Língua Portuguesa

Prática pedagógicaProdução de textos

Edição 224 | Agosto 2009 | Título original: Gêneros, como usar

Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita

Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)

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=== PARTE 1 ====

Ilustrações: Otávio Silveira

Todo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas novidades enquanto toma café. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) uma carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai até a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta a casa, pega uma coletânea de poemas na estante e lê alguns antes de dormir. Não é de hoje que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura - em outras palavras, têm o que os especialistas chamam de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do material a ser lido. E é essa soma de características que define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.

Mais sobre Língua Portuguesa

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• TUDO SOBRE LEITURA
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• Problemas comuns nos textos de alunos de 3º ao 5º ano e as soluções para eles 

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• Escrever de verdade - galeria

Propostas curriculares para trabalhar bem os gêneros

• Secretaria de Educação de Nova Lima
• Escola Projeto Vida

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• Leitura com textos jornalísticos
• Análise de contos de escola

Na última década, a grande mudança nas aulas de Língua Portuguesa foi a "chegada" dos gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém muitos especialistas e formadores de professores destacam que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita. Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definições: "Adjetivo: palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é garantido: a turma não vai aprender. "O que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores", explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada. Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A sutileza - importantíssima - é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos leitores e escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros", afirma Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

Continue lendo

• As boas opções para abordar os gêneros em sala de aula
• A turma deve saber que cada tipo de texto tem um suporte
• Organização do trabalho pede mescla de modalidades

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Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-como-usar-488395.shtml

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Gestão Escolar

DiretorArticulação com a comunidade

Edição 004 | Outubro/Novembro 2009

Menos violência, notas melhores

O entorno influi no desempenho dos alunos, mas uma boa gestão pode anular os efeitos negativos

Raphael Hakime e Silvia Avanzi (gestao@atleitor.com.br)

Mais sobre violência

REPORTAGENS

• Aqui a violência não entra
• Entrevista com Mariane Koslinski sobre educação da criança
• Relatos das experiências das escolas citadas nesta reportagem

A violência na periferia das grandes cidades sempre foi tida como um dos fatores responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos. Um recente estudo do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional (Ippur), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), cruzou indicadores de 15 cidades brasileiras com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e concluiu que, quanto pior a situação social e urbana, menor o Ideb do município. 

O que mais chamou a atenção dos pesquisadores foi o cruzamento do desempenho escolar com a taxa de homicídios e o grau de atendimento à pré-escola. Na região metropolitana do Rio de Janeiro, por exemplo - em que são registrados 118 assassinatos para cada 100 mil habitantes e apenas 20% das crianças frequentam creches e pré-escolas -, a média do Ideb de 2007 para anos iniciais do Ensino Fundamental é de 3,8. Já na região metropolitana de Campinas, a 80 quilômetros de São Paulo, onde a violência urbana é menor (27 assassinatos a cada 100 mil habitantes) e 100% das crianças de 4 e 5 anos estão na pré-escola, a nota do Ideb é 5 (veja o quadro abaixo). Arte: Mario Kanno

* Taxa de  (dados do DATASUS de 2002), atendimento à pré-escola (estimativa de crianças de 4 e 5 anos, com base no DATASUS e censo escolar - dados de 2000 a 2005) e IDEB 2007

Uma das conclusões a que chegaram os pesquisadores é que os alunos de áreas com altos índices de violência têm pior desempenho por ter menos aulas (ou porque faltam mais ou por causa do alto absenteísmo do corpo docente). As escolas em áreas sociais instáveis sofrem ainda com a alta rotatividade de professores e com a evasão escolar, já que o estudante trabalha para se manter ou ajudar a família - sem contar os que se envolvem com atividades ilícitas. 

Os dados levantam uma velha questão: afinal, a violência é culpada pela escola ruim ou a escola ruim também contribui para aumentar a violência? Caren Ruotti, pesquisadora do Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São Paulo (NEV-USP), diz que as áreas mais violentas apresentam uma sobreposição de carências que se reflete na escola. Esse contexto influencia inclusive a forma preconceituosa pela qual a instituição enxerga os alunos. "É comum os jovens não receberem o devido incentivo dos docentes, pois já chegam estigmatizados como pessoas sem perspectiva de vida", explica Caren. "Por isso, não se pode dar todo o crédito negativo ao entorno e se eximir de realizar um bom trabalho pedagógico." 

Renato Alves, também do NEV-USP, afirma que boa parte da origem da violência está na história recente do país. "A disparada do crescimento populacional das regiões metropolitanas ocorreu entre os anos 1980 e 1990, com maior demanda por serviços públicos, nem sempre atendida pelos governos. E isso é um aspecto gerador de violência", explica. 

Outro fator a ser considerado, dizem os especialistas, é o despreparo da escola para atender à população que começou a frequentá-la, com a universalização do Ensino Fundamental. Segundo Mariane Koslinski, pesquisadora do Ippur, as redes públicas ainda não sabem como receber esse público mais carente. "A escola desestimula esses alunos e deixou de ser um valor social importante." De acordo com ela, são comuns os depoimentos de crianças que conhecem pessoas da própria comunidade que não estudaram e, mesmo assim, acumularam capital e prestígio. 

Escolas driblam o problema 

A prova de que a violência não é um estigma intransponível está em inúmeras escolas que conseguem superar as dificuldades e ensinar com qualidade. A EM Santo Tomás de Aquino, que fica ao pé do morro das favelas Babilônia e Chapéu Mangueira, no Rio de Janeiro, obteve 4,5 no Ideb dos anos iniciais e 4,1 nos finais do Ensino Fundamental (as médias da cidade são de 3,8 e 3,05, respectivamente). "Ações violentas ocorrem na região, mas não entram aqui, na escola", orgulha-se o diretor, Jorge Ferrari. Ele investe na formação dos professores e faz parcerias com organizações não-governamentais que oferecem atividades culturais e esportivas aos alunos e familiares. 

Outro exemplo é a EM IV Centenário, na favela da Maré, também na capital fluminense. Sua média no Ideb passou de 4,6, em 2005, para 5,2, em 2007. A diretora, Rita de Cássia Magnino, aponta a união da equipe e a atenção às metas como um dos pontos fortes e diz que o segredo do bom resultado está na gestão democrática. 

A estratégia dos dois diretores - investir no clima escolar, na mobilização comunitária e no fortalecimento da equipe, visando o aprendizado - tem o aval de especialistas. "O papel da gestão é um fator diferencial no desempenho da escola de qualquer região, inclusive das situadas em áreas carentes e de entorno violento", ressalta Caren Ruotti. Segundo ela, o essencial (para reverter a tendência negativa) é olhar de perto cada situação para transformar a realidade de forma eficiente e produtiva.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/menos-violencia-notas-melhores-gestao-conflitos-articulacao-comunidade-508877.shtml

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Feliz dia das Mães

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Um terço dos estudantes de 5ª a 8ª série foi agredido no ano passado, aponta pesquisa

Um terço dos estudantes de 5ª a 8ª série foi agredido no ano passado, aponta pesquisa

Cerca de metade dos casos relatados em levantamento com 5.168 alunos aconteceu na sala de aula

Agência Brasil

PROVOCAÇÃO
Orientação dos pais e da escola minimiza os efeitos do ciberbullying

Quase um terço dos estudantes brasileiros entre a 5ª e 8ª séries do primeiro grau foi agredido verbal ou fisicamente por colegas em 2009. Segundo pesquisa divulgada nesta quarta-feira (14) pela organização não-governamental (ONG) Plan Brasil, 28% dos 5.168 estudantes entrevistados para a pesquisa sofreram maus tratos no ano passado.

Quando esses maus tratos são recorrentes, acontecendo mais de três vezes no mesmo ano, configuram, de acordo com a metodologia da pesquisa, bullying. O termo designa todo o tipo de atitudes agressivas, verbais ou físicas, praticadas repetidamente por um ou mais estudantes contra outro aluno. Estiveram envolvidos em bullying 17% dos estudantes: 10% como vítimas, 10% como agressores, sendo que 3% tanto sofreram como praticaram os maus tratos.

Os mais atingidos por esses fatos são os meninos. Segundo o estudo, 12,5% dos estudantes do sexo masculino foram vítimas desse tipo de agressão, número que cai para 7,6% entre as meninas. A sala de aula é apontado como local preferencial das agressões, onde acontecem cerca de 50% dos casos relatados.

Saiba mais

• »Quando a brincadeira deixa de ser divertida
• »Ciberbullying: quando a criança é o agressor

As regiões onde a prática se mostrou mais frequente foram a Sudeste, com 12,1% dos estudantes assumindo ter praticado o bullying, e Centro-oeste, onde 14% confessaram esse tipo de atitude. O Nordeste é a região do país onde o bullying é menos comum, apenas entre 7,1% dos estudantes.

A educadora Cléo Fante diz ser importante que os pais e professores estejam atentos e saibam diferenciar o bullying de uma brincadeira entre os jovens. “O bullying não é uma simples brincadeira de criança ou apelido que às vezes constrange. Tem casos que são gravíssimos, chegam a espancamentos. A criança não pode ir na escola, porque sabe que vai apanhar.”

Essas práticas violentas acabam por causar prejuízos na aprendizagem dos agredidos, os sintomas mais citados pelos jovens ouvidos foram a perda do entusiasmo, perda da concentração e o medo de ir à escola. Os agressores também têm problemas, segundo Cléo Fante. Muitos acabam ficando deslocados ao chegar no ensino médio, quando o bullying é menos tolerado.

Ela exemplificou essa situação com base em um grupo de jovens agressores e agredidos que acompanha. “Muitos [dos jovens] já desistiram da escola. Um foi morto pela polícia, que era um agressor. Ele acabou desistindo da escola, se envolvendo com drogas, se envolvendo com gangues e com tráfico.”

A educadora disse que é difícil definir quais são os fatores que geram o bullying. De acordo com Cléo, tanto a família como a escola propiciam, por diversos motivos, esse tipo de prática. Ela ressaltou a própria cultura divulgada pelos meios de comunicação como uma incentivadora da agressão. “Os programas humorísticos geralmente pegam como alvo grupos de minorias. É o anãozinho, o portador de nanismo, o negro, o homossexual. Então são esses grupos que eles fazem zoação, que eles apelidam e constrangem”, exemplificou.

As escolas não possuem, de acordo com Cléo, estratégias para lidar com o bullying e outras forma de violência escolar. Ela destacou, entretanto, que não existe um método definido para lidar com essas situações. “Se existisse uma receita pronta, todas as escolas utilizariam. Cada criança age de um jeito”, ponderou

A melhor maneira de agir, na opinião da especialista, é analisar os casos individualmente e tentar descobrir o motivo da agressão, além de conscientizar os envolvidos no processo do ensino “Nós temos que atuar muito mais de uma forma sistêmica, trabalhar com as crianças, com a família, com a escola e com as instituições e atores sociais.”

REVISTA ÉPOCA.

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Quando a cozinha vira sala de aula

Quando a cozinha vira sala de aula

Confira o que as crianças podem aprender cozinhando. Além de matemática e ciências, elas aperfeiçoam a leitura e têm acesso à cultura do país e à história de suas famílias

LAURA LOPES

Arthur, de cinco anos, despertou em Patrícia (foto) a vontade de trabalhar com alimentação infantil. Hoje ela dá aula em escolas

- Mamãe, compra couve-flor?
- Não, Arthur. Hoje eu vou comprar brócolis.
- Mas você não precisa de brócolis hoje. Eu quero couve-flor.
- Eu quero fazer brócolis hoje no almoço.
- Então vamos levar os dois.

Arthur parece aquele garoto que só existe em propagandas comerciais. Mas ele é real. Na feira, enche o carrinho de verduras e legumes, mas passa incólume nas gôndolas de chocolates e doces dos supermercados. Desde bebê, Arthur acompanhava a mãe nas compras, em feiras e supermercados. Foi ele que fez com que ela experimentasse, pela primeira vez, quiabo. Ao passar pelos alimentos, a mãe falava seus nomes, para que o menino, à época com menos de dois anos, fosse se familiarizando com ingredientes in natura. Quando ela disse "quiabo", ele começou a rir, e pediu que comprasse. "E eu, que nunca tinha comido quibao, porque minha mãe era traumatizada, aprendi a fazer", diz Patrícia Feldman, a mãe do garoto, hoje com cinco anos.

Formada engenheira têxtil, Patrícia começou a se interessar por alimentação infantil depois que ficou grávida. Ainda criança, sempre gostou de cozinhar. Sua mãe ensinava receitas ao mesmo tempo em que contava de onde elas vinham, resgatando a cultura do alimento manipulado. "Meu pai fazia a gente medir os ingredientes milimetricamente. Minha mãe contava que o prato era de tal país e mostrava no mapa. A gente não dava bola e, sem perceber, já estava estudando", conta Patrícia.

É o que ela tenta fazer profissionalmente. A ex-engenheira tem um site (pat.feldman.com.br) que alimenta com dicas e receitas saudáveis. Ela também dá aulas de culinária para crianças, ensinando a fazer pão de queijo, brigadeiro, hambúrguer, catchup e até mostarda para os pequenos. No lugar de produtos industrializados, usa ingredientes naturais, como cacau em pó no brigadeiro e sementes de mostarda para o condimento. "Uso suco de limão e soro de iogurte como o ingrediente ácido da mostarda, para transformá-la num probiótico", afirma.

Em suas aulas, Patrícia ensina que é possível fazer alimentos gostosos apenas com ingredientes naturais

Na cozinha, as crianças aprendem diversas disciplinas que, em sala de aula, costumam ser chatas e difíceis de serem colocadas em prática. Ao ler uma receita, a criança aperfeiçoa a leitura e a interpretação de texto. Ao separar os ingredientes, lida com fração, adição e subtração. Durante o preparo, assiste à transformação física dos alimentos, o que também muda sua aparência e sabor. Para prepará-los, melhora sua coordenação motora. Afinal, é preciso vigor para mexer uma panela, uma massa de pão ou bolo (você já viu um adulto que nunca cozinhou mexendo um molho branco para não empelotar? É constrangedor!).

De modo geral, as crianças aprendem a ser organizadas e a trabalhar em equipe, uma vez que sempre estão acompanhadas de pais e/ou outras crianças na cozinha. Além de aguçarem sua criatividade, porque reinventam receitas que foram feitas mais de uma vez, passam mais tempo com os familiares – o que tem se perdido na sociedade moderna. Se cozinhar ajuda nas matérias da escola, no desenvolvimento pessoal e na interação familiar, também contribui para a saúde do pimpolho. Afinal, se ele sabe que molho de tomate feito em casa é mais gostoso, por que comeria um molho enlatado, cheio de conservantes? Isso, só para ficar no exemplo mais simples.

Elizabete dá aulas para crianças há 10 anos e algumas não sabem nem o que é um pimentão

"A criança de hoje não sabe o que é um pimentão. Nem o que é uma pera. Ela só sabe o que é maçã, banana e uva. Laranja, ela só conhece em forma de suco. É um problema cultural", afirma Elisabete Presa, chef e nutricionista que dá aulas de culinária para crianças (está com um curso agendado para julho no Atelier Gourmand**, em São Paulo). Segundo ela, crianças acostumadas a comer alface todos os dias dão esse nome a qualquer verdura que seja colocada em sua frente: escalora, rúcula ou chicória, basta ser verde. Ao cozinhar, elas têm contato com inúmeros alimentos e ficam curiosas se o gosto vai ficar igual ao produtos comprado no supermercado. "Eu respondo que não fica idêntico, mas mais gostoso. E o legal de fazer em casa é que a gente pode consertar, colocando mais sal ou tempero, por exemplo", diz Patrícia.

Conhecer os alimentos é importante. E tão importante quanto isso é experimentá-los. Por mais que as crianças não gostem de uma comida, elas experimentam se tiverem preparado ou ajudado no preparo. Normalmente, só veem os adultos fazendo e ficam com receio de comer algo que não acham bonito. Quando estão juntas, elas influenciam as outras e, colocando a mão na massa, experimentam de tudo. "Como eu tenho o hábito de não apresentar o alimento de uma forma tradicional, as crianças sempre comem, mesmo que não gostem do ingrediente principal", afirma Elisabete. Um exemplo é o bolo de abobrinha com cobertura de chocolate. Doce? Sim. "Fica totalmente diferente e é de abobrinha", afirma. Ela valoriza as várias formas de apresentação do alimento, para não enjoar.

As crianças se divertem cozinhando. "Elas adoram ter contato com o alimento, sentem-se 'gente grande', principalmente quando estão fazendo coisas de que gostam. Elas gostam de colocar uniforme, chapéu, manusear os alimentos, picar, mexer...", diz Elisabete. Isso acontece porque elas não têm esse hábito em casa, muito por culpa dos pais. Alguns não têm paciência de ensinar, outros dizem não ter tempo. "Tem que ter paciência, porque o bolo que eu demoraria 10 minutos para fazer, demora 30 com o Arthur, mas acrescenta muito na vida dele", afirma Patrícia.  

Na cozinha, a criança aprende matemática e ciências, mas também passa um tempo importante ao lado de pais e outros familiares

Outro problema são as facas e o fogo: é preciso introduzir os equipamentos aos poucos. Se a criança é pequena, é importante que ela faça papinhas, tenha contato com a textura dos alimentos. Depois, maiorzinha, pode começar a trabalhar com facas pequenas, de serrinha. Um pouco maior, liga o fogo e já prepara receitas inteiras sozinhas. "Eu ensino que não tem que ter medo da faca ou do fogo, mas tem que respeitar. A faca corta a comida e o dedo, o fogo pode queimar a mão. Há utensílios adequados para cada idade", diz Patrícia.

Passar um tempo com os filhos na cozinha pode evitar adultos desnutridos e com altas taxas de colesterol e triglicérides no sangue. Mudar os hábitos alimentares de um adolescente é muito mais difícil do que introduzir hábitos saudáveis a uma criança. Na falta de tempo e vontade de cozinhar, mande seu filho passar um tempo na cozinha dos avós, ou increva-o em algumas aulas de culinária. Se ele não se tornar um grande chef, pelo menos saberá que a batata chips comprada nos supermercados nasce sob a terra.

Saiba mais

• »Vinte alimentos que não podem faltar na sua mesa
• »Alimentos que correm risco de extinção
• »A pressa é inimiga da refeição
• »Sucos de caixinha podem não ser tão saudáveis quanto parecem
• »Quem mamou no peito é mais saudável?
• »As melhores atividades para as crianças
• »Sua cozinha é perigosa?

 Fonte:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI133774-15228,00.html

 http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI133774-15228,00.html

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Os segredos dos bons professores

22/04/2010 - 15:40 - Atualizado em 23/04/2010 - 20:38

Os segredos dos bons professores

O que todos nós temos a aprender com os mestres dedicados, capazes de transformar nossas crianças em alunos de sucesso

Camila Guimarães

CONTROLE
A professora Carolina Maia, em sua classe da 2ª série. Em suas aulas, tudo o que não tem relação com aprender fica para fora da sala

De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, relembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictício, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reaprender matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.
Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) – e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:
– Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.
– Você já teve aula com o professor Fernando?
– Ainda não.
– Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.
– Ele é legal?
– Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender.
A diferença entre esses dois professores – um bom, o outro ótimo – é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, visitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.
Fatores genéticos podem ser responsáveis por diferenças notáveis no desempenho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Flórida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que estudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores – medidos de acordo com o resultado geral da sala – não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.
Outro mito – a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável – cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é preciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.
Uma análise do economista Eric Hanushek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensinam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma
mais justa, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham

A discussão sobre a qualidade dos professores já está instalada no Brasil. É o cerne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários e condições de trabalho, e algumas secretarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o desempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.
“Medir o resultado e premiar os melhores é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente”, diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. “Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula”, diz Paula Louzano, especialista em educação e consultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

MOTIVAÇÃO
Rogério Chaparin, professor de matemática. Ele incentiva os alunos a encontrar mais de uma solução para o mesmo problema

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá-los de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham – e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.
Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualidade. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados nos Estados Unidos. O primeiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus métodos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:
1) traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um” ou “todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional” (não metas vagas, como “vamos aprender o máximo”);
2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo individualizados para as crianças;
3) planejar com cuidado as aulas;
4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;
5) aumentar a eficiência sempre;
6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.
Na mesma linha, o educador Doug Lemov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensinam crianças principalmente de famílias carentes. “Uma de nossas missões é diminuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres”, diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncommon tiraram notas acima da média estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

 

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Fonte: Revista Época.

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