pela educação pública e gratuita Até pouquíssimo tempo atrás, o Chile vinha sendo citado como um dos mais bem-sucedidos exemplos em termos de sistemas educacionais, servindo como modelo para outros países, em especial latino-americanos. Tanto é que, hoje, Equador e Colômbia adotam medidas semelhantes a algumas introduzidas no país andino a partir de 1990. Mesmo o Brasil seguiu alguns passos, como a diretriz de universalizar o ensino por meio da municipalização. Quem acompanhou o noticiário nos últimos quatro meses, porém, deve ter ficado incrédulo quanto a essa visão positiva. Apesar de o Chile ter o melhor desempenho da América do Sul no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), milhares de estudantes começaram em maio a sair às ruas seguidamente para protestar contra o governo e seu modelo de financiamento da educação, que acusam de estar acentuando desigualdades sociais, e pedir a adoção de um modelo de educação pública e gratuita.  Em tempos de novas primaveras mundo afora, como aquelas que vêm ocorrendo no mundo árabe e na Europa, impulsionadas pela comunicação via redes sociais, os estudantes chilenos ganharam as ruas ao pressionar o governo por reformas. De início, eles rejeitaram a proposta do então ministro Joaquín Lavín, de reformar o sistema de financiamento e de flexibilizar o estatuto docente. Em meio a uma reforma ministerial mais ampla, Lavín cedeu seu lugar a Felipe Bulnes, que apresentou, em 2 de agosto passado, uma nova proposta do governo que contemplava 21 pontos, com ênfase para a garantia da educação como direito fundamental, aumento do financiamento público (principalmente para alunos em condições de vulnerabilidade), reconstrução e melhorias na infraestrutura escolar, entre outros. Em meio a esses outros pontos, dois chamam a atenção para quem acompanha a cobertura de políticas públicas no Brasil: a ênfase na educação escolar técnica profissionalizante, que mereceu um grande pacote do governo Dilma recentemente, e a desmunicipalização da educação escolar, processo que deve ser introduzido gradualmente, segundo o documento, tirando a educação dos municípios e passando-a para "instituições públicas autônomas", que ficariam sujeitas à avaliação do governo federal. Esta medida chama particularmente a atenção, pois a municipalização foi introduzida no Chile durante o processo de universalização do ensino, nos anos 90, tendo como princípio gerador o fato de que seria um elemento facilitador da gestão educacional. Tal como foi feito no Brasil. O novo pacote do governo chileno, no entanto, foi prontamente rechaçado pelo movimento estudantil chileno. No dia 3 de agosto, o jornal La Tercera trazia declarações do líder estudantil Camilo Ballesteros, que considerava a proposta governamental "um retrocesso". Um conselho de entidades estudantis rechaçou a proposta por 21 votos a 4, dizendo que ela não respondia à principal questão do momento: qual o grau de participação do Estado para assegurar o direito à educação no Chile? No dia 4 de agosto, os estudantes voltaram às ruas, mesmo com uma proibição de manifestação baixada pelo presidente Sebastián Piñera. O resultado foram confrontos com a polícia, invasão de uma TV antes controlada pelo presidente e um incremento na diminuição da popularidade de Piñera, além do expressivo aumento da visibilidade internacional do movimento. ImportânciaO fato de a educação estar situada no epicentro de uma crise política de tal monta parece significativo da escala de valores hoje em vigência na sociedade chilena. Como de resto em muitos países do mundo, há uma grande valorização da formação intelectual como meio privilegiado de alcançar uma melhor situação social. Segundo uma pesquisa feita pela Criteria Research em Santiago, capital chilena, 84% dos entrevistados creem que, para os filhos se realizarem no futuro, é preciso cursar um carreira profissional rentável, para assegurar uma vida economicamente confortável.  Ainda segundo o levantamento, 50% acreditam que essa situação confortável derivará também de "bons contatos", 42% pensam que pode ser atingida com "trabalho duro" e 22% dizem que só é possível obtê-la quando se vem de uma família com boa condição econômica. As respostas para uma mesma questão são múltiplas, por isso o total maior que 100%. A última impressão dos pesquisados, que diz respeito à restrição de mobilidade social, está ligada a um aspecto central do modelo educacional chileno, instituído a partir dos anos 90, com a edição da Lei Orgânica Constitucional do Ensino, cuja ênfase recaía sobre a liberdade de ensino, e não sobre a questão do direito à educação. Dela derivou a introdução, em 1993, do financiamento compartilhado, que permite ao Estado cobrar dos alunos de acordo com seu nível socioeconômico. Assim, Estado e famílias são os financiadores da educação dos jovens e crianças. Escolas e financiamentoHá três tipos de escolas, com diferentes realidades de financiamento - e também de desempenho escolar. As escolas privadas, as particulares subvencionadas e as públicas municipais. Nestas últimas, destinadas normalmente à população de baixa renda (aqueles que ganham menos de US$ 300 dólares mensais, cerca de R$ 480), as famílias pagam pouco ou nada para que os filhos estudem. São, também, as escolas cujos resultados educacionais são piores. Cerca de 20% da população está nessas condições. Já no caso das particulares subvencionadas, o governo dá um voucher, em média de US$ 50 dólares mensais (R$ 80) para complementar o pagamento da mensalidade. Para receber o dinheiro os estabelecimentos têm de seguir algumas regras, como ter um mantenedor, público ou privado, possuir corpo docente idôneo, dispor de mobiliário e material didático adequado ao nível e à modalidade que atenda, entre outras atribuições relatadas por Marco Kremerman em "A privatização da educação - Estudo do caso chileno", editado pela Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação, em 2008. Já as escolas privadas são aquelas que mais garantem o acesso dos estudantes ao ensino superior. Seu custo médio está em torno de US$ 200 (R$ 320), sendo acessíveis a famílias com renda mensal superior a US$ 2,5 mil (R$ 4 mil), em média. Segundo o estudo de Kremerman, a educação chilena recebia, em 2007, aportes públicos que cobriam 66,2% do total para a etapa pré-escolar e 68,9 para a Educação Básica (correspondente ao fundamental brasileiro) e ensino médio, com o restante vindo de fontes privadas, enquanto a média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) era de 80% e 91,8%, respectivamente. O país investia em torno de 4,3% do PIB em educação à época. O resultado prático desse sistema é que ele acabou por acentuar, por meio da escola a que cada um tem acesso, as diferenças de classe no Chile. É sintomático desse processo - e preocupante, se pensarmos no caso brasileiro - o fato de a nova proposta do governo ter sinalizado com reversão do processo de municipalização. Diz o documento: "Vemos que a educação prestada pelas municipalidades, não obstante os importantes esforços de muitos prefeitos e municípios para alcançar altos padrões de qualidade e a existência de alguns resultados bastante destacados, não constitui, no geral, uma resposta adequada às expectativas do país em matéria de educação de gestão pública". É a assunção da falência de um modelo que permitiu ao país praticamente universalizar o ensino básico, atingindo mais de 95% de acesso em 2006. A cobertura havia sido alvo de políticas governamentais desde principalmente a reforma instituída em 1996, que trazia nove objetivos, entre os quais aumentar a cobertura e o salário docente, melhorar o currículo e utilizar mais tecnologia. Em 2003, houve aumento de obrigatoriedade da oferta para um total de 12 anos, compreendendo todo o ensino básico e o médio. A pergunta que resta aos educadores - brasileiros, chilenos ou de qualquer outro país - é se, para aumentar o acesso à escola, é preciso, necessariamente, passar por um período de queda tão acentuada da qualidade da educação ofertada. Ou se, em um caso e em outro, a falta de planejamento para conceder responsabilidades aos municípios não teria sido evitada com uma participação maior de outros entes federativos. E por que será que ela não existiu.  Solidariedade uruguaia  Como a ola dos grandes eventos esportivos, a onda de manifestações estudantis também dá sinais de que pode se espalhar. Depois de os estudantes chilenos terem encampado a disposição de sair à rua de jovens e adultos do mundo árabe e da Europa, os uruguaios também realizaram manifestações no mês passado. No dia 10 de agosto, mais de três mil estudantes uruguaios fizeram manifestação em apoio ao pedido de educação pública e gratuita no Chile. Segundo relato do jornal El Observador, a marcha foi realizada pela Federação dos Estudantes Universitários do Uruguai (FEUU) e repudiava a violência com que, dias antes, a polícia chilena reprimiu os estudantes de seu país. A marcha ocorreu em meio ao Congresso da Organização Continental Latinoamericana e Caribenha de Estudantes (Oclae), que se realizava em Montevidéu na ocasião.

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REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173


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