A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio escolar, tem a finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores, mais sim permitir-lhe mediante o jogo, exercer uma função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças. No estágio escolar, a primeira prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a criança prosseguir a organização de sua "imagem do corpo" ao nível do vivido e de servir de ponto de partida na sua organização práxica em relação com o desenvolvimentos das atitudes de análise perceptiva.
Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria dos educadores e muitos pais não tem compreendido que se poderá tolher a criança e travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonando este aspecto essencial do comportamento.
Os mais audaciosos dos professores concedem um certo lugar, sempre insuficiente à atividade de explorar o ambiente, à atividade lúdica e ao que eles chamam de "expressão livre", mas estas atividades com muita freqüência são associadas a exercícios "educativos" de tipo analítico, que correm o risco, para aquelas crianças menos desenvolvidas, de questionar os benefícios deste exercícios, aumentando sua insegurança e sua inibição. Esta formulação é atenuada se todas as crianças que entram na escola maternal tenham alcançado a idade psicomotora de 3 anos, estando ávidas de explorar o ambiente e inquietas de exercer sua influência no ambiente.
Entretanto, os problemas afetivos que a criança encontra no seu meio familiar, ou simplesmente uma inabilidade educativa, ou o pouco tempo consagrado pelos pais a participarem com os jogos da criança, a exiguidade do meio da criança, podem conjugar-se diminuindo a espontaneidade criadora que se traduz com um empobrecimento gestual e mímico.
A repercussão desta experiência desvalorizante do corpo no equilíbrio afetivo da criança é de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer um contato com os adultos e outras crianças. A expressão gestual, como a expressão verbal, mantém-se pobre e limitada. Conclui-se a necessidade de uma reeducação psicomotora ou ortofônica.
Tememos que as tendências atuais da escola onde a ansiedade da inadaptação potencial de quase a metade das crianças leve a diagnosticar precocemente as pseudo inadaptações, que são só simples retardos do desenvolvimento, a maioria das vezes educáveis. É necessário uma atitude educativa apoiando-se no conhecimento dos rítmos do desenvolvimento da criança mais do que uma medicalização ou uma psiquiatrização da escola, criando as condições do progresso real no plano da prevenção das inadaptações escolares. Esta observação condena uma política escolar que consiste em separar precocemente o bom grão do ruim, os superdotados dos inadaptados, apoiando-se na convicção de que o peso da bagagem hereditária é tal que já tem a sorte marcada desde a escola maternal.
É necessário propiciar a cada criança a chance de poder desenvolver da melhor forma suas próprias potencialidades. Isto é possível num ambiente onde se beneficiará no contato com as crianças da mesma idade e com a possibilidade de crescer junto a elas através das atividades coletivas alternadas com tarefas mais individuais, neste estágio, a atividade motora, em relação com o adulto ou com outras crianças, traduz a expressão de uma necessidade fundamental do movimento, de investigação e de expressão que deve ser satisfeita. Esta experiência expressiva do corpo vivido, carregada de todo um conteúdo emocional, organiza-se a um nível de comportamento sensório-motor global favorável à emergência da função de ajustamento.
Esta concepção confere uma importância capital ao equilíbrio da pessoa, do exercício de uma motricidade espontânea de domínio subcortical.
A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade que o organismo assim educado tem de reagir globalmente a uma situação de urgência em função de sua vivência anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a um nível dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzirá mais tarde pela afetividade do organismo de efetuar sínteses novas e explorar no plano mental o que tem experimentado na vivência corporal.
A necessidade de expressar-se e de comunicar-se, isto é, de intercâmbios com o ambiente, manifesta-se precocemente no recém nascido. Se o ambiente favorece a expressão desta necessidade, ele vai desenvolver-se no plano da comunicação gestual, aparecendo gritos, onomatopéias e depois a linguagem. A linguagem aparece e desenvolve-se sob o efeito de um dinamismo afetivo ligado à necessidade do intercâmbio com a outra pessoa. Este intercâmbio, primeiro, é corporal e progressivamente se transforma em corporal e verbal, mostrando as relações estreitas entre linguagem e motricidade. A qualidade expressiva e a afetiva da linguagem antes de ser o vetor de uma mensagem racional, põe em evidência o desejo que a criança tem de "falar" antes de ter assimilado os rudimentos de uma língua que é exterior.
Através de uma situação real de intercâmbio é que a criança fala e tem vontade de falar. As crianças mais inibidas, que não tiveram uma experiência corporal eficaz, apresentam prejuízo na linguagem. Uma comunicação gestual e verbal estabelece-se entre as crianças e entre elas e a professora. Isto constitui uma atividade normal da criança ; no plano da linguagem tem o mesmo significado que o desempenho motor nas praxias. Confrontando-se com o desejo e a necessidade de expressar-se para poder participar da vida em grupo, a criança vai pôr em prática e improvisar suas próprias formas de expressão verbal. Trata-se da função de ajustamento que tem sido primeiro experimentada no plano motor e que é necessário transportar ao plano da linguagem expressiva.
Os problemas reais ou aparentes decorrente da lateralização são, com freqüência, fonte de ansiedade nos pais e em muitos professores da escola maternal. Se é verdade que um certo número de dificuldades escolares estão relacionadas a problemas na lateralidade, a atitude mais correta a este respeito, a fim de ajudar a criança a conquistar e consolidar sua lateralidade, é uma ação educativa facilitadora permitindo-lhe exercer sua motricidade global.
A lateralidade é antes de tudo uma assimetria funcional que incide na prevalência motora de um lado do corpo.
O suporte anatômico desta prevalência é a dominância hemisférica. Os trabalhos sobre a afasia têm permitido concluir que o hemisfério esquerdo é dominante para as funções simbólicas na pessoa destra.
Até o fim do período que descrevemos, é desejável que as pressões sociais ou educativas sejam exercidas ao mínimo. É preciso que o adulto ajude a criança a afirmar sua própria lateralidade, permitindo-lhe realizar livremente suas experiências motoras. Em particular, nas primeiras atividades gráficas é fundamental não exercer nenhuma pressão na criança no sentido de incitá-la a usar a mão direita, a fim de que a coordenação óculo manual - aspecto particular do ajustamento motor global - corresponda, verdadeiramente, a uma auto organização . Toda intervenção intempestiva exterior só acarretará dificuldades à criança, constituindo uma agressão a seu esquema corporal. Do mesmo modo, é precipitado associar a dominância lateral com a verbalização das noções "direita" e "esquerda" . Essa etapa só poderá ser alcançada no momento que a estabilização da dominância lateral tenha sido adquirida.
As ações reeducativas específicas neste domínio devem exercer-se no fim deste período, depois que a própria criança tenha suas experiências em um bom clima afetivo. A melhor ação preventiva para eventuais problemas de escolarização será garantida através de uma educação psicomotora seguindo passo a passo as leis do desenvolvimento.
A passagem da atividade espontânea à atividade controlada.
Quando nos encontramos frente a uma criança com dificuldades escolares, o fato de evidenciar o que vagamente se domina de transtornos espaço-temporais associados a transtornos do esquema corporal faz com que se corra o risco de submetê-la a uma reeducação psicomotora de tipo sintomática. Esta reeducação é feita através de exercícios finos e minuciosos trabalhando nas diferentes formas perceptivas e ignorando, na maioria dos casos, o trabalho motor. Os erros desta atividade psicomotora analítica e sofisticada têm revivido um corrente globalista, a qual trabalha a atividade motora global, a fim de chegar a um desenvolvimento psicomotor compatível com desempenho escolar.
O desenvolvimento que precede nos tem permitido pôr em evidência o caráter indispensável e prioritário da atividade motora intencional global da criança. É a pedra fundamental da primeira organização do Ego, da qual depende o equilíbrio ulterior da evolução da criança. Este primeiro Ego representa essencialmente uma estabilização tônico-emocional, propiciando em bem estar global e uma espontaneidade motora que terá continuidade com a linguagem expressiva.
Se a relação da criança com seu meio familiar ou educativo tem permitido um intercâmbio confiante e rico no plano afetivo, as frustrações que inevitavelmente a criança sofrerá pelas proibições impostas serão facilmente aceitáveis. Na medida em que a criança age plenamente no ambiente e que lhe facilita experiências gratificantes, as limitações parciais são vivenciadas positivamente.
Saber adiar passageiramente sua atividade permite à criança passar de uma expressão predominantemente corporal e motora a uma expressão verbal, favorável a função simbólica. Nós temos colocado em evidência que a linguagem se desenvolve a partir da ação e acompanha a ação. Trata-se, portanto, de uma linguagem de tipo expressivo carregada de afeto. O processo da linguagem e sua evolução em direção a uma forma de comunicação mais elaborada implica a continuação do discurso em um outro nível. A significação que é necessário atribuir à verbalização que segue uma atividade e que se apoia na representação mental permite evocar tal ou qual particularidade, vivenciada na ação anterior. É necessário preparar a criança progressivamente a este tipo de intercâmbio, o que implica uma calma e uma diminuição da tensão que não é sempre fácil nem sempre possível de obter. Este equilíbrio entre a atividade dinâmica e a exploração verbal da experiência vivida é fundamental para a instalação de um bom equilíbrio psicomotor.
Graças à solicitação de um meio rico mobilizado sua vigilância difusa, a criança pode satisfazer plenamente sua necessidade de movimento e investir na atividade de exploração. A passagem da necessidade do prazer provocado pela satisfação a faz oscilar entre um estado de tensão orgânica e um estado de relaxação, sendo necessário para uma forma de atenção eficaz.
A capacidade de inibir permite a criança diferir momentaneamente seu desejo de apropriação, pondo em jogo uma forma de exploração mais centrada nas qualidades do objeto.
Esta forma de atenção perceptiva exerce-se, primeiro, definindo melhor as condições exteriores do espaço nas quais se desenvolve a ação. Ela permite a criança passar de uma geometria topológica acolada à ação, a uma geometria projetiva que lhe permite estabelecer uma coerência no universo vivido e ter acesso progressivamente ao espaço euclidiano das formas e das dimensões. Este trabalho de "estruturação do espaço" põe em jogo uma forma de atenção exterior, que se alterna com a "estruturação do esquema corporal", a qual depende de uma forma de atenção interiorizada, isto é, voltada a seu próprio corpo. Ajudada por suas tendências narcisistas e guiada pelo prazer que a criança sente quando brinca com seu corpo, ela vai descobrir as características corporais e estabelecer relações coerentes entre as diferentes partes de seu corpo. Enfim, a flutuação entre as duas formas de atenção perceptiva vai lhe permitir tomar consciência das relações que unem seu corpo próprio e o ambiente, realizando assim, uma estruturação de organização espacial, da qual depende o progresso da criança na resolução dos problemas de orientação.
Da relação vivida no espaço, a criança tem acesso a um espaço percebido e representado que vai lhe permitir ir mais longe no desempenho de sua função de ajustamento.
Salientamos que o exercício da função simbólica é o suporte da função perceptiva. Os progressos da criança são função da possibilidade de prolongar a experiência sensorial e perceptiva, através da verbalização, permitindo-lhe associar um símbolo verbal a cada atributo perceptivo, assim como no domínio do espaço e no domínio do espaço de seu próprio corpo.
A função simbólica é usada não só na verbalização, mas também no grafismo, que permite traduzir os dados perceptivos do espaço e do corpo, no desenho da figura humana.
Quando a evolução da criança se efetua segundo esta cronologia, o conjunto destas funções chega à maturidade. Uma ação educativa adequada ajuda a evolução destas funções. Pode-se afirmar que as dificuldades escolares serão atenuadas e que os problemas decorrentes do aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo não terão conseqüências dramáticas.
Se apesar dos esforços educativos, o desenvolvimento não se efetua harmoniosamente, as indicações para uma reeducação eventual ou uma terapia poderão ser tratadas com muito mais precisão.
Este período de três a sete anos, corresponde ao estágio da "estruturação perceptiva", é uma etapa intermediária que deve responder a dois grandes objetivos:
- permitir a criança alcançar seu desabrochamento no plano da vivência corporal alcançado com bem-estar o exercício da motricidade espontânea, prolongada pela expressão verbal e gráfica;
- assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar que a criança se depare nessa época, com dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.
Para isto, apoiando-se no trabalho essencialmente global, é necessário ajudar a criança a estruturar os campos perceptivos interno e externo.
As situações escolhidas a este respeito têm por objetivo desenvolver a função de ajustamento sob dois aspectos: expressivo e práxico. Os jogos de imaginação e os jogos simbólicos têm um valor de expressão; os jogos funcionais, sejam espontâneos, sejam propostos pelo adulto, permitem à criança a aquisição de numerosas praxias. A pedagogia trabalha estes dois aspectos , a fim de permitir à criança exercer sua motricidade global.
1- Jogo e expressão livre
Junto às praxias que têm uma significação prática, o jogo expressivo não finalizado tem uma profunda repercussão emocional e uma grande carga afetiva, comprometendo totalmente a criança.
Pelo valor simbólico que representa, é, ao mesmo tempo, revelador das frustrações da criança, de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios que permite. "O jogo constitui uma conduta através da qual trata-se de realizar um certo equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior".
Quanto mais jovem é a criança, mais dificuldade tem em organizar a imagem do corpo, pelo que o aspecto expressivo do movimento reveste uma importância fundamental.
É importante que o educador saiba respeitar a atividade da criança, a fim de não interferir nos seus jogos, propondo-lhe seus próprios modelos.
2- O aperfeiçoamento e o enriquecimento da atividade práxica mediante o trabalho de coordenação dinâmica geral.
Através dos jogos livres e das atividades de expressão, a experiência vivida com o corpo em relação ao ambiente dos objetos garante a aquisição do bem estar global do corpo. É, antes de tudo, o meio que fornece à criança material para sua atividade de exploração; depois, a criança ou o grupo de crianças poderão eles mesmos criar sua própria experiência durante os jogos funcionais espontâneos. Contudo, a criança corre o risco de se conformar com um mesmo tipo de atividade e de evitar confrontar-se com certo tipo de problemas. O adulto pode intervir propondo-lhe situações que apresentem um vasto número de práxias. A plasticidade do ajustamento implica que a criança, habituada ao exercício de sua espontaneidade, possa adaptar-se também suas respostas motoras ao quadro proposto pelo meio sócio-cultural.
Esta posição não implica a justificação de nenhum autoritarismo, nem a utilização de métodos estereotipados utilizados em certas concepções de educação física centrada na montagem de estereótipos motores.
3- A coordenação viso-manual e o aperfeiçoamento da motricidade fina da mão e dos dedos.
A organização das reações combinadas dos olhos e da mão dominante começa no primeiro ano e só completa no fim da escolaridade primária.
No período pré-escolar, o desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as atividades práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação fina; através da prática da expressão gráfica e do desenho, se desenvolve, ao mesmo tempo, a função simbólica.
Solicitação e uso da função de interiorização.
Em torno dos três anos, logo que a criança tenha descoberto sua própria personalidade e teve acesso ao conhecimento de seu Ego, vai entrar no período narcisista, no qual, além de se interessar pelos objetos e o mundo exterior, vai, também interessar-se pelo seu próprio corpo. É importante aproveitar este período a fim de passar da experiência vivida do corpo à tomada de consciência global e segmentar do corpo, associada à verbalização. O adulto muito pragmático, fixando a atenção da criança exclusivamente no resultado objetivo de uma ação, pode prejudicar o exercício da função de interiorização. O ideal é procurar o equilíbrio entre a forma de atenção relacionada com o objeto, resultado de uma ação, e a atenção ligada a seu "corpo próprio". As atividades lúdicas feitas pelo prazer e não pela eficiência representam uma situação favorável para pôr em jogo a atenção interiorizada.
O "trabalho de rítmo" como suporte do ajustamento ao tempo e a percepção temporal.
O exercício da motricidade espontânea da criança , não comprometida por um excesso de constrangimento e que se desenvolve num clima de segurança afetiva, traduz-se por uma motricidade harmoniosa e rítmica. O que se chama correntemente de um "gesto coordenado" é, na realidade, um gesto rítmico, isto é, uma boa estruturação temporal, conferindo-lhe uma certa harmonia. É através do ritmo dos movimentos registrados no seu corpo que a criança tem acesso à organização temporal.
• O primeiro trabalho de rítmico consiste em deixar expressar o próprio tempo da criança nos seus movimentos globais durante os jogos espontâneos e as atividades de expressão livre.
• Mas o ajustamento ao tempo implica que o tempo pessoal possa estar de acordo com os rítmos exteriores à criança: o tempo das outras crianças ou o tempo de um tema musical. As rodas infantis acompanhadas de cantos e o trabalho global de música representam bons suportes para favorecer a plasticidade de ajustamento contrária à fixação dos movimentos em tempos estereotipados.
• A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem constitui uma estado indispensável para que a criança possa em seguida, tomar conta de seus próprios movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.
Percepção e representação mental do espaço.
Durante as atividades de exploração, a criança ajusta-se ao espaço de forma global e organiza este espaço em relação aos objetos que ela descobre e nos quais ela exerce sua função práxica. O uso da linguagem permitirá à criança fixar suas referências e relacioná-las em um espaço topológico, processo que ela pode fazer em torno dos três anos de idade.
Durante o período pré-escolar, deverá:
• Passar do espaço topológico ao espaço euclidiano através da descoberta das formas e das dimensões, primeiro no plano do reconhecimento perceptivo; no fim da escola maternal, a representação mental das formas e dos eixos permitirá à criança ter uma estrutura de referência, tornando mais ricas suas possibilidades perceptivas.
• Ter acesso à orientação do espaço utilizando seu próprio corpo como sistema de referência. Esta passagem do objeto exterior ao "corpo próprio" como referência implica uma evolução do esquema corporal, tributária da função de interiorização.
Este estágio de discriminação perceptiva é um estágio que corresponde à etapa de preparação das operações concretas de Piaget.
A criança vai desenvolver progressivamente um tipo de representação figurativa para entrar no pensamento operatório, etapa que começa em torno dos sete anos. Ela vai descobrir seu corpo e seu mundo exterior graças ao aperfeiçoamento perceptivo, mas esta descoberta ainda não é suficiente para permitir-lhe introduzir-se no universo objetivo dos adultos. Permanece, ainda, encerrada dentro de sua objetividade.
Salientamos de novo a importância que reveste para a criança a realização de suas experiências em um clima de segurança e de permissividade criado pela atitude compreensiva do adulto, que tem que agir com certa firmeza para impor certos limites às atividades da criança.
As atividades tomam a forma de jogos funcionais - exercendo a função de ajustamento e ajustamento global ao espaço - ou de jogos de imaginação, permitindo a confrontação das fantasias com a realidade material em contato com as outras crianças.
É importante ver na atividade lúdica da criança de 3 a 7 anos o tipo de atividade criadora necessária para a expressão da personalidade e a evolução da imagem do corpo. Adquire um valor catártico na medida em que esse suporte permite à criança liberar-se de certas tensões.
Esta experiência corporal da criança através do jogo não deve ser desvalorizada pelo adulto e também não pode tornar-se uma atividade regressiva que repercuta no seu desenvolvimento. O jogo das crianças não pode ser avaliado com o critério dos adultos.
O adulto deve evitar a escolha do jogo, já que se corre o risco de transformar o jogo inventivo em jogo imitativo. É o erro de certas atividades chamadas "de expressão musical", onde o adulto, sob o pretexto de ajudar a criança, induz as "boas respostas".
O educador, mediante uma "atitude não diretiva", garantindo uma certa liberdade no jogo espontâneo, permite à criança realizar sua experiência do corpo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e social. A não-intervenção do adulto só está limitada por medidas de segurança. Entretanto, a intervenção não deve ser automática, quando manifestações agressivas se desenvolvem entre as crianças. Em outros termos, a agressividade não deve ser controlada imediatamente pelo adulto; é necessário que a criança agredida por outra tenha a possibilidade de assumir ela mesma o problema. Contudo, uma proteção discreta deve ser exercida para aqueles casos que têm dificuldades psicomotoras, traduzindo-se por insegurança e medo.
Resultado deste tipo de atividade: a criança vai adquirir pouco a pouco confiança nela, e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com freqüência impostos pela presença da outra criança com quem ela deverá aprender a cooperar durante o jogo. Resumindo, a atividade lúdica incide na autonomia e na socialização, condição de uma boa relação com o mundo.
Para brincar, seja só, ou com várias crianças, de forma espontânea ou organizada, é preciso espaço. No apartamento, na cidade, na escola, a criança cada vez mais é limitada nos seus movimentos; é difícil encontrar um lugar para brincar. A primeira necessidade é criar espaços mais numerosos para o jogo das crianças.
O espaço reservado ao brinquedo - sala de jogo, canto das crianças - é tão necessário quanto o dormitório ou a sala de jantar. Estes espaços devem permitir às crianças ter um máximo de liberdade nos seus movimentos e possibilidades variadas de "fazer de tudo" e pintar.
As áreas de jogos exteriores. Devem ser anexadas ao apartamento ou a salas de atividade na escola maternal. O espaço de vida da criança deve obedecer a dois critérios. Por um lado, uma organização funcional dos locais, impondo uma certa estrutura geométrica, favorecendo a passagem da criança no universo topológico ao universo euclidiano do adulto; este aspecto não deve descuidar a criação de um espaço estético que influenciará favoravelmente a sensibilidade da criança. Por outro lado é preciso que as crianças disponham de espaços pouco estruturados, arrumados de forma sumária, ocupados por espaços brutos, a fim de permitir alcançar uma organização de seu próprio espaço e criar seus instrumentos de jogo. Este tipo de espaço é necessário para o desenvolvimento dos jogos livres.
Os espaços livres das escolas : áreas de jogo, pátio de recreação podem ser organizados tendo em conta este conceito. Sua disposição não deve perturbar o aprendizado nem a circulação fácil entre esses espaços e as salas de atividades. Pode torná-los mais ricos, colocando: troncos de árvores, pranchas, bancos, aparelhos para trepar.
A utilização da água e da areia nos espaços livres. Estes elementos revestem uma importância grande para a criança, mas, no nosso país, essa sugestão pode ser considerada como utopia e ter muita resistência. As crianças apreciam muito brinquedo de água e areia associadas.
O material móvel variado. Depende das dificuldades decorrentes das descrições precedentes, da organização dos espaços livres e da utilização de um pequeno material para permitir certas realizações.
Este material pode estar constituído por:
• bolas e balões de diferentes tamanhos;
• círculos e pneus;
• pedaços de madeira ou de plástico;
• troncos inteiros ou cortados pela metade;
• bambus;
• cordões de diferentes tamanhos;
• cordas de pular, etc.
Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivência das atividades, o resultado com certeza será ainda melhor, pois surgirão novos exercícios a partir da experiência de vida dos participantes.
http://www.geocities.com/psicoweb/psicomotr05.html
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