Hoje é dia de Yogini jejum de Ekadasi 15. 12/06/2015

Yogini jejum de Ekadasi 15

Yudhishthira Maharaja disse:  "ó Senhor Supremo, ouvi as glórias do Nirjala Ekadashi, que ocorre durante a quinzena clara do mês de Jyeshtha.  Agora desejo ouvir sobre o Ekadashi que ocorre durante a parte obscura do mês de Ashadha (jun/jul).  Tenha a bondade de descrevê-lo para mim em detalhe, ó matador do demônio Madhu."

O Senhor Supremo, Sri Krishna, respondeu:  "ó rei, vou contar sobre o melhor dos dias de jejum, o Ekadashi que vem durante a parte obscura do mês de Ashadha.  Famoso como Yogini Ekadashi, remove todos tipos de reaçöes pecaminosas e concede a liberação suprema.

Ó melhor dos reis, este Ekadashi salva pessoas que estão se afogando no vasto oceano da existência material e as transporta para a margem do mundo espiritual.  Em todos três mundos, é o principal entre os sagrados dias de jejum.  Vou revelar esta verdade a ti narrando a história recontada nos Puranas.

O rei de Alakapuri - Kuvera, o tesoureiro dos semideuses - era um devoto firme do Senhor Shiva.  Empregava um servo chamado Hemamali como seu jardineiro pessoal.  Hemamali, um Yaksha, tinha muita atração luxuriosa por sua deslumbrante esposa, Svarupa-vati, que tinha grandes olhos encantadores.

O dever diário de Hemamali era visitar o Lago Manasarovara e trazer de volta flores para seu patrão Kuvera, que então eram usadas para adorar o Senhor Shiva.  Certo dia, após colher as flores, Hemamali foi ter com sua esposa em vez de retornar diretamente ao seu patrão e cumprir com seu dever.  Absorto em assuntos amorosos com sua esposa, esqueceu que tinha que retornar à morada de Kuvera.

Ó rei, enquanto Hemamali estava desfrutando com sua esposa, Kuvera começou a adorar o Senhor Shiva em seu palácio e em breve descobriu que não havia flores prontas para o puja do meio-dia. A falta de um artigo tão importante irou o grande semideus, e ele perguntou a um mensageiro Yaksha:  "Porque aquele Hemamali de coração imundo não veio com a oferenda diária de flores?  Vai descobrir a razão exata e na volta reporte-se a mim pessoalmente."  O Yaksha retornou e contou para Kuvera:  "ó caro senhor, Hemamali está desfrutando livremente de sexo com sua esposa."

Kuvera ficou extremamente irado quando ouviu isso e imediatamente intimou o baixo Hemamali a vir diante dele.  Sabendo que fora remisso e não cumpriu com o dever, Hemamali se aproximou do patrão em grande temor.  O jardineiro primeiro prestou suas reverências e depois ficou de pé perante seu senhor, cujos olhos haviam se tornado vermelhos de raiva e cujos lábios tremiam. Irado, Kuvera gritou para Hemamali:  "ó patife pecaminoso!  ó destruidor dos princípios religiosos!  És uma ofensa aos semideuses!  Por isso te amaldiçôo a sofrer de lepra branca e separar-te de tua amada esposa!  Só grande sofrimento é o que mereces!  ó tolo de nascimento baixo, deixa este local imediatamente e vai-te para os planetas inferiores!"

E assim Hemamali imediatamente caiu de Alakapuri e se tornou doente com a terrível aflição da lepra branca.  Acordou numa densa e assustadora floresta,  onde não havia nada para comer ou beber.  Assim passava seus dias na miséria, incapaz de dormir à noite devido à dor.  Sofria tanto no verão quanto no inverno, mas porque continuava a adorar o Senhor Shiva fielmente, sua consciência permanecia pura e constante.  Embora implicado em grande pecado e suas reaçöes concomitantes, lembrava de sua vida passada devido a sua piedade.

Após vagar durante algum tempo aqui e ali, por montanhas e planícies, Hemamali eventualmente chegou à vasta cadeia do Himalaia.  Ali teve a boa fortuna de encontrar com o grande santo Markandeya Rishi, o melhor dos ascetas, cuja duração de vida, dizem, se estende a sete dias de Brahma. (1)  Markandeya estava sentado pacificamente em seu ashrama, parecendo tão refulgente quanto um segundo Brahma.  Hemamali, sentindo-se muito pecaminoso, ficou a certa distância do magnífico sábio e ofereceu suas humildes reverências e oraçöes.  Sempre interessado no bem-estar dos outros, Markandeya viu o leproso e clamou:  "ó tu, que espécie de atos pecaminosos realizaste para merecer esta horrível aflição?"

Ouvindo isso, Hemamali respondeu:  "Caro senhor, sou um servo Yaksha do Senhor Kuvera, e meu nome é Hemamali.  Era meu serviço diário pegar flores do Lago Manasarovara para a adoração de meu patrão ao Senhor Shiva, mas certo dia atrasei na hora de voltar com a oferenda porque fui tomado de paixão por minha bela esposa.  Quando meu patrão descobriu que estava atrasado, amaldiçôou-me com muita ira.  Assim agora estou sem casa, esposa, e serviço.  Mas afortunadamente encontrei com o senhor, e agora espero receber sua auspiciosa benção, pois sei que devotos do Senhor Supremo sempre trazem o interesse dos outros bem no alto de seus coraçöes.  Essa é sua grande natureza.  ó melhor dos sábios, por favor ajude-me!" (2)

Markandeya Rishi respondeu:  "Porque me contaste a verdade, vou contar-te sobre um dia de jejum que irá beneficiar-te grandemente.  Se jejuares no Ekadashi que vem durante a quinzena obscura do mês de Ashadha, irás certamente ficar livre desta terrível maldição."  Ao ouvir estas abençoadas palavras do conhecido sábio, Hemamali caiu ao solo em completa gratidão e ofereceu suas humildes reverências.  Mas Markandeya ficou de pé e levantou Hemamali, enchendo-o de inexprimível felicidade.

Assim, como o sábio o instruíra, Hemamali fielmente observou o jejum de Ekadashi, e por sua influência novamente se tornou um belo Yaksha.  Então retornou para casa, onde viveu feliz com sua esposa."

O Senhor Krishna concluiu:  "Assim, como podes prontamente ver, ó Yudhishthira, esse jejum no Yogini Ekadashi é muito poderoso e auspicioso.  Qualquer mérito que se obtenha por alimentar quarenta e oito mil piedosos brahmanas também é obtido por simplesmente observar um jejum estrito no Yogini Ekadashi.  Para quem jejua neste sagrado Ekadashi, montes de reaçöes pecaminosas passadas são destruídas e ele faz com que a pessoa se torne piedosa.  ó rei, assim explique-te a pureza do Yogini Ekadashi."

Assim termina a narrativa das glórias de Ashadha-krsna Ekadasi, ou Yogini Ekadasi, do Brahma-vaivarta Purana.

Notas:

(1)  Um dia de Brahma (doze horas) é dito durar mil ciclos das quatro yugas - Satya, Treta, Dvapara, e Kali.  Como estas quatro eras duram 4.320.000 anos, um dia de 24 horas completas de Brahma é de aproximadamente 60.480.000.000 anos.  Este é o espantoso tempo de vida de Markandeya, o mais longo da terra.

(2) A literatura védica declara:

                pibanti nadya svayam eva na jalam

               svayam na khadhanti phalani vrksha

                 nadanti sashyam khalu parivaha

                  paropakaraya satam vibhutayah

"Assim como os rios não bebem sua própria água mas fluem para benefício dos outros, assim como as árvores frutíferas não comem seu próprio fruto mas produzem-no para os outros, e assim como as nuvens não bebem sua própria chuva mas chovem para os outros, também os santos vivem simplesmente para os outros."

Chanakya Pandita diz:

                    sadhunam darshanam punyam

                    tirtha-bhutar hi sadhavah

                      kalena phalate tirtha

                     sadyah sadhu-samagamah

"Meramente ver um devoto puro de Krishna é mais purificante que visitar um local de peregrinação sagrado, pois enquanto um lugar santo pode purificar depois de longo tempo, a vista de um devoto puro purifica imediatamente."

(3) Porque Hemamali desejou retornar aos planetas celestiais e sua esposa, sua observância do Ekadashi resultou na obtenção de sua meta material.  Mas um devoto de Krishna observa Ekadashi apenas com o desejo de aumentar sua devoção pelo Senhor e assim ele obtém um resultado espiritual.

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Por que ensinar a partir da Teoria dos Gêneros Textuais?

Por que ensinar a partir da Teoria dos Gêneros Textuais?

GODENY, Juliana (G)

PEREIRA, Liliane (G)

SAITO, Cláudia L. N. (Orient.)

  Introdução

Do início da década de 80, pudemos observar uma crescente tendência de questionamento ao ensino tradicional de produção e recepção textuais, presenciamos também  inúmeras discussões sobre o papel da escola no desenvolvimento de competências e habilidades de linguagem dos alunos.

 Pesquisas  desenvolvidas recentemente, no campo da Lingüística e Lingüística Aplicada, revelaram um ensino comprometido por problemas de ordem conceitual, conteudística, pedagógica, o que resultou conclusões alarmantes sobre as condições de produção e recepção de textos na escola (Pécora, 1983; Brito, 1985; Geraldi, 1993 e 1998).

A partir daí, os documentos oficiais passaram a fazer indicação explícita do ensino de leitura e produção de textos orientados por gêneros textuais. Nesta comunicação, pretendemos apresentar o resultado das discussões sobre a utilização de uma abordagem lingüística- enunciativa nas práticas pedagógicas, realizadas durante os encontros do projeto de pesquisa “Gêneros Textuais no Ensino Médio: uma abordagem para o ensino de língua materna”, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina.

1- A tipologia clássica e as práticas pedagógicas

À luz do conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, pesquisadores europeus do chamado “Grupo de Genebra” propuseram a utilização dos gêneros textuais como instrumento , como ponto de partida para o ensino. Dentre eles, Dolz e Scheneuwly (1996) e Pasquier e Dolz (1996) se posicionaram contrários à utilização da tipologia clássica (narração, descrição e dissertação) para o desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura, considerando-a inadequada para uma ação pedagógica voltada ao desenvolvimento de competências comunicativas amplas, uma vez que não contempla o escopo social dos textos, baseia-se apenas na sua organização textual. A tipologia clássica não dá conta das inúmeras práticas sócio-discursivas de nossa sociedade. Afinal, na vida cotidiana não é solicitado a alguém que faça uma dissertação , ou uma descrição ou narração. O que se exige é um certo domínio dessas “modalidades retóricas” (cf. Swales, 1994/1999 ) para se defender uma idéia , um ponto de vista no caso da dissertação; ou para se fazer um boletim de ocorrência no caso da  narração; ou para se escrever um anúncio de classificados no caso da descrição.

Logo, restringir os textos, nas práticas pedagógicas, apenas pelo modo como se organizam é um risco de limitá-los a fórmulas ou esquemas que os descaracterizem de seus propósitos comunicativos. Devemos, então, pensar o quanto uma mudança de concepção de ensino e aprendizagem se faz necessária. Ainda mais, em um momento histórico como o que vivemos agora, em que mudanças  econômicas e políticas trazidas a reboque do fenômeno da “globalização” trazem a todo instante profundas conseqüências culturais e diretamente, novas práticas sociais.

2- Novas formas de interação: nova concepção de letramento

De acordo com Dionísio (2005, p.159), o desenvolvimento tecnológico fez surgir  novas formas de interação, a comunicação passa a ser muito mais mediada. Em conseqüência disso, diferentes habilidades de linguagem são exigidas: há necessidade de leitores não apenas  do texto verbal , mas de uma gama de textos multimodais., ou seja, de textos que têm vários sistemas de linguagem ( verbal+ visual; verbal+ audiovisual;  verbal+ gestual, etc ) em sua constituição. Pudemos constatar que a relação palavra/ imagem mantêm uma relação cada vez mais estreita, assim não havendo  mais lugar para a velha concepção de letramento, que se detinha apenas à habilidade de ler e escrever.

Segundo a autora, é necessário “uma ampliação, uma revisão em conceitos basilares no âmbito dos estudos do processamento textual”, uma vez que a noção de letramento não abrange todos os tipos de representação do conhecimento existentes em nossa sociedade. Para ela:

“na atualidade, uma pessoa letrada deve ser capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem.”

Esta revisitação do conceito de letramento, proposta por Dionísio, está atrelada às novas tecnologias, mais propriamente à expansão da mídia eletrônica. Hoje o termo letramento está sendo empregado em sentido amplo, abrangendo “as variedades terminológicas como letramento científico, letramento visual, novo letramento, letramento midiático e etc”.

Para Dionísio e Bezerra (2002), “necessitamos falar em letramentos, no plural mesmo, pois a multimodalidade é um traço constitutivo do discurso oral e escrito”. Ainda para  as autoras, “a diversidade de arranjos não-padrões que a escrita vem apresentando na mídia em função do desenvolvimento tecnológico”, conseqüentemente, leva a novos hábitos de ler um texto. Portanto, para elas, na sociedade contemporânea, “à prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual”. Dessa forma, somente um enfoque teórico dirigido ao ensino da língua (agem) para seu uso e funcionamentos discursivos, contextualizado e determinado sócio-historicamente instrumentalizará os alunos para essa nova realidade que nos cerca.

2.1- O ensino tradicional

Partindo dos resultados obtidos nas observações realizadas em turmas do ensino médio, uma das atividades do projeto de pesquisa "Gêneros Textuais no Ensino Médio: uma abordagem para o ensino da língua materna", desenvolvido na UEL, constatamos que, em relação às atividades propostas em sala de aula em torno das três tipologias narração, descrição e dissertação:

ü      Há falta de autenticidade nos textos produzidos em sala de aula

ü      O aluno fica descaracterizado como sujeito, visto que apenas reproduz o que o professor transmite em sala de aula, tornando - se desmotivado no momento de elaborar suas produções textuais.

ü      As produções de textos não são veiculados para fora da sala de aula (falta de um real leitor).

ü      O professor apenas executa o papel de corretor.

Além de todos esses fatores citados, é de suma importância destacar a dependência do professor em relação ao livro didático, seja por deficiência de formação, seja pela falta de infra-estrutura no ensino do país, fato que depõe contra, uma vez que grande parte dos livros didáticos mantém a tipologia textual clássica da narração, descrição e dissertação como eixo organizador do ensino.

Entretanto, essa realidade pode ser transformada, basta o professor querer. Atividades em sala de aula, em que o aluno é inserido a contextos e práticas de linguagem significativas, podem colaborar para que uma grande transformação ocorra. Transformação essa que ultrapassará os muros das escolas, influenciando também as práticas sociais. 

 O ensino sob essa orientação se inspira “no sócio-interacionismo, na teoria enunciativa e na lingüística textual, cujos enfoques teóricos dirigem o ensino da língua (gem) para seu uso e funcionamento discursivos, enquanto sistema semiótico e simbólico, contextualizado e determinado sócio- historicamente", como cita Lopes- Rossi ( 2002, p. 65-68).

Através dos gêneros que circulam na sociedade (fábula, artigo de opinião, resenha de filmes, etc.) os alunos poderão distinguir um texto formal de um informal, isto é, saberão qual gênero é mais adequado à determinada interação verbal e, assim, suas interações sociais poderão, cada vez mais, ocorrer de forma mais eficientes.

2.2- Gêneros  textuais: um mega- instrumento de ensino

Tomando como base o que foi visto até aqui, podemos constatar que cabe ao professor a tarefa de gerar  possibilidades para que os alunos se apropriem de características discursivas e lingüísticas de gêneros diversos, em situações reais, inseridas num determinado contexto. Para isso, o professor deve promover, por meio de projetos pedagógicos que visem ao conhecimento e à leitura, a discussão sobre o uso, as funções sociais dos gêneros escolhidos,  sua composição, seu estilo, seu tema, assim como também a maneira como o “texto diz o que diz” (Groupe d’Entrevernes, 1998), ou seja, a sua discursivização. 

Dolz e Schneuwly (1998) acreditam que somente:

 “uma proposta de ensino/ aprendizagem organizada a partir de gêneros textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de linguagem dos alunos; antes e durante sua realização, fornecendo-lhe orientações mais precisas para sua intervenção didática. Para os alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de textos e, por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente".

3- As práticas pedagógicas e os gêneros textuais: a leitura e a produção de textos de acordo com os documentos oficiais e as pesquisas mais atuais de linguagem.

         A partir do conceito de gênero textual como unidade de ensino,  tanto em relação à leitura quanto à produção, quando  pretendemos trabalhar com os textos, torna-se fundamental abordar os gêneros em que eles se concretizam, tomando como base seu aspecto temático, composicional e estilístico.

Os PCN e os PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e  Médio, respectivamente, partem da proposta que um trabalho pedagógico desta ordem  explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração, descrição e dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros ficcionais ou não-ficcionais que circulam socialmente.De acordo com Bakhtin (1992, p. 274):

 “os gêneros constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos”.

Para Bronckart, os gêneros são compreendidos como toda unidade de produção verbal, oral ou escrita, contextualizada, que transmite uma mensagem lingüisticamente organizada e que produz um efeito de coerência no seu destinatário. Já segundo Schneuwly e Scheneuwly (1996, p.152 ), o gênero textual é caracterizado por formas lingüísticas estáveis e convencionais que correspondem a situações de comunicação precisas. Nesse sentido, pode ser comparado a um “mega-instrumento” utilizado pelos interlocutores nas diferentes situações de linguagem, sendo diferenciado por três dimensões: conteúdos veiculados, estrutura comunicativa comum ao gênero e configurações específicas das unidades lingüísticas que compõem o texto.

Os gêneros textuais que são práticas textuais vinculados à vida social, entidades sócio-discursivas e formas de ação social  fazem parte da situação comunicativa. Surgem lado a lado às necessidades interacionais. Nesse sentido, há , constantemente, uma explosão de gêneros.

Assim, o trabalho pedagógico com os gêneros presentes na sociedade podem tornar as aulas muito mais interessantes e significativas, desenvolver nos alunos sua competência textual e contribuir para que o aluno, de certa forma, sejam preparados  para fazer o uso da comunicação nas muitas esferas de comunicação humana que se constituem na interação social.

.4- A escolha dos gêneros mais adequados

 De repente, perguntamo-nos: quais serão os gêneros textuais que devemos escolher quando vamos planejar nossas atividades pedagógicas? Será que posso trabalhar um mesmo gênero no ensino fundamental (séries iniciais e  5ª a 8ª) e no ensino médio? Dúvidas como estas são constantes entre os professores, fazendo parte de seu cotidiano. Portanto, é importante que saibamos bem como respondê-las.

Primeiro, em relação à escolha dos gêneros, podemos dizer que todos os gêneros são bons para trabalharmos em sala de aula, mas de preferência aqueles de maior circulação social ou aqueles que detém maior complexidade, os gêneros secundários. Bakhtin (1992, p. 281) divide os gêneros em primários – aqueles que ocorrem em situações cotidianas - e secundários – que ocorrem em contextos comunicativos mais complexos.

Entretanto, se pensarmos em como a vida do homem contemporâneo cercada pelos meios de comunicação de massa e suas mensagens e de como é de extrema importância o letramento midiático, deveremos sempre dar um lugar especial aos gêneros  textuais da esfera  da mídia  (gêneros jornalísticos, publicitários, etc), mas sem esquecer daqueles gêneros da esfera da criação artística que são veiculados nas rádios, nos canais de televisão, nos jornais , nas revistas, na Internet.

Quanto ao trabalho pedagógico com  alguns gêneros  em detrimento a outros de acordo com a série a ser  aplicada encontramos a resposta na  proposta de Bronckart, Dolz e Schneuwly. Para estes autores, devemos organizar as transposições dos gêneros textuais para o ensino tendo em vista um ensino em espiral. O ensino espiral, ao contrário do  linear em que se trabalha com um “tipo de texto” e depois vai passando a outro e outro “subindo degraus” em dificuldades, é aquele em que um mesmo gênero pode ser trabalhado em qualquer série, variando apenas a forma de abordagem, isto é, o aprofundamento e enfoque dado. A diferença de um nível escolar para outro está nas dimensões ensináveis desse gênero, que  vão progredindo em complexificação, sendo aprofundadas  de acordo com o avanço do aluno.

 Conclusão:

A partir do que é preconizado pelos documentos oficiais (PCN e PCNEM), "nas funções sociodiscursivas da escrita e nas condições de produção das diferentes interações verbais" , constatamos que o trabalho com gêneros textuais de circulação na sociedade pode tornar as aulas muito mais produtivas e interessantes para os alunos.

Assim, o trabalho pedagógico com gêneros textuais pode ser o caminho para um ensino e aprendizagem efetuados de forma eficaz, contribuindo de maneira significativa para que os estudantes sejam mais competentes não só em suas atividades escolares mas, principalmente, em suas práticas sociais.

Bibliografia:

BAKHTIN, Michael. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua           Portuguesa,  área de linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ SEF. 1998.

BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio discursivo. EDUC- São Paulo: PUC, 2003.

DOLZ, J. et  SCHNEUWLY, B. (1996). Genres et progression em expression orale et écrite:       elements de réflexions à propôs d’une expérience romande, Emjeux,  1996. (Tradução provisória            de Roxane Rojo).

GROUPE D’ ENTREVERNES. Análise narrativa de textos. Paris, 1998.

LOPES-ROSSI, Maria Ap. G. (org). Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Textos. Taubaté- SP: Cabral, 2002.

SWALES, J. & C. FEAK.  A course for Nonnative Speakers of English. Michigan, 1994/1999.

fonte; http://www.faccar.com.br/eventos/desletras/hist/2005_g/2005/textos/019.html

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APRESENTAÇÃO DE PROJETO DE MONOGRAFIA Tema:A importância dos contos de fada na educação infantil Maria Conceição Bacelar

Tema:A importância dos contos de fada na educação infantil

Maria Conceição Bacelar

Levando-se em consideração a grande importância nas dimensões, social, afetiva, histórica e pedagógica dos contos de fadas, faz-se necessário pesquisar como esses textos têm sido trabalhados, se a ideologia implícita nessas narrativas está sendo discutida com as crianças, em que medida os contos de fadas podem contribuir para as produções textuais infantis, em fim, qual a verdadeira intenção pedagógica da utilização dessa literatura infantil junto às crianças pequenas.

Os contos de fadas ensinam pouco sobre as condições de vida na moderna sociedade de massa; eles foram inventados muito antes que ela existisse. Daí surge a necessidade de um estudo aprofundado sobre a importância dos mesmos na educação infantil, visto que através deles podem-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres humanos e as soluções corretas para as situações difíceis do que com qualquer outro tipo de estória, dentro de uma compreensão infantil.

A criança deve receber ajuda para dar sentido ao seu turbilhão de sentimentos. Ela encontra este significado nos contos de fadas. Daí sua relevância social.

Todos nós em algum momento de nossas infâncias, já vivemos sob os encantos dos contos de fadas. Porém observa-se em nossa sociedade um crescente processo de banalização desses históricos. Sob o império de Walt Disney e outros, os contos, herança cultural da humanidade, têm sido deturpados, perdendo suas características originais. Nesse sentido surgiu o nosso interesse pela realização dessa pesquisa, aprofundando os conhecimentos quanto da importância dos contos de fadas, para assim recuperar e ressignificar o uso dos contos de fadas na educação infantil. Uma vez que trabalhamos um projeto de pesquisa e estágio na Educação Infantil abordando o tema.

Bruno Bettelhein ⁽¹⁾ (1980) um dos maiores psicólogos infantis coloca que os contos de fadas são de fundamental importância, pois enquanto diverte a criança a esclarece sobre se e favorece o desenvolvimento da sua personalidade. Oferece significados em todos os níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nem um livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança.

Nesse contexto é fundamental que o professor seja conhecedor da importância dos contos de fadas no desenvolvimento da criança para assim fazer uso pedagógico dos mesmos na educação infantil.

Investigar o uso dos contos de fadas na educação infantil engloba uma série de questões complexas. Os contos de fadas são pouco utilizados na instituição escolar e, quando são, devem servir como modelo de uma tarefa escolar. Não é contar ou não uma história de fadas o que importa, mas a forma como isto é feito e a sua finalidade em uma instituição escolar. Percebe-se que o que está em jogo no desenvolvimento dessa atividade é uma concepção de infância que permeia o discurso pedagógico. A infância institucionalizada deve moldar-se a um padrão cientificamente determinado. A emoção, a fantasia e a criatividade tanto dos alunos como dos professores devem ser normatizados e encaixados em um modelo idealizado do que se determinou como cultura e sociedade.

Transformados em tarefas escolares os contos de fadas perdem sua função lúdica e estética e impedem que as emoções sejam vivenciadas. Ao mesmo tempo, acredita-se que impulsos mais primitivos podem ser aprisionados e impedidos de se manifestarem. O que amedronta os professores quando deixam que a fantasia e emoção fluam livremente? Parece que o medo maior é de que os impulsos mais primitivos surjam e não possam ser controlados. Impulsos que eles aprendem duramente a controlar e que correm o risco de serem revividos.

Para dominar desejos insatisfeitos, os contos de fadas, desde suas origens, representam importantes formas de expressão. Como representações psíquicas, encerram os dramas pertencentes aos homens e, em uma linguagem poética, transformam nossos desejos, tornando-os aceitáveis à nossa consciência. De forma artística, os contos de fadas simbolizam fantasias infantis universais. Exercem uma importante fusão no desenvolvimento infantil e auxiliam a criança a conhecer o mundo e a se reconhecer. Os contos de fadas sempre tiveram a função de distrair e instruir, podendo ser um valioso instrumento auxiliar na educação da criança. Ao mesmo tempo em que aliviam pressões inconscientes, constroem um sistema metafórico e simbólico, podendo ser considerado um rico instrumento pedagógico.

A revolução industrial, deflagrada no século XVIII, se associa tanto o crescimento político quanto ao financeiro das cidades, com decadência paulatina do poder rural e do feudalismo remanescente desde a Idade Média. A urbanização por seu turno e faz de modo desigual, refletindo as diferenças sociais: do lado de fora localiza-se o proletariado, constituído inicialmente pelas pessoas que haviam se mudado do campo para a cidade: no coração do perímetro urbano, a burguesia, que financia, com os capitais excedentes da exploração das riquezas minerais das colônias americanas ou do comércio marítimo, as novas plantas industriais que se instalam e a tecnologia necessária ao seu florescimento.

A burguesia se consolida como classe social apoiada num patrimônio que não mais se mede em hectares, mas em cifrões. E reivindica um poder político que conquista paulatinamente, procurando evitar confrontos diretos e sangrentos, como o que ocorre na França, em 1789, mas utilizando também essa solução, quando é o caso. Entretanto, é uma camada social pacifista, em princípio. Ou , por outra, procura tornar sua violência menos visível. Para isso, incentiva instituições que trabalham em seu favor, ajudando-a a atingir metas desejadas.

A primeira dessas instituições é a família, cuja consolidação depende, em alguns casos, da interferência do Estado absolutista que, interessado em fraturar a unidade do poder feudal, ainda atuante, estimula um modo de vida mais doméstico e menos participativo publicamente. Esse padrão vem a ser qualificado como moderno e ideal, elevando-se como modelo a ser imitado por todos.

A manutenção de um estereótipo, familiar, que se estabiliza através da divisão do trabalho entre seus membros (ao pai cabendo a sustentação econômica, e a mãe a gerência da vida doméstica privada), converte-se na finalidade existencial do indivíduo. Contudo para legitimá-la, ainda foi necessário promover, em primeiro lugar, o beneficiário, maior desse esforço conjunto: a criança. A preservação da infância impõe-se enquanto valor e meta de vida; porém, como sua efetivação somente pode se dá no espaço restrito, mas eficiente da família, esta canaliza em prestigio social até então inusitado.

A criança passa a ter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) e nos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou pediatria) de que ela é destinatária. Todavia a função que lhe cabe desempenhar é apenas de natureza simbólica, pois se trata antes de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo de atenção e interesse dos adultos, que se exercem uma atividade econômica ou comunitariamente produtiva, da qual adviesse alguma importância política e reivindicatória. Como decorrência, se a faixa etária equivalente à infância o individuo que atravessa recebe uma série de atributos que o promove coletivamente, são esses mesmos fatores que o qualificam de modo negativo, pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a fragilidade, a desproteção e a dependência.

A segunda instituição convocada a colaborar para a solidificação política e ideológica da burguesia é a escola. Tendo sendo facultativa, e mesmo dispensável até o século XVIII, a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a freqüência as salas de aula, seu destino natural.

Essa obrigatoriedade se justifica como uma lógica digna de volta: postulados e fragilidade e o despreparo dos pequenos, urgia equipá-los para o enfrentamento maduro do mundo. Como a família, a escola se qualifica como espaço de mediação entre as crianças e a sociedade, o que mostra a complementaridade entre essas instituições e a neutralização do conflito possível entre elas.

Entretanto, a escola incorpora ainda outros papéis, que contribuem para reforçar sua importância, tornando-a, a partir de então, imprescindível ao quadro da vida social. É que, por força de dispositivos legais, ela passa a ser obrigatória para crianças de todos os segmentos da sociedade, e não apenas para as da burguesia. Ajuda assim a enxugar do mercado um contingente respeitável de operários mirins, ocupantes, nas fábricas, dos lugares dos adultos, isto é, dos desempregados que na situação dos subversivos ou criminosos, agitavam a ordem social sob o controle dos grupos no poder.

Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se moderniza em decorrência de novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura infantil assume, desde o começo, a condição de mercadoria. No século XVIII, aperfeiçoa-se a tipologia e expande-se a produção de livros, facultando a proliferação dos gêneros literários que, com ela, se adequam a situação recente. Por outro lado, porque a literatura infantil trabalha sobre a língua escrita, ela depende da capacidade de leitura das crianças, ou seja, supõe terem estas passadas pelo crivo da escola.

Os laços entre a literatura e a escola começam desde este ponto: a habilitação da criança para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a literatura, de um lado, como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo que se impõe aos poucos; e, de outro, como caudatária da ação da escola, a quem cabe promover e estimular como condição de viabilizar sua própria circulação.

Como podemos perceber, os primórdios da literatura infantil são marcados pela intenção de formar a criança, de ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar uma ideologia. Durante muito tempo, as obras infantis serviram principalmente a esse propósito e só aos poucos deixaram de lado o pedagogismo e o moralismo para conquistar seu status artístico.

A aproximação entre a instituição e o gênero não é fortuita. Sintoma disto é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e professoras, com marcante intuito educativo. Fica evidenciado a estrita ligação da literatura infantil com a pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. Bons exemplos disso são as obras de Comenius, Basedow, Campe, Fénelon entre outros. E, até hoje, a literatura infantil permanece como uma colônia da pedagogia, o que lhe causa grandes prejuízos: não é aceita como arte, por ter uma finalidade pragmática; e a presença deste objeto didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a dominação da criança.

São estes fatos que tornam problemáticas as relações entre literatura e educação. De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a recepção de obras: o jovem não quer ser ensinado por meio da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a produção destinada aos pequenos, antecipando a intenção pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada. Revela-se imprescindível e vital um redimensionamento de tais relações de modo a transformá-las eventualmente no ponto de partida para um novo e saudável diálogo entre o livro e seu destinatário mirim.

Vulgarmente a expressão “literatura infantil” sugere de imediato a idéia de belos livros coloridos destinados a distração e o prazer das crianças em lê-los ou ouvir suas histórias contadas por alguém. Devido a essa função básica, até bem pouco tempo, a literatura infantil foi minimizada como criação literária e tratada pela cultura oficial como um gênero menor.

No final da antiga década de 60 a produção infantil brasileira começou a trilhar um novo caminho, ainda que a renovação só se concretizasse efetivamente na década seguinte. Aos anos 60 iniciaram de forma culturalmente promissora, mas a revolução militar acabou reprimindo os segmentos da sociedade que, de alguma maneira, criavam produtos culturais que pusessem em risco ou questionassem o regime totalitário implantado. Diante da repressão, inúmeros escritores, e especialmente os livros infantis, recorreram à linguagem figurada como forma de exprimir o que não era permitido. Surgiram daí obras de grande criatividade no uso de metáforas e símbolos. Algumas, no entanto, por caminhos diversos das propostas pedagógicas que povoaram o início da literatura infantil no Brasil, também serviram a um fim que não era o de oferecer um texto literariamente adequado a criança. Foram obras que cumpriram o papel de canal por onde as vozes adultas, tolhidas, expressaram os não ditos da sociedade de então.

A partir dos anos 70, com a reforma do ensino, que abriu as portas da escola a todas as camadas da população (pelo menos em tese), eliminando os exames seletivos, o livro passou a ser privilegiado, e a criança, a ser vista como um consumidor em potencial, o que impulsionou publicações de obras infantis. Junto a edições de qualidade gráfica e estética, que propiciaram uma reorganização, pela criança, de suas precepções do mundo e das próprias experiências existenciais, surgiram obras que não tinham compromisso com o leitor infantil; pecaram pelo pedagogismo, pela imbecilização da infância ou pela incapacidade de promover a identificação da criança com as propostas ali contidas.

Na década de 80, quando a abertura política já estava em andamento, a escolarização espalhou-se pelo país, e a cultura letrada atingiu um público maior, apoiado pelos meios de comunicação. Porém em vez de servir preferencialmente a emancipação (Bordine, 1998), virou produto de consumo e perdeu seu sentido crítico. Houve uma explosão de publicações, e a produção de livros infantis tornou-se mais especializada, com ênfase em temas modernos e, em alguns casos, as denúncias sociais. Dependente das oscilações de moda e gosto, a literatura infantil, como bem de consumo, viu-se presa à constante apresentação de novidades, o que muitas vezes, enfraqueceu sua qualidade.

Esse quadro de larga produção de textos infantis pela industria editorial mantém-se com toda a força nos dias de hoje, fazendo com que seja necessário um olhar atento sobre a qualidade estético - literário das obras. Ao lado de escritores preocupados com a lerda comercialização dos livros da criança, é possível encontrar autores que se propõem representar o universo da infância, produzir, enfim, textos que propiciem uma expansão dos horizontes e das expectativas do leitor-mirim.

Dessa forma, a literatura infantil, a exemplo de outras modalidades de arte, lida com a compreensão do real e pode conceder ao pequeno leitor a possibilidade de suas capacidades efetivas e intelectuais, desde que bem adaptados às condições da criança. Quando se compromete com as necessidades e os interesses de seu destinatário, o texto infantil transforma-se num meio de acesso à realidade e facilita a ordenação das experiências existenciais do sujeito.

Neste sentido, a presença de elementos mágicos e o recurso a fantasia tem sido procedimentos recorrentes na literatura infantil para conquistar o leitor. Assinalamos que tal uso remota aos contos de fadas encontra-se vivo nas mais variadas produções para a criança na atualidade. Mudaram leitores, hábitos e gostos, mas a fantasia continua sendo um ingrediente precioso na sedução ao leitor. Para compreendermos sua importância na literatura infantil, precisamos retomar seu papel no gênero que a consagrou: os contos de fadas.

fonte; http://projetodemonografia.blogspot.com.br/2009/05/apresentacao-de-projeto-de-monografia.html


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Sugestões de atividades psicomotoras 1 from Leticia Miura

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Completando Piaget com Vygotsky e Vygotsky com Piaget

Por Anna Paula Rodrigues Mariano, Psicóloga e Psicoterapeuta Existencial



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No texto anterior – As diferentes vertentes da Psicologia do Desenvolvimento – pontuamos algumas ideias importantes para abordarmos especificamente alguns teóricos que falam sobre o desenvolvimento humano. Entre eles, dois ganham destaque especial: Piaget e Vygotsky.

A proposta é apresentar rapidamente o pensamento de cada um para, em seguida, aproximar as duas teorias de forma que uma complemente a outra, oferecendo-nos um horizonte mais amplo de compreensão acerca do tema.

Iniciando com Vygotsky, o que destaco de seu pensamento é o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Refere-se ao âmbito de transição entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela é pode fazer com auxilio de outra pessoa.

Explicitando melhor o que foi dito, podemos imaginar um círculo verde dentro de um círculo azul maior.

O círculo verde corresponde ao Desenvolvimento Real de cada criança, ou seja, todas as habilidades e comportamentos adquiridos até determinado momento de sua vida, tudo aquilo que ela já consegue fazer sozinha. Por exemplo, uma criança de um ano já consegue falar em torno de cinco palavras atribuindo seus reais significados, e balbucia ou imita outras tantas, em um movimento praticamente mecânico.

O perímetro do círculo azul corresponde ao Desenvolvimento Potencial, ou seja, tudo aquilo que a criança pode fazer, mas ainda precisando de ajuda. Por exemplo, a criança que repete uma palavra, sem ainda compreender seu significado, pois está sendo estimulado por um adulto que lhe apresenta o mundo.

E a área do círculo azul, exceto o círculo verde (que se encontra em seu interior), representa a Zona de Desenvolvimento Proximal, que significa a passagem entre o desenvolvimento potencial para o desenvolvimento real. Portanto, na medida em que a criança vai aprendendo o novo, esse novo passa a compor o círculo verde – daquilo que ela consegue fazer sozinha.

Nesse contexto, podemos perceber a ênfase dada por Vygotsky ao social, pois a aprendizagem dependerá dos estímulos e acompanhamento que o indivíduo recebe do meio em que vive.

E o que Piaget fala sobre o desenvolvimento?

Ele se interessava pela maneira como as pessoas adquiriam conhecimento. Portanto ele partiu da Epistemologia (ciência do conhecimento) e foi caminhando em direção à Psicologia, que na época tinha como foco o estudo dos testes de inteligência (QI). Entrando em contato com esses estudos ele percebeu que não se interessava tanto com os resultados (que era o que propunham os testes psicológicos), e sim com o processo. Em seus estudos com os testes ele concluiu que os resultados obtidos a partir dos mesmos não abarcavam a capacidade do indivíduo de forma real. É nesse momento que ele abandona seu interesse em relação à Epistemologia e direciona-se ao estudo do desenvolvimento do pensamento do homem enquanto processo.

Ele começa dizendo que o homem é um ser ativo, que pensa possibilidades sobre o que não conhece. Esse homem é dotado de ações voluntárias, exercendo suas escolhas frente ao mundo, mas também possui estratégias inatas (reflexos) que contribuem de forma decisiva em seu processo de aprendizagem. Perceba que estamos falando de uma perspectiva interacionista (ambiente + biológico).

Para Piaget, o papel do social é fornecer ao indivíduo estímulos que desencadeiem aquisição de novas aprendizagens, sempre a partir de uma estrutura inata que sustente esse novo comportamento. Para isso, o estímulo deve ser categorizado como novo, ou seja, que tenha a característica de chamar a atenção do indivíduo e provoque nele uma reação. Mas atenção: nem todo novo é estimulante. O novo é algo que eu não tenho ainda, mas quero ter. quando o novo apresentado não tem um vínculo com a realidade, ele não será estimulante, e entra na categoria “Novíssimo”. Por exemplo: apresentar um brinquedo de encaixe, todo colorido, que emita sons, para uma criança de dois anos pode ser estimulante (estímulo classificado como novo), mas oferecer a essa mesma criança um quebra-cabeça de mil peças, de uma paisagem da natureza (peças muito pequenas e parecidas), não será nada estimulante, o que não significa que em uma idade futura essa mesma criança não se interesse pelo quebra-cabeça (aqui, a categoria do estímulo é novíssimo).

Quando um estímulo novo se apresenta, a criança estará diante de um desafio e reagirá mediante uma dada sensação. Geralmente essa sensação refere-se à dúvida, estranheza, desconforto. Aqui, teremos um desequilíbrio, uma instabilidade. Instalado o desequilíbrio, por um processo natural, a criança busca o equilíbrio.

Vamos inserir o olhar de Vygotsky nesse momento da seguinte maneira: um adulto pode atuar na zona de desenvolvimento proximal de uma criança, fazendo com que ela dê um passo em seu desenvolvimento desafiando-a com um estímulo novo. Esse estímulo irá desencadear o processo de desequilíbrio, compelindo à busca de uma nova equilibração, que se dá a partir da internalização do novo à esfera das coisas que a criança é capaz de fazer sem auxílio (desenvolvimento real).

E como a criança sai da situação de desiquilíbrio para o equilíbrio?

É aqui que Piaget defende a ideia do aparelho cognitivo tendo como função promover a adaptação da criança ao meio. No senso comum, adaptação está ligada à ideia de ajuste, amoldamento. Mas não é assim que pensa Piaget. Para ele, é o meio que tem que se ajustar ao indivíduo e o indivíduo sujeitar-se ao meio. E a interação “indivíduo-meio” pressupõe uma negociação. Porém, todos têm coisas que não são negociáveis, e é justamente por isso que é tão importante nos conhecermos. Quanto menos uma pessoa se conhece, mais ela se submete ao meio.

Então, se o estímulo é um desafio suficiente, a adaptação acontece, ou seja, uma tentativa de acordo. Quando a submissão ocorre, o que prevalece é a lógica social, a “lei do mais forte”. Para Piaget, há apenas uma maneira de construir conhecimento: através do processo de adaptação feito por acordos entre indivíduo e meio.

A adaptação ocorre através de dois processos: assimilação e acomodação.

Assimilação é absorver, entender algo. Na verdade, é mais do que entender, é incorporar, ter disponível para uso; e acomodação é a busca pela melhor resposta, por isso, para entendermos o processo de aprendizagem, o importante é saber como essa melhor resposta é adquirida. Disso, podemos concluir que a aprendizagem se dá no processo de assimilação e acomodação. Processo é algo contínuo, que se faz o tempo todo – quando encontramos a melhor resposta (acomodação), logo nos deparamos com uma nova pergunta (assimilação). Primeiro ocorre uma assimilação, depois a acomodação e em seguida uma nova assimilação…

Portanto, toda aprendizagem nova deva estar ancorada em algum ponto já aprendido anteriormente dentro da construção do conhecimento. Nesse sentido, o berço do conhecimento é a ação reflexa. Aqui Piaget introduz sua ênfase no biológico, pois as ações reflexas nada mais são do que o aparato biológico inato com que nasce o indivíduo que começa a interagir com o meio.

Juntamente com o processo de adaptação (assimilação + acomodação) acontece outro que Piaget denomina “organização”, que colocará todo aprendizado em uma ordem, dando forma à estrutura cognitiva do indivíduo. É justamente dessa compreensão que surgem as etapas (ou estágios) do desenvolvimento cognitivo, propostas por Piaget. É o que veremos agora.

O primeiro estágio: Período Sensório-Motor (0 a 2 anos)

Como já foi dito, Piaget parte das ações reflexas (inatas) para entender o desenvolvimento cognitivo. Portanto, é perfeitamente compreensível que o primeiro estágio desse desenvolvimento esteja assentado sobre as ações reflexas.

E por que o nome “sensório-motor”? Sensório refere-se aos órgãos dos sentidos, ou seja, como a criança capta a informação oferecida pelo mundo. E motor devido à observação do comportamento da própria criança que responde aos estímulos através do movimento e não ainda com respostas elaboradas racionalmente, como no caso de um adulto.

Portanto, nesse momento a criança capta o mundo pelos sentidos e responde através dos movimentos. E ele está subdividido em seis estágios, pois esse é um período de muitas mudanças, a saber:

1º Ações reflexas: o movimento de sucção, o choro são exemplos;

2º Reações circulares com o próprio corpo: a criança se movimenta, descobre suas mãos, pés, sente prazer nessas descobertas e assim elas vão sendo autoalimentadas. A criança descobre que aprender pode ser gostoso, ela volta a fazer a mesma coisa – por isso ‘reações circulares’. Quando ela volta a fazer algo que lhe foi prazeroso, ela está formando hábitos. Essas reações se dão no limite de espaço com ela ocupa, por isso, quanto mais livre ela estiver, mais fácil será seu desenvolvimento. Nada de deixar a criança enrolada em mantinhas, com os braços e pernas tão presas que torna impossível qualquer tipo de movimento!

3º Reações circulares com o meio: nesse momento, a criança passa a reagir diante dos estímulos oferecidos pelo meio e reconhece as pessoas mais próximas. É importante que a criança esteja em contato com objetos de formas e cores estimulantes.

4º Combina estratégias para atingir objetivos: a criança começa a buscar objetos, começa a se locomover em relação aos estímulos oferecidos. Atenção, ela não precisa estar sentada para começar a fazer isso, ela pode explorar seu meio e interagir com os estímulos deitada em seu berço, mesmo antes de adquirir a posição sentada.

5º Experimentação: é quando a criança começa a andar. Ela deve ter objetos longe de seu alcance para que possa busca-los. Ela deve ser sempre estimulada, otimizando assim as suas capacidades. Muitas vezes encontramos pais, preocupados com a integridade da criança, que tiram todos os objetos de seu caminho, mas isso não é o mais indicado. Claro, deve-se ter cuidado com que tipo de objeto a criança irá interagir, mas deixar o espaço “livre” pode não ser uma estratégia muito adequada! Nesse estágio, a criança tem a possibilidade de perceber as coisas/objetos através dos sentidos e responder através dos movimentos.

6º Internalização de símbolos: é quando a criança adquire a fala. A fala é a articulação de sons, formando palavras que exigem um significado não só para quem emite como para quem ouve. Desse momento em diante, teremos o desenvolvimento que é especificamente humano. A criança começa a entender os significados das coisas, e mais que isso: começa a atribuir significados.

É com a aquisição da fala que a criança transcende para o próximo estágio. Mas antes de continuarmos quero ressaltar a importância do 2º e 3º estágios para a formação de hábitos, o 4º e o 5º na construção da inteligência prática (criatividade no fazer) e o 6º é importante para a criatividade no pensar.

Segundo estágio: Período Pré-Operacional (2 a 6 anos)

Nesse momento, a criança interage com o meio tendo a intenção de muda-lo para si mesma. Sua inteligência é subjetiva, ela não pensa sob o ponto de vista do outro, portanto, é um momento de egocentrismo. Não podemos dizer que nessa idade as crianças brincam em grupos, pois o grupo pressupõe o reconhecimento do outro. O que existirá é o agrupamento de crianças, cada uma brincando no seu próprio espaço.

A subjetividade da criança está marcada por três tipos de atividades mentais:

Artificialismo: pensa que o mundo foi feito para ela, como se não houvesse nada que aconteça naturalmente, independente de sua existência.

Animismo: ela atribui significados e vida aos objetos inanimados.

Finalismo: ela exercita um domínio no ambiente com sua fala. Uma forma comum desse domínio é a pergunta recorrente que as crianças fazem: “por que?”. Perguntando, a criança está exercitando uma manipulação do ambiente, não em sentido pejorativo, mas de forma que ela possa buscar suas respostas, diante do novo. É importante que os adultos respondam aos “por ques”, justamente para incentivar a curiosidade, que é uma característica marcante do mundo infantil.

Ressaltando a tonalidade mais forte dessa fase temos o modo egocêntrico da criança pensar – o mundo gira em torno dela, o que acontece com ela, necessariamente acontece com todo mundo. Se ela já está na escolinha, pela sua lógica, a amiguinha da casa ao lado também vai para escolinha no mesmo horário que ela (mesmo que isso não corresponda à realidade). A passagem para o próximo período se dá quando ela começa a descobrir o ponto de vista do outro, conquistando assim a objetividade mais ligada a questões concretas.

Terceiro estágio: Período das Operações Concretas (dos 6 aos 12 anos)

Nesse momento, a criança descobre que o mundo não gira ao redor dela, mas que existem regras que organizam as relações estabelecidas. O adulto deve oferecer situações nas quais as regras sejam bem evidentes para que a criança possa perceber os limites do ambiente físico e social.

E o que significa operações concretas? Em primeiro lugar, operar refere-se a intervir no meio com a intenção de alterá-lo. E concreto é tudo aquilo que pode ser captado pelos sentidos. Ela ainda não pode trabalhar com o que não é conhecido, pois para aprender é preciso partir de uma base já construída em forma de aprendizagens anteriores.

Nesse estágio, a criança apresenta um ganho qualitativo, que é a capacidade de atribuir significados. Então, ela pode pegar uma colher e transformá-la em um avião. Aqui, precisamos considerar sua subjetividade, é um raciocínio chamado de transdutivo, pois não há a preocupação da criança utilizar nomear as coisas dentro de uma realidade comum. O que interessa é a realidade tal qual ela a significa.

O próximo passo é ganhar objetividade, desenvolvendo o raciocínio objetivo, ou seja, a criança transcende do raciocínio transdutivo (particular para particular) para o raciocínio indutivo (do particular para o geral).

No próximo estágio, o das operações formais, a criança que já consegue ter um pensamento objetivo. A objetividade se dá através da construção de dois conceitos, que serão exercitados ainda no período das operações concretas: o da conservação e o da reversibilidade. Vamos falar um pouco sobre eles.

Primeiramente, as crianças percebem as semelhanças entre os objetos e em um segundo momento é capaz de perceber as diferenças. O processo de classificação de semelhanças e diferenças ocorre a partir de duas habilidades:

Conservação (adição): habilidade de identificar o que é semelhante – percebe características habituais, o que é essencial.

Reversibilidade (subtração): identifica o que é diferente, percebe-se o que é detalhe.

Através dessas duas habilidades, ou dito de outra maneira, a partir desse processo de classificação os conceitos serão construídos, e estes são formados por repetição. Por isso, quanto menos a criança vê e é estimulada pelo meio, mais pobre será seu mundo de conceitos.

Passando pelo processo de classificação, desenvolve-se a habilidade de estabelecer relações de inserção de classes, e é justamente aqui que ocorre a transcendência para o Período Operacional Formal.

Quarto estágio: Período Operacional Formal (dos 12 anos em diante)

Aqui o indivíduo já classifica e, portanto, já consegue estabelecer relações de inserção de classes. Quanto maior o domínio da inserção de classes, mais se conhece o mundo, mais amplas as relações se tornam. Isso quer dizer que a partir de ideias mais gerais é possível caminhar para ideias mais particulares. Chamamos esse tipo de raciocínio de dedutivo (do geral para o particular).

Quanto mais familiarizado com conceitos do mundo no qual estou inserida, de forma concreta, mas possibilidades eu tenho de imaginar outras coisas, deduzir, criar hipóteses. Enquanto no período operacional concreto é preciso o fazer para pensar, no operacional formal prescinde-se o fazer, ou seja, eu posso pensar em uma perspectiva futura, sem necessariamente viver aquilo para poder imaginar como pode ser. Simplesmente lanço meu olhar em um horizonte hipotético-dedutivo.

Com essa exposição, percebemos que em cada período há possibilidades e limites a serem experimentados pelo ser humano. Pensando na teoria proposta por Vygotsky, precisamos identificar em cada momento tudo aquilo que a criança pode fazer, sem auxilio, e,  identificando a próxima fase (a partir da classificação de Piaget), teremos condições de apresentar o desafio que a faça buscar o novo, aprendendo ainda com ajuda, até que passe essa nova aprendizagem para o rol de coisas que a criança pode fazer sozinha.

Portanto, apresentar o desafio que estimule a criança alcançar o próximo estágio de desenvolvimento, segundo Piaget, é trabalhar no limite da Zona de Desenvolvimento Proximal, como propôs Vygotsky.

• Publicado em: 24 de novembro de 2011
• Categoria: Artigos
• Tags: acomodação, adaptação, assimilação, desafio, equilíbrio, estímulo, Período Operacional Concreto,Período Operacional Formal, Período Pré-Operacional, Período sensório motor, Piaget, Psicologia do Desenvolvimento, raciocínio dedutivo, raciocínio indutivo, raciocínio transdutivo, Vygotsky, Zona de Desenvolvimento Proximal

fonte: http://www.espacocuidar.com.br/psicologia/artigos/completando-piaget-com-vygotsky-e-vygotsky-com-piaget

Significados de Transdutivo :

 

1. Transdutivo

Por Bruno (GO) em 24-03-2013

Ligação de fatos que não mantêm relação entre si.

"Eu bati no meu irmãozinho, papai do céu vai dar um castigo, é o trovão." o raciocínio transdutivo está ligado ao egocentrismo, onde a criança sente que os fatos da natureza estão ligados, ou são influenciados, por sua vontade.

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