ENSINO DE HISTÓRIA

ENSINO DE HISTÓRIA E A INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UMA RE-FLEXÃO
Carlos Augusto Lima Ferreira*
1. INTRODUÇÃO
Este texto não tem a pretensão de corrigir os problemas e distor-ções pertinentes ao ensino de História, mas de apontar elementos que possam servir ao debate cada dia mais necessário em torno de novas for-mas didáticas e metodológicas para o ensino de História.
A superação dos problemas didáticos metodológicos, deve ser uma pre-ocupação constante do conjunto de profissionais de História na perspectiva de (re)pensar e fortalecer cada vez mais as relações entre o que se ensina, se pesqui-sa e se produz visando a uma melhor formação do profissional de História que sai da Universidade.
É certo que todo e qualquer tipo de mudança acarreta quase sem-pre resistência por parte dos envolvidos, que estão ligados a fatores psico-lógicos de insegurança, e isto acontece tanto na prática individual como na coletiva. Quando as rotinas estão estabelecidas elas conferem uma sensação de segurança, que se quebra quando algum fator de mudança ou ruptura aparece. Neste sentido, este artigo instiga de certa maneira a que tomemos como aportes importantes para o fazer histórico as contribui-ções de novas formas didático-metodológicas.
Assim, estaremos contribuindo para a formação do professorado no que diz respeito ao seu potencial educativo e didático, procurando incrementar uma consciência crítica e responsável sobre o papel e a im-portância das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, enquanto ferramentas de apoio ao ensino de História.
* Professor Assistente do Depto. de História da Universidade Católica do Salvador, Mes-tre em Inovação e Sistema Educativo, pela Universidade Autônoma de Barcelona, Espa-nha, doutorando em Educação pela mesma universidade. 140
Este é um desafio dos mais importantes, como muito bem obser-va Edson Armando Silva, em seu artigo Banco de dados e pesquisa quali-tativa em história: reflexões acerca de uma experiência
Que ainda não é possível prever as novas tendências na área de História e Informática a longo prazo. Entretanto, a simples constatação da velo-cidade das transformações nos permite afirmar, sem medo de errar, que estamos no limiar de um mundo no qual nosso ofício deverá se modifi-car profundamente e a informatização de nossa cultura deverá influir profundamente em nossa maneira de pensar e produzir história.1
Portanto, este deve se constituir em um dos importantes eixos de discussão sobre os novos meios, seus valores e de que maneira podere-mos assumi-los na formação do professor de História.
2. Ensino de História em questão
O ensino de História ainda é predominantemente factual, traba-lhando com as tendências narrativas e positivistas, tornando-se, dessa forma, para os alunos um ensino desinteressante, confuso, anacrônico, burocratizado e repetitivo. Vários seriam os adjetivos que poderíamos dar para exemplificar o quadro de ensino desta disciplina, que pouco interes-se desperta nos alunos, quer seja nos cursos de graduação, quer seja no ensino fundamental e médio. Desta forma, o conhecimento recebido na Universidade por futuros professores de História é repassado como pron-to e acabado aos alunos do ensino secundário, negando-se a estes atitudes questionadoras, colocando-os passivos diante dos conteúdos transmitidos.
A manutenção desse processo tem comprometido o ensino de História, o que vem, paulatinamente, desestimulando tanto alunos como professores. Mesmo a produção acadêmica - resultante de esforços dos professores e pesquisadores de história - desenvolvida na Universidade, pouco tem atingido o ensino médio e pouco influencia na direção de no-vas formas metodológicas para o ensino da história. A concepção de his-tória que os profissionais do ensino de história, historiadores, autores e professores nos apresentam hoje em dia ainda permeia uma história dos vencedores, aqueles que criam os "fatos" históricos e os transmitem como "verdades" definitivas, absolutas e cristalizadas, ligadas, portanto, a uma concepção positivista da história, que separa de maneira estanque o pas-
1 SILVA, Edson Armando. "Banco de dados e pesquisa qualitativa em história: reflexões acerca de uma experiência" In Revista de História Regional 3(2) 167-176, Inverno 1998. Ponta Grossa, PR, 1998, pp.175-176. 141
sado e o presente, negando o presente enquanto construção, já que, na visão de muitos, a história é apenas passado.
Existem, porém, várias iniciativas individuais e/ou coletivas, principalmente nos meios acadêmicos, através de estudos, pesquisas, debates, dissertações e teses que visam a incorporar ao ensino novas a-bordagens que resgatam a história numa perspectiva crítico-dialética, sempre em construção, colocando professores e alunos como sujeitos do seu próprio processo, possibilitando uma nova concepção de fazer histó-ria que torna o ato do ensino-aprendizagem mais interessante e criativo, contrapondo-se à história tradicional, que, aos poucos, vai perdendo es-paço.
Neste sentido, como aponta com singular propriedade Marcos Silva, é preciso não só criticar uma concepção de história conservadora e reprodutora do modelo dominante, mas alertar os intelectuais, professores e alunos universitários para o fato de que a academia deve ter uma prática diferente da que até então vem sendo desenvolvida, visto que:
Enquanto graduados em história têm dificuldades para se assumirem como historiadores, muitos historiadores que lecionam em universida-des não se vêem como professores. (grifo nosso). Reforçam o descom-promisso do ensino superior com o prazer da história para todos, dei-xando de assumir responsabilidades na preparação de seus próprios alu-nos para ensino e pesquisa, desqualificando-os por não saberem línguas estrangeiras nem técnicas de pesquisa e estudo (em lugar de reconhece-rem o aprendizado dessas e outras habilidades como tarefas da universi-dade). Contribuem, assim, para a reprodução ampliada daquela desqua-lificação. Na medida em que a escola não é encarada como patrimônio histórico, legitima-se mais a degradação do ensino, com prédios e equi-pamentos destruídos ou escondidos por outdoors, professores pessima-mente remunerados, obrigados a fazer sofridas greves, alunos sem a-prender e "altos estudos" apropriados por minorias muito (o)cultas.2
O ambiente ao qual se refere Silva, que deveria ser, para a socie-dade um espaço veiculador da produção do conhecimento, acumulação e socialização do saber, fica, na realidade, restrito aos seus próprios muros.
No período de 1984 a 1989, foram produzidos, entre dissertações de mestrado e teses de doutorado e livre docência na área de história, 1.729 trabalhos, dos quais apenas 13 abordam o ensino de História. O quadro agrava-se quando estes mesmos assuntos são apresentados em
2 SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo, Brasilien-se, 1995, pp. 83-84. 142
periódicos nacionais especializados em história, ou seja, de um total de 1.048 artigos produzidos entre 1961-1992, apenas 44 (4,19%) discutem, especificamente, o ensino de história, enquanto que 1.004 artigos (95,81%) discutem outros temas ligados à história e/ou à historiografia. Quando a produção é específica da área de educação, o quadro é o se-guinte: dos 3.248 artigos produzidos entre 1944-1992, apenas 11 (0,33%) são relativos ao ensino de história e 3.237 (99,67%) abordam outros te-mas3.
Estes dados revelam que o problema é relevante e que, mesmo na área específica de história, a produção acerca do tema ainda é restrita; na área de educação, os limites são da mesma ordem, pouco contribuindo para um processo de transformação da realidade posta. A busca da me-lhoria de qualidade do ensino deve ser uma constante por parte dos pes-quisadores, tanto em nível da graduação quanto, preferencialmente, no ensino fundamental e médio.
E esta é uma problemática que devemos encarar na perspectiva de propormos concretamente novas ações que possibilitem não só mu-dança de atitudes, visando a superar os aspectos da transmissão do co-nhecimento de forma estática, factual ou episódica da realidade histórica e cultural como, também, apontar caminhos na (re)construção do ensino de História.
3. A educação e o ensino fundamental e médio de História
A educação brasileira ainda tem muito da escola tradicional, que nos legaram os jesuítas nos tempos da colonização; estes mantinham um ensino dogmático (baseado apenas na visão da igreja), trabalhado numa visão linear, cartesiana, tendo como referência os pressupostos de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Mesmo depois de o ensino não ser mais exclusividade da Igreja e, por conseguinte, não estar mais sob a orientação jesuítica, os métodos, na sua grande maioria, no Brasil de hoje, ainda permanecem tradicionais, com currículos defasados, com uma es-trutura escolar autoritária, fechada em si mesma, legitimadora de um processo social não igualitário4.
Estes aspectos caracterizam um ensino fundado em verdades ab-solutas e inquestionáveis, favorecendo a hierarquização das disciplinas
3 NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996, pp.17-20.
4 CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. In NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996, p.74. 143
(existem nesta relação as mais valorizadas, portanto, as mais importantes: matemática, física, química, biologia e português, e as menos valorizadas, história, geografia, artes e línguas). Dessa forma, os conhecimentos transmitidos pela escola não são remetidos à sua historicidade; os conhe-cimentos são transmitidos como se estivessem prontos e acabados, e não relacionados à vida dos alunos e à realidade histórico-social mais ampla. Pouco levam em consideração o saber do aluno, podando a possibilidade de uso pleno de suas potencialidades e capacidades.
Isto tem contribuído, ultimamente, para que a escola seja vista como um espaço pouco atraente, monótono, reprodutor das estruturas existentes e da ideologia oficial.
A evasão escolar, a repetência e o aumento do número de iletra-dos restringem o acesso das populações mais carentes ao emprego e às novas formas de trabalho, tornando praticamente nulas as chances de ascensão social.
A escola, hoje, não é um locus onde os estudantes tenham prazer de fazer, aprender, conhecer, pensar; é sim um reflexo da nossa sociedade que vive em crise, e aqueles que são responsáveis pela elaboração da política educacional não estão muito preocupados em resgatar, discutir e melhorar a qualidade da educação. Por isso é que a "...qualidade de ensi-no virou mera expressão de efeito que faz parte apenas da retórica eleito-reira e das mentiras da propaganda oficial, que, custeada pela sociedade, a ela retorna sob forma de mais um engano"5.
As escolas públicas, as quais são mantidas pelo Estado - ou seja, pela sociedade, têm um grande contigente de alunos que terão, dentro desta estrutura atual, possibilidades remotas de ascensão. Existem, entre-tanto, neste "mar" de contradições, algumas poucas escolas que formam os seus alunos com "melhor qualidade", visando ao sucesso destes edu-candos e oportunizando o retorno do investimento na sua educação.
O sistema educacional vive uma crise que vem se prolongando por muito tempo e este quadro se agrava com o discurso do fracasso da escola pública, justificando a incapacidade do Estado em gerenciar e a-tender, satisfatoriamente, os interesses da sociedade. Possibilitando, con-forme Saviani: "...que se advogue, também no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado"6. E estes aspectos, na política neo-liberal ora vigente no Brasil, ganham contornos
5 MICELI, Paulo. In MORAIS, Regis de. (org.) Sala de Aula: que espaço é esse? 7 ed. Campinas, Papirus, 1994, p.103.
6 SAVIANI, Demerval. Educação e Questões da Atualidade, São Paulo, Cortez, 1991, p.85. 144
mais agravantes; torna-se importante, pois, que abordagens que apresen-tem novas perspectivas levem em conta que
Os processos educativos não podem ser inventados e, portanto, não de-pendem de idéias mirabolantes, megalômanas de gênios que dispõem de planos ou fórmulas mágicas. Depende de uma construção molecular, orgânica, pari passu com a construção da própria sociedade no conjunto das práticas sociais.7
As diretrizes político-educacionais adotadas pelo Governo são sempre pensadas na perspectiva da manutenção da ordem estabelecida, legando a visão de mundo que é reproduzido no ensino fundamental e médio de História, através das concepções metodológicas e das práticas pedagógicas. Sobretudo em sociedades excludentes, como a nossa, deve-mos enquanto profissionais de ensino construir novas práticas pedagógi-cas, novas formas de fazer e de construir a relação ensino-aprendizagem, visando à socialização do conhecimento. Visto que, no dizer de Gramsci,
Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente des-cobertas ‘originais’ significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, ‘socializá-las’. (...) O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato ‘filosófico’, bem mais importante e ‘ori-ginal’ do que a descoberta por parte de um ‘gênio filosófico’, de uma verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos de inte-lectuais.8
Como a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o ensino de história em especial, tem de acompanhar esse pro-cesso sob pena de transmitir conhecimentos já ultrapassados. Para isto deve incorporar os temas e as inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu cotidiano. Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com os meios de comunicação e sofrem a influ-ência da televisão, rádio, jornal, vídeo-games, fax, computador, redes de informações e etc. Como produzir uma boa aula? Como sair do tradicio-nal giz e "cuspe"? Como romper com as imposições de um ensino que parou no tempo?
7 FRIGOTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez Editora, 1995, p.176.
8 GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978, p.13. 145
A escola deve despertar o interesse dos alunos em aprender, esti-mulá-los a serem críticos e a proporem soluções para problemas enfren-tados, desenvolvendo seu raciocínio. Entretanto, na realidade brasileira, a desvalorização das licenciaturas como um todo, e mais especificamente a licenciatura em História, das faculdades de Educação e dos professores, bem como a falta de recursos materiais, constituem-se em obstáculos significativos para a transformação da escola.
A falta de recursos materiais é uma constante nas nossas escolas, notadamente nas escolas de periferia, onde a realidade contradiz toda a propaganda oficial dos governantes. Essas campanhas publicitárias rela-cionam o soerguimento da educação apenas com estatísticas de prédios construídos e/ou reformados e com a aquisição de um sem-número de livros didáticos que, muitas vezes, do ponto de vista pedagógico, não contribuem para a melhoria do aprendizado.
Para construirmos mudanças deveremos produzir um ensino que procure desenvolver a produção do conhecimento vinculando o ensino e a pesquisa, oportunizando aos sujeitos do processo uma postura que leve sempre ao questionamento, à coleta de dados bem como à permanente reflexão. Pois, como afirma Cunha,
Unir ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja in-tegrada, envolvendo estudantes e professores numa criação do conheci-mento comumente partilhado. A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida e não somente re-produzida.9
Portanto, a conscientização, a capacidade de ser crítico e reflexi-vo diante do mundo e das coisas, contribuindo para a construção do pro-cesso de novas relações que se estabeleçam nas nossas salas, e, conse-qüentemente, no ensino de história "...estará dependente de uma nova maneira de encarar a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, que nega a perspectiva positivista, tão largamente difundida nos progra-mas de formação de professores do Brasil"10.
Construir novos rumos para a prática pedagógica passa, necessa-riamente, pela compreensão, análise e estudo do cotidiano do professor, de maneira que ele é e deve ser entendido como tal, um agente histórico e socialmente contextualizado, pois só dessa forma poderá, enquanto parte
9 CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática. 2 ed. Campinas, SP, Papi-rus Editora, 1992, p. 32.
10 Idem, p. 32. 146
integrante do processo, intervir na realidade, no que se refere à sua expe-riência docente e à sua formação.
4. Caminhos para o ensino de História e o uso dos recursos tecnológicos
O processo de automação trouxe consigo um grande temor, ad-vindo da excessiva mecanização da sociedade; contudo, hoje parece cada vez mais claro e evidente que o computador pode ser "humanizado". É bem verdade que esta tecnologia, ao ser usada no setor produtivo da soci-edade, gera desemprego e novas regras na relação entre capital e trabalho, levando fatalmente ao surgimento "...de um perfil de trabalhador, certa-mente com maior escolaridade e submetido à cultura da qualidade, carac-terísticas estas já observadas nos países hegemônicos do sistema capita-lista"11. Todavia, o centro desta discussão passa pela maneira como o homem e o computador se relacionam e interagem na construção de tra-balhos e processos educativos, e não pelo impacto social decorrente do uso destes recursos.
Nesta perspectiva, o ensino de História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova realidade, possibilitando ao aluno ser capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mun-do, qualificando-o para ser, dentro deste processo, um cidadão pleno, consciente e preparado para as novas relações trabalhistas. Para que isto aconteça, este ensino deve estar em sintonia com o nosso tempo.
Entretanto, o professor de História, como de resto o profissional das Ciências Humanas, tem um certo desprezo pelo uso das tecnologias no ensino. Haja vista que, na maioria dos casos da prática pedagógica, o professor é um mero reprodutor das informações produzidas, tornando o ato de ensinar algo defasado e desconexo. Neste sentido, é necessário, portanto, que os professores de história passem a compreender que os processos de inovação, derivados do emprego dos recursos tecnológicos, servirão para oxigenar a prática docente. É evidente que estamos falando daqueles que permanecerem alheios a esta nova realidade, pois "Esses equipamentos não substituirão o professor, mas o professor com perfil tradicional, pelo menos nas escolas de clientela de maior poder aquisitivo estará, certamente (sic) com os dias contados"12.
11 ROCHA, Ubiratan. "Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno" In NIKITIUK, S. L. (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996, p.52.
12 Idem, p.58. 147
O mero uso dos recursos tecnológicos não é garantia de que ao serem postos em prática vão estar contribuindo para uma nova postura do professor em sala de aula. Aliado a estes recursos, o professor deve ter domínio dos conteúdos e das diversas metodologias, dentre as quais possa escolher a que melhor se aplica à construção do conhecimento histórico.
Embora haja a necessidade de o professor de história dominar corretamente as técnicas de ensino, a atual realidade nos mostra que isto, via de regra, não vem acontecendo. No Brasil dos anos da ditadura e sob a orientação e influência americana foi realizada a famosa reforma do ensino de 197113, no qual o ensino técnico passava a ter uma importância muito grande e que visava a atender apenas aos interesses imediatos do governo militar, ou seja, formar professores da área técnica para a nação emergente em franco surto desenvolvimentista. Era a época do Brasil grande, das obras faraônicas. Nesse contexto, as metodologias de ensino foram evidentemente mal utilizadas, pouco se refletindo "...sobre as cor-relações entre o conteúdo a ser trabalhado e a técnica mais adequada"14.
Durante as décadas de 80 e 90, acentuou-se muito rapidamente a carga de informações que a sociedade vem recebendo e elas estão, cada vez mais, repletas de imagens e sons, produzidos através de equipamen-tos específicos, tais como vídeo e computadores. Não seria exagero con-siderar que vivemos sob o impacto da chamada revolução da tecnologia de informação, que se caracteriza pela inserção da informática automati-zando todos os processos produtivos e de serviços, e esta é uma situação que em pouco tempo estará em todas as partes do mundo. Contudo, existe uma dificuldade, por que não dizer até mesmo preconceito, da escola em trabalhar com os recursos tecnológicos. Essa dificuldade faz da escola uma instituição com pouca vontade de investir em novas formas de transmitir o conhecimento e de adaptação à realidade.
Estas ferramentas tecnológicas, como o computador e a multimí-dia, por certo alcançarão as escolas em pouco tempo, forçando-as a ter, diante desta nova realidade, uma posição não de enfrentamento nem tam-
13 Reforma do ensino de 1º e 2º graus, proposta pelo Governo do General Emílio Garras-tazu Médici, através da lei de nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, que entre seus objetivos destaca: "... b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial (...) A parte de formação especial do currículo: a) terá o objetivo (...) de habilitação profissional, no ensino de 2º grau". Este instrumento legal institucionalizou o ensino profissionalizante, capaz de atender ao mercado de trabalho, em detrimento das disciplinas de formação geral, especialmente as das Ciências Humanas, que por esta lei praticamente desaparece-ram do currículo do 2º grau. FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensi-nada, Campinas, SP, Papirus, 1993, pp. 21-22.
14 Idem, p.54. 148
pouco de deslumbramento, porque têm em sua estrutura os equipamentos de última geração para melhorar as apresentações escolares ou servirem como máquinas sofisticadas de escrever, mas, sobretudo, de entender que ao incorporar as novas tecnologias estarão contribuindo para que seja, aí também, mais um espaço de discussão acerca destes recursos que serão indispensáveis para o apoio ao processo de ensino-aprendizagem.
Há uma forte tendência de que o uso dos recursos tecnológicos na educação torne-se fórum de debate, construção e difusão do conhecimen-to produzido em várias partes do mundo e difundido via multimídia e rede mundial (Internet), enquanto veículos de divulgação e discussão, possibilitando uma (re)construção coletiva e participativa do conhecimen-to. As TIC trazem o mundo para o ambiente educativo, de forma interati-va. Os alunos e os professores são agentes a interagir com estes recursos, despertando o interesse e a vontade de aprender sempre, funcionando como um agente motivador. Não há limite(s) para o que pode ser feito na área educativa e da história.
Para a aplicabilidade das TIC como inovação no ensino de Histó-ria pode-se utilizar das abordagens teóricas de Piaget e Roger sobre a-prendizagem.
Para Piaget, a construção do conhecimento ocorre a partir da in-tegração da pessoa com seu ambiente. A percepção de um desequilíbrio entre a sua realidade concreta e o que conhece leva-a buscar novas res-postas, ocorrendo aí a aprendizagem.
Já para Roger, o ensino centrado no aluno libera sua capacidade de auto-aprendizagem criando nele a responsabilidade pela gestão de seu próprio processo educativo.
Baseado nestas teorias, o computador pode ser usado para facili-tar a interação do aluno com o meio, possibilitando-lhe responder às in-terrogações construídas no seu cotidiano, bem como para tornar possível a participação responsável do educando na construção do seu conheci-mento.
Já há um consenso hoje entre os educadores sobre a adoção de metodologias ativas e abertas nas escolas, sob o argumento de que, à medida que o estudante interage e participa da escolha e construção dos conteúdos, o aprendizado torna-se mais eficiente.
A utilização das metodologias ativas mais o uso do computador, como um recurso didático para o fazer cotidiano da sala de aula, contribui para aumentar a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, estimulando-os a desenvolver atividades de pesquisa vin-culadas ao ensino de história, bem como para fazer do professor um ori-149
entador/facilitador, e não o proprietário do processo de transmissão do conhecimento. O conteúdo passa, então, a ser construído coletivamente com ênfase no crescimento individual e na socialização.
Nos últimos anos, o computador passou a ser utilizado mais fre-qüentemente como ferramenta de apoio na educação, e tem facilitado sobremodo as tarefas de ensino-aprendizagem através das aplicações multimídia. Este instrumento facilita e enriquece a veiculação das infor-mações transmitidas, ao unir som às imagens estáticas ou animadas, le-vando o aluno para um ambiente virtual, transportando-o para dentro do monitor como se estivesse fazendo parte do cenário trabalhado.
Neste sentido, o computador, desde quando teve o seu uso incre-mentado na educação, foi empregado "...em experimentos e rotinas apro-priadas à pedagogia ativa e ao construtivismo"15. O investimento em pes-quisa para tornar a informática cada dia mais acessível à sociedade tornou possível a existência de programas para a área de educação cada vez mais criativos, interativos, versáteis e ricos em funções.
O interesse e motivação dos alunos aumentam sempre quando e-les se tornam responsáveis pelo seu próprio processo de estudo. O ensino ativo permite que o aluno desenvolva a sua capacidade de ser crítico, de se expressar, de questionar, de criar e de ter uma auto-disciplina nas tare-fas escolares, contribuindo para que da atividade individual parta para a construção coletiva.
A metodologia ativa nesse contexto aplica-se também ao ensino de História que, ao pautar-se nas contribuições da Escola dos Annales que tem a preocupação de ter como eixo a aprendizagem desta área de conhecimento dando conta das experiências vividas pelos homens, valo-rizando a reflexão sobre o cotidiano, a sobrevivência, os prazeres e os patrimônios culturais. Cada aluno poderá perceber como esse cotidiano é um espaço de múltiplos projetos, lutas e disputas entre os homens. Esta-remos, portanto, falando de um ensino não mais ligado aos grandes acon-tecimentos, nomes, datas e heróis, mas sim de um ensino onde seja consi-derado o homem no seu dia a dia, criando, dessa forma, condições para o aluno se situar na história como um agente construtor do processo históri-co.
Assim, é que, no presente artigo, ao discutir novas abordagens para o ensino de história, consideramos as contribuições metodológicas
15 MATTA, Alfredo Eurico R. A Informática e os Recursos de Multimídia como Me-diadores da Construção do Conhecimento em História por Alunos da Escola Fun-damental e Média. Projeto de Doutorado em Educação da Universidade Federal da Bahi-a, Salvador, maio de 1996, p. 7. 150
decorrentes das novas tecnologias como elementos importantes para o fazer histórico. Os recursos de multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, filmes e computação gráfica, quando usados corretamente, consti-tuem-se em ferramentas de apoio para a apresentação, construção e transmissão do conhecimento histórico produzido na academia, resultante da investigação científica, possibilitando novas formas de apreensão, uma vez que estes recursos audio-visuais despertam a atenção dos alunos, tornando-os mais interessados e contribuindo para a melhoria da aprendi-zagem, estabelecendo uma relação de interação com o conteúdo entre professores e alunos do ensino fundamental e médio.
Constitui-se mister para a execução desta nova maneira de con-ceber a escola a prática de um ensino de História que vise a estimular os alunos a:
• terem um vivo interesse pelos acontecimentos do mundo;
• serem agentes e atores do processo histórico e não pessoas passivas diante do tempo;
• terem uma atitude crítica e reflexiva dos fatos que são veicu-lados pelos diversos meios de comunicação;
• desenvolverem a capacidade de ver, ler, escutar;
• sistematizarem as informações, relacionando os diversos te-mas abordados.16
Estamos, pois, através do ensino de História, oportunizando o de-senvolvimento de uma nova atitude diante do mundo, desta forma as
Crianças vão vivenciando a escola como um lugar para dialogar e pen-sar com outras pessoas, sobre o que acontece no mundo(...) Se assim fosse, a escola poderia deixar de ser vivida como algo separado das ou-tras experiências da vida, como um pequeno mundo à parte17.
É lógico que esta nova proposta de trabalho encontra muitas bar-reiras, por parte dos atores envolvidos no processo, tais como:
• dificuldades das crianças em assimilar os temas e em manejar as informações que podem ser "inadequada(s), insuficiente(s) e tendenciosa(s)"18;
• limitações do professor;
16 FERREIRA, Carlos Augusto Lima. "A importância da novas teconologias no ensino de História" In Universa, Brasília, nº 1, p. 125-137, fevereiro de 1999.
17 NILDECOFF, Maria Teresa. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, Brasiliense, 1991, p. 33.
18 Idem, p. 35. 151
• obstáculos do meio, que é tudo o que compreende o espaço social; o meio é a rua, a casa, a praça, o bairro, a vila, as pes-soas, a cidade e o seu entorno.
Para o professor é uma tarefa que implica, muitas vezes, mudan-ças no seu comportamento pedagógico, já que ele terá que estar sempre em processo de atualização e adotando uma visão critica, sem medo de se expor e de errar, e acreditar que o conhecimento não é algo que se forne-ce (ou se vende) para os alunos. A formação dos professores de história na escola tradicional foi caracterizada por concepções liberais, positivis-tas, elitistas e conservadoras, distante da história enquanto processo, sen-do, por conseguinte, inibidora não lhes possibilitando esta atitude meto-dológica. Como enfatiza Nunes,
Partindo desta maneira de pensar, o Professor de História da década de 1950 a 1980 não foi capaz de atingir uma concepção histórico-dialética de educação nem de ensino da História. Permaneceu, portanto, numa concepção liberal tradicional...19
Apesar da manutenção de um ensino ainda centrado em uma perspectiva conservadora e positivista da história, temos a possibilidade não só de contestar e romper com esta lógica estabelecida, mas, também, de propor mudanças de concepções que devem vir não só do professor, como da História, do homem, da sociedade e da prática pedagógica.
Estas mudanças podem acontecer com o uso das TIC, pois a mul-timídia como forma de comunicação, e a rede mundial, como veículo, têm a propriedade de democratizar as informações e de atingir comunida-des maiores. Além disso, estas tecnologias vêm contribuindo decisiva-mente para a superação das distâncias geográficas no mundo, ao mesmo tempo em que aumenta, substancialmente, o interesse e a possibilidade de educar através da interação entre o emissor e o receptor, tornando o pro-cesso ativo em permanente diálogo.
5. O computador no ensino fundamental e médio de História
O computador no ensino fundamental e médio de História visa a propiciar ao aluno uma nova didática, utilizando os recursos da informá-tica na construção do cotidiano da sala de aula. Professor e aluno, "plu-gados" na realidade, devem ter um olhar crítico sobre as informações
19 NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996, p. 120. 152
armazenadas, sendo importante que o uso deste recurso propicie explorar o raciocínio, a criatividade, a coordenação e a percepção do aluno.
O computador contribui decisivamente para que se estabeleça na educação uma profunda modificação. Essas máquinas estão provocando uma verdadeira revolução nos bancos escolares já que o próprio desen-volvimento tecnológico alcançado, hoje em dia, permite que as máquinas e programas produzidos deixem de ser simplesmente algo identificado com um "meio" puramente mecanicista e repetitivo, mas, bem ao contrá-rio, são ferramentas poderosíssimas e criativas. O aluno ao utilizar estes equipamentos - associados ao uso de hipertexto20 - passa a ter um vivo interesse pelo assunto pesquisado, aumentando seu nível de aprendiza-gem, satisfação e rendimento escolar.
Aliado a isto, o aluno ainda pode desenvolver com o auxílio do computador pesquisas de textos e imagens em enciclopédias interativas e em programas educativos. Estas formas de pesquisa subsidiam a coleta de dados para a construção de temas históricos, funcionando como estimula-dor do processo de aprendizagem.
Um outro aspecto a ser considerado e analisado, são os chamados programas de autoria (Multigestor, Neobook, Director, Toolbook21, etc.) que representam para o aluno de história uma outra possibilidade de inte-ragir com o computador, produzindo softwares com vários assuntos histó-ricos, que, entre outros, pode ser a construção da história de sua família, de sua região ou de uma instituição. Esta é uma relação dinâmica de ensi-no-aprendizagem, no qual o professor age como orientador do aluno-autor e este exercita sua criatividade e senso crítico.
A informática possibilita hoje, através da rede mundial de com-putadores, a Internet, uma oportunidade de abrir novos caminhos para além da estrutura física da sala de aula convencional. Esta é uma situação concreta e uma grande oportunidade para democratizarmos o acesso das informações produzidas na universidade.
20 É uma tecnologia que permite, através de ligações ou vínculos baseados em partes de texto, saltar para um outro texto ou documentos interrelacionados, que por sua vez possu-em outras ligações e vínculos semelhantes. Esta técnica propicia a leitura de documentos complexos de modo não linear, ao contrário do que acontece com a leitura convencional. Esses vínculos são também conhecidos como Links ou Tags e aparecem dentro dos textos com um formato, cor ou estilo diferente do texto normal. Tais Links criam uma estrutura semelhante a redes de conexão, onde cada conexão leva o leitor a um conjunto completa-mente novo de informações, indo a um determinado ponto por diversos caminhos perma-necendo, porém, no texto original.
21 São programas de apoio à construção de projetos multimídias. 153
Para o ensino de História essa é uma oportunidade singular, vez que a Internet permite que o indivíduo a partir do seu espaço se ligue com o mundo, enviando e recebendo informações que poderão ser debatidas e construídas coletivamente. Assim, estaremos possibilitando, aos nossos alunos estarem juntos a alunos de diversas localidades (que podem ser nacionais ou estrangeiras), por meio de projetos conjuntos e através da discussão de temas relevantes22 acerca da História, tais como: O processo de Impeachment do presidente Collor, A guerra das Malvinas, O carna-val da Bahia, A Grécia antiga, A história do seu bairro ou de seu País.
A Internet dispõe de vários serviços, dentre os quais para a ativi-dade do ensino, destacamos: Listas de Discussãoa, E-mailb, Bases de Da-dos Bibliográficosc, Conversação On-Lined, WWWe e Home-Pagef. Estes recursos criam espaços para pesquisar, conhecer e debater, diminuindo as distâncias entre os usuários, professores e alunos, tornando-os cidadãos do mundo.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada em 20/12/1996 pelo Presidente da República, é o instrumento legal de gerenciamento do sistema educacio-nal brasileiro e traz como uma de suas principais novidades a regulamen-
22 Entendo por temas relevantes aqueles que sejam trabalhados desde uma perspectiva crítica. Nesta direção, o passado, o presente e o futuro devem ser vistos dentro de uma visão de processo, que nega o sentido da História enciclopedista, marcados por momentos estanques sem nenhuma relação entre si. A História sendo trabalhada desde uma dimen-são social. Assim, um tema como A Grécia Antiga, pode e deve ser trabalhado e analisado enquanto fato passado, mas que ao ser relacionado criticamente com o presente estará superando o senso comum de ser apenas um conteúdo do passado. Para passar a ser um estudo que "negando a passividade do ser objeto para reafirmar a condição de sujeito do conhecimento da aprendizagem e da história" DUARTE, Geni Rosa. " 'Formar', 'Refor-mar', 'Reciclar' Professores – Contribuição Para Um Debate" In Cadernos História, 6(6) P. 35, janeiro/95 dezembro/96.
a Contém informações diversas de interesse temático para usuários da Internet.
b Correio eletrônico, utilizado para enviar e receber mensagens, para exportar e importar arquivos texto e outros. Além disto, possibilita que um conjunto de pessoas interessadas em um assunto específico reunam-se num fórum virtual.
c Acesso a base de dados bibliográficos produzidos pelas universidades e bibliotecas, como por exemplo artigos, teses, dissertações e monografias.).
d Estabelecimento de comunicação "ao vivo" entre os usuários.
e World Wide Web (Rede de Escala Mundial) é a parte multimídia da Internet. Oferece informações na forma de textos, desenhos, fotos, sons, músicas, animações, vídeo e reali-dade virtual.
f São telas de apresentação usadas na Internet através da WWW, construídas a partir de linguagem descritiva, de autoria de hipertexto, tais como HTML (Hypertext Markup Language), Java e outras. 154
tação do ensino à distância. Uma das maneiras de fomentar esta modali-dade de ensino será através da Internet, contribuindo para que o ensino de história e a transmissão do conhecimento sejam levados às diversas loca-lidades de forma ampla e democrática.
Não obstante todos os benefícios que o uso do computador possa propiciar ao ensino de História, necessária se faz a observância rigorosa da escolha de programas para o uso em sala de aula. Softwares que sim-plesmente transformam um livro de papel em mídia digital, como um mecanismo de consulta linear, incorrem no erro de não aproveitar toda a potencialidade da máquina, como seus recursos multimídia que tanto atraem as crianças.
O computador no ensino de História deve ser utilizado para:
• desenvolver habilidades como criatividade, coordenação mo-tora, percepção visual e auditiva;
• motivar a pesquisa;
• pôr os alunos em contato com a realidade através do progra-ma (software) escolhido;
• organizar as informações;
• classificar dados;
• traçar croquis, esboços e desenhos (fazer mapas, plantas da realidade estudada, etc.);
• organizar a vida escolar;
• produzir trabalhos escolares, através de softwares de plani-lhas, banco de dados e processadores de texto;
• elaborar gráficos estatísticos;
• fazer apresentações mais dinâmicas23.
No curso de graduação em História, estes elementos visam a ins-trumentalizar o aluno (futuro professor e pesquisador de História) para a pesquisa e docência, na construção de banco de dados, participação em grupos de estudos via rede, etc. Permitem ainda a interação com o com-putador na produção de programas (multimídia), estabelecendo a ponte entre Computação e História onde concretamente haverá a superação de uma tarefa de simples compilação de dados, gerando novas possibilidades de ensino e pesquisa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
23 FERREIRA, Carlos Augusto Lima. "A importância da novas tecnologias no ensino de História" In Universa, Brasília, nº 1, p. 125-137, fevereiro de 1999, p.135. 155
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática. 2 ed. Campinas, SP, Papirus Editora, 1992.
CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. In NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996.
DUARTE, Geni Rosa. In CADERNOS DE HISTÓRIA, v.6 - nº.6 - 1995/1996 - Uber-lândia, Universidade Federal de Uberlândia, Departamento de História, Laboratório de Ensino e Aprendizagem em História.
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. "A importância da novas tecnologias no ensino de História" In Universa, Brasília, nº 1, p. 125-137, fevereiro de 1999.
_____. La enseñanza de la Historia en las escuelas de enseñanza fundamental y me-dia de Salvador de Bahía: análisis de variables y la contribución del ordenador. Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, (Tesina de Master), dissertação de Mestrado, (mimeo), julho de 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP, Papirus, 1993.
FRIGOTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez Editora, 1995.
GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.
LUKESI, Cipriano. et alii. Fazer Universidade: uma proposta metodológica. 6 ed. São Paulo, Cortez Editora, 1991.
MATTA, Alfredo Eurico R. A Informática e os Recursos de Multimídia como Media-dores da Construção do Conhecimento em História por Alunos da Escola Fun-damental e Média. Projeto de Doutorado em Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador, maio de 1996.
MICELI, Paulo. In MORAIS, Regis de (org.). Sala de Aula: que espaço é esse?. 7 ed. Campinas, SP, Papirus, 1994.
NILDECOFF, Maria Teresa. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, Brasiliense, 1991.
NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996.
ROCHA, Ubiratan. "Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno" In NIKITIUK, S.L (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996.
SAVIANI, Demerval. Educação e Questões da Atualidade, São Paulo, Cortez, 1991. 156
SILVA, Edson Armando. "Banco de dados e pesquisa qualitativa em história: reflexões acerca de uma experiência" In Revista de História Regional 3(2) 167-176, Inverno 1998. Ponta Grossa, PR, 1998.
SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. Brasiliense, São Paulo, 1995. 157
RESUMO
Ensino de História e a Incorporação das Novas Tecnologias da In-formação e Comunicação: uma reflexão
O objetivo deste artigo é discutir sobre o ensino de História e a Incorpo-ração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, além de fomentar uma reflexão dos profissionais da área - notadamente os professores do ensino médio e fundamental. Esta é uma discussão pertinente e se aplica a uma revisão do ensino de História, visando a contribuir para a sua melhoria e permitindo que professores e alunos possam aprender e construir a história com a utilização de novos recursos didáticos.
Palavras-chave: Ensino de História; novas tecnologias; informática
ABSTRACT
History teaching and the new technologies of information and communication: a reflection
The objective of this article is to discuss the teaching of History and the Incorporation of New Technologies of Information and Communication, besides fomenting a reflection of the professionals of the area – specially teachers of high school and basic level. This is a pertinent discussion and it is applied to a revision of the teaching of History, aiming at contributing to its improvement and allowing that teachers and students can learn and construct history using new didactic resources.
Key-words: History Teaching; new technologies; computing.
Revista de História Regional 4(2):139-157, Inverno 1999.

Dez Princípios para Um Bom Professor

Dez Princípios para Um Bom Professor

--------------------------------------------------------------------------------
Apresentamos um decálogo contendo dez princípios para atividade docente de um bom professor do terceiro milênio, século marcado pela informação e pelo conhecimento tecnológico.

O professor do século XXI é aquele que, além da competência, habilidade interpessoal, equilíbrio emocional, tem a consciência de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia..

A função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensinar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplação do saber.
Prof: Vicente Martins

Fábulas
para Download


Eis então os dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento humano:
--------------------------------------------------------------------------------

Aprimorar o educando como pessoa humana. A nossa grande tarefa como professor ou educador não é a de instruir, mas a de educar nosso aluno como pessoa humana, como pessoa que vai trabalhar no mundo tecnológico, mas povoado de corações, de dores, incertezas e inquietações humanas.

A escola não pode se limitar a educar pelo conhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso, de corpo e alma.

De nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de aula, se fora da escola, o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e patrocinador da barbárie.

Educamos pela vida como perspectiva de favorecer a felicidade e a paz entre os homens.

Preparar o educando para o exercício da cidadania. Se de um lado, primordialmente, devemos ter como grande finalidade do nosso magistério o ministério de fazer o bem às pessoas, fazer o bem é preparar nosso para o exercício exemplar e pleno da cidadania.

O cidadão não começa quando os pais registram seus filhos no cartório nem quando os filhos, aos dezoito anos, tiram suas carteira de identidade civil, a cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação superior, nas universidades; começa com o fim do medo de perguntar, de inquirir o professor, de cogitar outras possibilidades do fazer, enfim, quando o aluno aprende a fazer fazer, a construir espaço de sua utopia e criar um clima de paz e bem-estar social, política e econômico no meio social.

Construir uma escola democrática. A gestão democrática é a palavra de ordem na administração das escolas. Os educadores que atuarão no novo milênio devem ter na gestão democrática um princípio em que não arredam pé, não abrem mão.

Quanto mais a escola for democrática, mais transparente. Quanto mais a escola é democrática, menos erra, tem mais acerto e possibilidade de atender com eqüidade as demandas sociais. Quanto mais exercitamos a gestão democrática nas escolas, mais no preparamos para a gestão da sociedade política e civil organizada.

Aqui, pois, reside uma possibilidade concreta: chegar à universidade e concluir um curso de educação superior e estar preparado para tarefas de gestão na governo do Estado, nas prefeituras municipais e nos órgãos governamentais.

Quem exercita a democracia em pequenas unidades escolares, constrói um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na estrutura do Estado. Portanto, quem chega à universidade não deve nunca descartar a possibilidade de inserção no meio político e poder exercitar a melhor política do mundo, a democracia.

Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho. Por mais que a escola qualifique seus recursos humanos, por mais que adquira o melhor do mundo tecnológico, por mais que atualize suas ações pedagógicas, era sempre estará marcando passo frente às novas transformações cibernéticas, mas a escola, através de seus professores, poderá qualificar o educando para aprender a progredir no mundo do trabalho, o que eqüivale a dizer a oferecer instrumentos para dar respostas, não acabadas ( porque a vida é processo inacabado) às novas demandas sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se qualificar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas ocupações e empregabilidade.

Fortalecer a solidariedade humana. É papel da escola favorecer a solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe, mas do laço recíproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade que cabe à escola ensinar é a solidariedade que não nasce apenas das perdas materiais, mas que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente às referentes à existência humana.

Enfim, é na solidariedade que a escola pode desenvolver, no aluno-cidadão, o sentido de sua adesão às causas do ser e apego à vida de todos os seres vivos, aos interesses da coletividade e às responsabilidades de uma sociedade a todo instante transformada e desafiada pela modernidade.

Fortalecer a tolerância recíproca. Um dos mais importantes princípios de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos é o da tolerância, sem o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos processos de formação do educando.

A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando.

Só a tolerância é capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de um indivíduo ou de grupos determinados, políticos ou religiosos.

Zelar pela aprendizagem dos alunos. Muitos de nós professores, principalmente os do magistério da educação escolar, acreditam que o importante, em sala de aula, é o instruir bem, o que pode ser traduzido, ter domínio de conhecimento da matéria que ministra aula.

No entanto, o domínio de conhecimento não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que adiante e conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as informações?

O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com conceitos a, b ou c, e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do ser humano, sua mediação fundamental.

O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação daqueles que têm dificuldade de assimilar informações, sejam por limitações pessoais ou sociais. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, marcada pela troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno.

Se o aluno fracassa, a escola também fracassou. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. Quando o aluno sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A ordem, pois, é fazer sempre progredir, dedicar-se mais do que as horas oficialmente destinadas ao trabalho e reconhecer que nosso magistério é missão, às vezes árdua, mas prazerosa, às vezes sem recompensa financeira condigna que merecemos, mas que pouco a pouco vamos construindo a consciência na sociedade, principalmente a política, de que a educação, se não é panacéia, é o caminho mais seguro para reverter as situações mais inquietantes e vexatórias da vida social.

Colaborar com a articulação da escola com a família. O professor do novo milênio deve ter em mente que o profissional de ensino não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar respostas para tudo. Articular-se com as famílias é a primeira missão dos docentes, inclusive para contornar situações desafiadoras em sala de aula.

Quanto mais conhecemos a família dos nossos alunos, mais os entendemos e mais os amamos. Uma criança amada é disciplinada. Os pais, são, portanto, coadjuvantes do processo ensino-aprendizagem, sem os quais nossa ensinança fica coxa, não vai adiante, não educa.

A sala de aula não é sala-de-estar do nosso lar, mas nada impede que os pais possam ajudar nos desafios da pedagogia dos docentes nem inoportuno é que os professores se aproximam dos lares para conhecerem de perto a realidade dos alunos e possam juntos, pais e professores, fazer a aliança de uma pedagogia de conhecimento mútuo, compartilhado e mais solidário.

Participar ativamente da proposta pedagógica da escola. A proposta pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao professor participar do processo de elaboração da proposta pedagógica da escola até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola para seus educandos.

Um professor que não participa, se trumbica, se perde na solidão de suas aulas e não tem como pensar-se como ser participante de um processo maior, holístico e globalizado. O mundo globalizado para o professor começa por sentir-se parte no seu chão das decisões da escola, da sua organização administrativa e pedagógica.

Respeitar as diferenças. Se de um lado, devemos levantar a bandeira da tolerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-se com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a semelhança na dessemelhança. Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades lingüísticas e culturais, é a grande tarefa dos educadores do novo milênio.

O respeito às diferenças não tem sido uma prática no nosso cotidiano, mas, depois de cinco séculos de civilização tropical, descobrimos que a igualdade passa pelo respeito às diferenças ideológicas, às concepções plurais de vida, de pedagogia, às formas de agir e de ser feliz dos gêneros humanos.

O educador, pois, deve ter a preocupação é reeducar-se de forma contínua uma vez que nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. Nossa missão, é dizer que podemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas, encontraremos nossas semelhanças históricas e ancestrais: é, dessa maneira, a nossa forma de dizer ao mundo que as diferenças nunca diminuem, e sim, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens.
Pela manhã, o bom religioso, abre o livro sagrado e reflete sobre o bem e o mal.

Por um feliz amanhã, o bom professor abre a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e aprende a conciliar o conhecimento e a humanidade.



Sobre o Autor: O professor Vicente Martins é graduado e pós-graduado em Letras pela UECE com mestrado em Educação pela UFC. Atualmente, Professor do Centro de Letras da UVA (Sobral, CE).

Tem um site em: http://www.dislexiologia.hpg.com.br
Pode ser contactado pelo email: vicente.martins@uol.com.br



--------------------------------------------------------------------------------

Copyright © 2000-2005 - http://www.sitededicas.com.br.

Alguns Benefícios Didáticos do Jogo de Xadrez

Alguns Benefícios Didáticos do Jogo de Xadrez

"Um problema e mil alternativas, eis a visão de um jogador de xadrez..."

autor: Alberto Filho[1]

Ao visualizarmos as muitas opções, uma delas pode ser adequada ao nosso agir.

Parece que um dos grandes problemas dos nossos tempos, é a visão quase sempre parcial que temos das coisas à nossa volta. Isso normalmente ocorre porque valorizamos a especialização. Desde cedo somos condicionados a buscar na especialização uma resposta para todos os nossos problemas. Isso limita nossa visão do mundo, uma vez que passamos a ver tudo como fragmentos. É como se olhássemos o mundo de uma janela e a parte visível representasse tudo o que existe. Se emocionalmente reagimos de uma maneira bem peculiar a cada situação, assim como nós, todas as outras pessoas tem seu próprio modo de reagir às mesmas situações. Podemos constatar isso facilmente pela observação dos nossos gostos, particularidades, nossos medos, etc.

Um dos grandes desafios do educador, deveria ser o formar alunos dentro de uma filosofia integral. Por integral entendemos, ver o movimento da vida como uma coisa só, não estática, sempre dinâmica, e não como fragmentos, como é a visão especialista. Entendemos que a vida como um todo, retrata todas as faces do ser humano, suas crenças, os medos, os conflitos, as incertezas, a angústia e todo sofrimento ao qual está sujeito; seu funcionamento fisiológico e principalmente psicológico. Não podemos compreender um ente humano a partir de uma parte do seu comportamento, de uma posição social, de uma situação étnica, de uma postura ideológica. Ele é tudo isso e muito mais, mais do que podem perceber nossos sentidos e nossa mente condicionada, e limitada pela especialização. De certo modo somos orientados desde cedo, a seguir uma carreira, a pensar dentro de uma metodologia, dentro de uma doutrina ou conjunto de regras, o que acaba se tornando o nosso mundo. Um mundo privado e cercado pelas muralhas desse conhecimento, que é o nosso saber, e atrás das quais nos escondemos, o que de certa forma nos conforta, pois é um terreno sempre conhecido, mas é como se além daquilo nada mais existisse.

Entender que a vida é dinâmica e está sempre em transformação, que é um mundo onde as alternativas mudam de posição à todo momento, como exige o próprio ir e vir do viver, capacita o estudante a ter uma mente mais flexível, com disposição a se renovar sempre, o que o facultará a acompanhar com mais realismo este incrível movimento. Uma mente flexível, sabe que as alternativas existem, e nunca se contenta com respostas prontas, é por natureza curiosa, está sempre aberta ao que é novo. O raciocínio lógico de algum modo capacita o jovem a pensar logo em alternativas, como possíveis respostas para seus problemas. Essa visão o impede de tomar decisões precipitadas em sua vida adulta, pois saberá que para todo problema, sempre haverá uma solução, e muitas alternativas para se chegar a ela. Uma mente assim é sem dúvida uma mente mais capacitada para lidar com a dinâmica da vida.

Um dos maiores dilemas do ser humano é sentir-se encurralado diante de uma situação. Nesse momento, nossa mente não consegue raciocinar de uma forma lógica, os pensamentos são mais ou menos fixos, ou ficarão girando em torno de uma mesma coisa, normalmente as implicações do problema, como se estivesse presa numa espécie de vácuo mental. Numa condição assim, desaparecem as respostas prontas, como que por encanto não conseguimos vislumbrar alternativas, há como que uma espécie de engasgo temporário, do qual nossa mente não consegue se libertar. Isso acontece na maioria das vezes, devido ao nosso condicionamento rígido que valoriza a visão fragmentária das coisas. Quase nunca somos capazes de ver um problema a partir da sua origem, mas apenas aquilo que se nos apresenta como um. Tentamos solucionar um problema pelos seus efeitos, o que é um grande erro, pois a conseqüência de um problema, pode muito bem ter como origem, outro problema esquecido ou mal resolvido, e assim podemos resolver aquilo que nos parece ser o problema, mas sua origem permanecerá nas sombras.

Essa visão parcial limita nosso pensar, limita nossas ações diante de problemas simples ou complexos. O indivíduo que se especializa numa determinada área do conhecimento, por certo terá uma visão bastante restrita de tudo que não diga respeito aos seus domínios. Isso é muito simples e lógico, mas nunca é tratado como uma das razões da angústia humana. Uma visão parcial, cria um individuo temeroso de tudo que possa encontrar além da sua área de atuação, se sentirá naturalmente inseguro diante de qualquer situação que fuja ao seu controle, terá determinação e dinamismo apenas dentro dos limites do seu saber, o que criará entre ele e o resto do mundo um distanciamento natural. Será por natureza conservador, e sempre dependente de outros para guiar seus passos fora daquilo que conhece; um indivíduo inflexível que dificilmente conseguirá ser feliz diante de uma vida, que está sempre em movimento, sempre a se diversificar, em constante renovação.

Possibilidades múltiplas precisam ser consideradas diante de cada problema. Essa bem que poderia ser a primeira diretriz que deveríamos passar para nossos filhos e alunos. Isso resolveria o problema das verdades únicas que afloram mundo afora. Teríamos um jovem sempre questionador, sempre disposto a aceitar, não apenas porque aquilo lhe é imposto, mas porque assim concluiu, depois de analisar dentre todas as possibilidades, que uma questão pode suscitar. Seguir sem questionar é fácil, é o que quase todos nós fazemos vida afora, mas um indivíduo só se torna questionador, quando sabe que para cada questão há sempre uma solução, dentre as inúmeras possibilidades que pode ter diante de si. Isso quer dizer, que uma mesma questão, apesar de ter apenas uma solução, tem vários caminhos para se chegar a ela, e não um só. Pode parecer simples, mas normalmente diante de um problema, ele emperra porque só conseguimos vislumbrar a solução que o mesmo exige, o caminho para onde o mesmo aponta, e nunca os caminhos alternativos, que também nos conduziriam a essa mesma solução. O caminho único pode limitar nossa ação, mas diante de alternativas acabaremos por encontrar uma sobre a qual possamos agir.

Uma visão mais ampla, quer dizer alguém que seja capaz de enxergar, não apenas o adversário que está diante de si, mas também todo ambiente à sua volta, todos os demais protagonistas que fazem parte da cena, todo o cenário onde se desenvolve a coisa, todas as possíveis saídas. Fitando apenas o adversário, nosso único sentimento será de estar completamente encurralado. A visão geral da situação, o que também inclui o adversário, nos permite fazer uma melhor avaliação do problema, ampliar o espectro de suas conseqüências, nos mostrar as opções das quais podemos dispor para solucioná-lo, e podemos mesmo concluir que, pode nem haver um problema; que o problema exista apenas devido à nossa visão limitada e restrita do mesmo, porque não olhamos o geral, e sim apenas a parte que se nos apresenta, como um suposto problema.

Um jogador de Xadrez, tem diante de si problemas, situações que se apresentam, de um modo inicial, como se não existisse solução. Mas eis que ao erguer sua vista, ele pode vislumbrar mais adiante, ter uma visão geral da coisa. Ao ver o tabuleiro por inteiro, ele pode avaliar melhor o problema que tem diante de si. Vê o problema, vê a origem do mesmo, vê o que tem em mãos para tentar solucioná-lo, pode antever se as soluções que imagina terão o efeito desejado, terá diante de si as conseqüências de cada decisão que resolva tomar. Ele tem uma visão privilegiada da situação por inteiro. Pode reconstituir todos seus passos, que o conduziram até aquele problema, e diante dos fatos, pode finalmente aprender sobre os efeitos de falhas cometidas. Saberá ainda como superar, no futuro ou no agora, cada dificuldade que se apresente diante dele. Para se aprender de forma adequada, a atenção é sem dúvida a qualidade mais importante. O jogo de Xadrez, se propõe a despertar em primeiro lugar, entre seus praticantes, esse essencial estado que é a atenção, o que os tornará observadores qualificados, mais cuidadosos com os detalhes, mais criteriosos e capazes em suas decisões.

Sua visão se renova, seu modo de pensar se amplia, e terá a seu favor dois fatores mais que importantes na solução de qualquer questão da vida; a lógica que o ensinará a sistematizar e organizar uma questão antes de tentar resolvê-la, e a versatilidade de uma mente aberta, que está sempre disposta a experimentar as novas possibilidades, além daquelas já existentes, para solucionar uma mesma questão. Na visão tradicional, temos diante de nós muitas soluções prontas para antigos e novos problemas. Se eles nunca se renovassem seria um mundo perfeito, mas eles mudam de forma, e as antigas soluções estão sempre atrás, se mostram obsoletas, incapazes de por um fim a coisa. Sendo orientado para a partir do todo se chegar à parte, o jovem praticante de Xadrez, desenvolve a capacidade de antecipar situações possíveis de criar problemas. Logo ele se torna mais capaz de solucionar problemas, não apenas os de natureza lógica, mas de qualquer natureza.

Uma mente vigorosa, ativa e cheia de músculos mentais bem desenvolvidos, é o benefício imediato de quem mentalmente articula muitos caminhos e possibilidades para se chegar a um objetivo. É a mesma coisa de um autor de ficção a criar uma trama onde, por exemplo, o personagem principal, ao caminhar por uma estrada cheia de obstáculos, tivesse que tratar cada um, de uma maneira sempre nova, o que não seria possível com uma mentalidade inflexível. Nessa prática, devemos ainda ensinar, que o jogo apesar de ser uma competição, não precisa tornar-se uma disputa, pois não deve existir perdedor ou vencedor, se ambos, jogador e adversário estão aprendendo juntos.

Autor: Alberto Filho

email: albjorge@yahoo.com.br

Veja mais detalhes sobre o autor nas notas abaixo.

Notas:

[1] O autor é orientador de educação infantil e adulta, Idealizador e colaborador do Site de Dicas.

© Copyright 2000-2006 http://www.sitededicas.com.br - Todos os direitos reservados.

Especialização em Pedagogia Escolar. (pós-graduação).

Pedagogia escolar


JUSTIFICATIVA

O contexto contemporâneo marcado por profundas mudanças no âmbito das relações econômicas, políticas e sócio-cultural, traz para o campo da educação, de modo geral, e da pedagogia, de modo particular, o desafio de se repensar os referentes teórico-metodológicos sobre os quais têm se estruturado as diversas práticas pedagógicas no interior da organização escolar. A especialização no campo da educação escolar propicia articulação entre uma sólida base teórica e a capacidade de reflexão sobre a prática educativa, de modo a conferir as especialista a capacidade de atuar, com autonomia, no âmbito da gestão escolar, do planejamento educacional, da proposição do referencial curricular, da avaliação do trabalho pedagógico e da elaboração do Projeto Político Pedagógico.
OBJETIVOS

• Especializar professores, pedagogos e outros profissionais de áreas afins em Pedagogia Escolar.
• Qualificar professores e pedagogos de modo que possam construir de forma cada vez mais autônoma, uma prática pedagógica que permita à escola cumprir, com qualidade, sua função social precípua de formação humana centrada no acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade, fazendo ainda com que reflitam sobre os desafios que o mundo contemporâneo tem trazido para o organização escolar, em particular no que se refere às mudanças nas relações sócio-econômicas e políticas, especialmente as que trazem impactos sobre a constituição e formação para o trabalho.
• Oportunizar conhecimentos que contribuam para a formação de uma sólida base teórica que se articule à prática educativa escolar no que se refere aos elementos organizativos do trabalho pedagógico: gestão, planejamento, avaliação e proposta curricular.
• Oportunizar atualização em relação às mudanças na legislação do ensino, em particular no que tange às novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental e médio, bem como nos referenciais para a educação infantil.
• Propiciar capacidade de investigação sobre o trabalho pedagógico, através da articulação entre ensino e pesquisa.

DISCIPLINAS

• História Contemporânea da Educação Escolar Brasileira (30h)
• Política e Legislação da Educação Básica (15h)
• Currículo: Enfoques Teóricos.(30h)
• Novas Tecnologias em Educação.(15h)
• Psicologia da Aprendizagem (30h)
• Tendências do Pensamento Educacional (30h)
• Teoria e Prática em Administração Escolar (45h)
• Teoria e Prática em Orientação Escolar (45h)
• Teoria e Prática em Supervisão Escolar (45h)
• Teoria e Prática na Educação Básica (45h)
• Metodologia Científica: Prática de Pesquisa em Pedagogia Escolar(60h)




Carga horária total 390 horas/aula


Está com vontade de fazer uma pós na área de ensino esta é uma boa opção.

Obrigado pela visita

USP tem 659 vagas para quem já está na faculdade

06/05/2008 - 17h29
USP tem 659 vagas para quem já está na faculdade
Da Redação
Em São Paulo
A USP (Universidade de São Paulo) oferece, para o ano letivo de 2009, 659 vagas no processo seletivo de transferência. Podem se candidatar estudantes que já fazem curso superior em outras universidades ou alunos da USP que querem mudar de graduação.

Há vagas também para cursos normalmente disputados no vestibular tradicional, como relações internacionais (oito) e administração (uma em São Paulo e uma em Ribeirão Preto).

A relação completa de cursos e vagas foi publicada no Diário Oficial de 1º de maio, nas páginas 45 e 46.

As inscrições acontecem em junho, entre 18 e 21, e custam R$ 90. Estudantes que comprovem renda mensal inferior a dois salários mínimos (R$ 890) ou que estejam desempregados têm desconto de 50% sobre a taxa (R$ 45).

A seleção é feita em duas etapas. Na primeira, com prova em 27 de julho, os candidatos responderão a 80 testes de múltipla escolha, organizados conforme a área do curso pretendido:

# Humanas: português (34 questões), inglês (12) e cultura contemporânea (34);
# Exatas: português (24), inglês (12), matemática (22) e física (22);
# Biológicas: português (24), inglês (12), genética (22) e bioquímica (22);


Todas as questões têm o mesmo peso. Para passar à segunda fase, o candidato não poderá tirar zero em nenhuma das provas. É necessário, também, obter pontuação mínima para alguns cursos:

# 24 questões, para a Escola Politécnica;
# 32 para o Instituto de Química
# 40% das questões de matemática e física, para o Instituto de Física;
# 30% de matemática para bacharelado e licenciatura em matemática;
# 11 questões de matemática para matemática aplicada e computacional;
# 40% de matemática e física para geofísica, metereologia e para o Instituto de Física de São Carlos;


A lista de aprovados à segunda fase sai em em 9 de agosto. Serão convocados três candidatos por vaga, com exceção de artes cênicas, plásticas, música e audivisual. Nessas carreiras, a segunda fase será de oito para um.

Em caso de empate, os alunos da USP têm preferência.

Cada unidade da USP (Escola Politécnica, Instituto de Física, Escola de Comunicações e Artes, etc) é responsável por modelo, data e locais de segunda fase de seleção.
UOL Celular
Acompanhe as notícias do UOL no seu celular.
http://www4.usp.br/

O que é administração contemporânea?

Administração Contemporânea

MERCEJANE WANDERLEY SANTANA*

Paradigmas eParadoxos da Administração Contemporânea

Constitui-se em um lugar-comum na literatura sobre administração introduzir qualquer tema referindo-se a mudanças que ocorreram, e estão ocorrendo, velozmente, causando impactos diretos nas organizações, nos seus processos, nas suas estruturas, no seu gerenciamento. Mas essas mudanças efetivamente ocorreram provocadas por fatos, revoluções nas comunicações, na microeletrônica, na biotecnologia, na genética, na tecnologia, enfim, a globalização. O cenário é considerado de turbulências, incertezas, provocando uma proliferação assustadora de inovações,acirramento da concorrência, da competitividade, rompendo-se “paradigmas” e impondo-se novos“conceitos” e novas “diretrizes” para as organizações. Fala-se e escreve-se muito sobre valores e modelos tradicionais que passam a ser substituídos por outros mais compatíveis com este contexto contemporâneo, intensificando a disseminação de “novos” modelos e “modismos” de gestão na administração, em nome datão apregoada mudança.

OS CAMINHOS DA MUDANÇA
As estruturas organizacionais consideradas tradicionais, piramidais, centralizadas, estáveis, com rígida divisão do trabalho e impessoais, dão lugar a novas estruturas, em rede, horizontais, descentralizadas e temporárias, adequadas às contingências ambientais. O homem, que nos modelos tradicionais era consideradoum ser econômico, cuja motivação predominante era o salário, conduzido como um subordinado obediente às regras e normas e treinado para ser um especialista, passa a ser visto como um ser pensante, criativo, um colaborador chamado a participar das decisões, um profissional multifuncional a quem é dada autonomia, poder, responsabilidades e iniciativa, e de quem são cobradas muitas qualidades, habilidades e competência. As relações e a comunicação entre as pessoas nas organizações passam a ser mais informais, pessoais, sustentadas com base na confiança, na colaboração, condições adequadas para a promoção da agilidade e rapidez necessárias. Estes são, portanto, alguns dos novos paradigmas da administração, das chamadas organizações pós-industriais, pós-burocráticas, pós-modernas, orgânicas, das organizações da aprendizagem. Estas, também chamadas de organizações inteligentes, passam a ser visualizadas como um locus de conhecimento, de aprendizagem. E nesta perspectiva muitos dos antigos conceitos e visões da empresa, como os de carreira, estabilidade, fidelidade, remuneração, dentre outros, estariam passando por modificações. Nessas organizações inteligentes os integrantes deverão ter uma visão global e sistêmica dos seus processos,desenvolvendo, como já mencionado, a capacidade de ser generalistas ou mesmo multi-especialistas, atuando, desta forma, em várias funções. Nesta ótica, pode-se dizer também que habilidades de negociação, de análise, de busca de consenso, de crítica, deverão ser adquiridas. O emprego não é mais uma garantia de estabilidade, daí por que o lema deixa de ser “vista a camisa da empresa” e passa a ser “vista a camisa do mercado”; a qualificação, as diversas habilidades e competências garantirão a empregabilidade. Os horários serão cada vez mais flexíveis, assim como os locais de trabalho, que tenderãoa ser virtuais. A remuneração deixará de ser por atividade e passará a ser por desempenho, resultados, havendo, em proporções cada vez maiores, um compromisso dos funcionários com o resultado geral da empresa. Há uma valorização do capital social, uma vez que este passa a ser encarado como o principal ativo da organização.David Cohen, em matéria da Revista Exame (2000),menciona o conhecimento como uma nova forma de riqueza que está se impondo nesta entrada de milênio econsidera que, no mundo do conhecimento, o capital eo trabalho “estão ficando menos antagônicos e muito mais parecidos em seu funcionamento. Capital é cada vez mais o capital intelectual, capital de relacionamentos, capital de marca, capital da informação. E trabalho é cada vez mais a capacidade de gerar e gerir idéias, deconectar-se a outros trabalhadores e a clientes”. Assim descritos, esses valores, essas novas ações, dão a impressão de que se estariam configurando organizações mais saudáveis. Flexibilidade, autonomia,realização profissional, qualificação, criatividade, valorização do capital humano passam uma idéia de liberdade, de maior felicidade, um novo mundo do trabalho. Até porque as organizações tradicionais,tayloristas e burocráticas, foram e são consideradassufocantes com suas regras excessivas, formalidade e controle exagerados, rígida divisão do trabalho, levandoao mecanicismo, à robotização, à inibição da criatividade e, conseqüentemente, à infelicidade no trabalho. As exigências para as organizações sobreviverem no mundo contemporâneo cada vez mais competitivo são,no mínimo, serem descentralizadas, flexíveis,organizadaspor processos, centros de aprendizagem,tecnologicamente avançadas, desburocratizadas,ecológicas, abertas, diversificadas. A contraparte disso éque o grau elevado de exigência do homem enquanto força de trabalho que deverá atuar nessa nova empresa é, na mesma proporção, o que é exigido de uma organização para sobreviver nesse mesmo contexto.




O DISCURSO E A PRÁTICA
Estaríamos, pois, vivendo uma nova era. Mas será que essa nova era já chegou realmente para o setor produtivo? Será esta a tônica que já está incorporada à prática nas organizações contemporâneas? Ou o discurso é diferente da prática? Quais as contradições? Existe a possibilidade, diante de depoimentos e de pesquisas, desse ser mais um engodo proporcionado pelo capital ao trabalho. A constatação de alguns segmentos, de determinadas correntes que refletem sobre essas questões, é que paralelamente ao descortinado por esse discurso, coexiste uma outra realidade. Há uma ondade reestruturações, cuja palavra de ordem é enxugar,diminuir custos, eliminar gorduras e dar resultados. E com isso as reestruturações, ou seja, as reengenharias,os downsizings, as terceirizações, de uma forma simplificada, surgem como sinônimos de cortes, de redução de custos. E os “recursos” humanos são os primeiros a serem descartados.Nunca se fez tantas demissões em nome da necessidade das organizações serem enxutas, leves e, com isso, mais rápidas. E o que é pior, demissões sem o menor critério, até mesmo por e-mail, tornando evidente a “coisificação”do homem, a sua condição de recurso descartável dentro de um sistema de produção. A tecnologia, a flexibilização da mão-de-obra contribuem de forma considerável para o aumento da precariedade e do desemprego, tornando o ambiente organizacional hostil, competitivo e individualista. Como isso é possível, se o discurso é que as empresas modernas, centros de negócios, celulares, devem dar ênfase aos grupos, aos times, à colaboração?!. A ordem do dia é que é preciso ser dinâmico, versátil, dominar vários idiomas, ser qualificado, produtivo,apresentar resultados e superar-se a cada recorde. E é preciso ser muito mais, ser feliz, ser bem-humorado,ser maduro e responsável, ser intuitivo, ser crítico, ser motivado, ter iniciativa, autonomia, autodesenvolvimento, autoconhecimento, saber trabalhar em equipe, ter desenvoltura, saber liderar e lidar com aspessoas, ser receptivo às novas ferramentas da tecnologiada informação, ser competitivo, empreendedor e muito mais.Quanto à formação profissional não é suficiente ter um curso de graduação, mas ter pós-graduação, mestrado, MBA no exterior, considerando-se essencial a experiênciade vida no exterior. Este é o lema do mercado! A justificativa é que não há empregos para todos, só paraos mais talentosos, os mais capazes, ou os mais espertos.O indivíduo tem que garantir e aumentar sua empregabilidade a cada instante, demostrando comprometimento e motivação com a empresa. Nunca se fez tantas demissões em nome da necessidade das organizações serem enxutas, leves e, com isso, mais rápidas. E o que é pior, demissões sem o menor critério, até mesmo por e-mail, tornando evidente a “coisificação” do homem, a sua condição de recurso descartável dentro de um sistema de produção. a regra que se traduz em instabilidade emocional, ansiedade, tensão e insegurança. Os cortes, por sua vez, fazem com que os que permanecem nas empresas trabalhem mais, assumam muitas vezes as funções dos que saíram, havendo, com isso, excesso de trabalho e de horas trabalhadas. Como inovar e ser criativo em condições tão adversas? De acordo com Lívia Barbosa (2000), antropóloga carioca e professora universitária, o conjunto de atributose habilidades exigidas “é tão grande que temos que supor duas hipóteses: ou já se nasce com elas – e, neste caso,estaríamos falando de um habitante do planeta Krypton, como o Super-Homem -, ou se passa o resto da vida em treinamento intensivo para alcançar o perfil exigido”. A autora menciona ainda que “muitas das exigências são logicamente incompatíveis e se referem a diferentes dimensões da pessoa”. E mais, “a ‘listinha’, embora à primeira vista possa parecer dinâmica e atraente, na prática paralisa as pessoas, devido à quantidade de demanda. (...) ela aponta para direções diversas e forma contradições praticamente insolúveis que transparecem na tensão da vida organizacional de hoje”. E a tão apregoada flexibilidade no horário e no local de trabalho? Será uma realidade na maioria das empresas? A matéria da Revista Exame, de Fábio Peixoto (13/06/2001) fala da substituição de relógios de pontos antigos por catracas eletrônicas. O autor questiona: “seria a vitória do trabalho flexível sobre a disciplina fordista?” Ele mesmo responde que a coisa não é bem assim: discretas e informatizadas, as catracas eletrônicas, além de selecionar as pessoas que entram na empresa,incorporam o relógio de ponto, registrando o nome do funcionário e o horário em que ele chegou e saiu da empresa. E essas informações podem ser arquivadas ou consultadas em tempo real por pessoas que estejam na empresa ou por um gerente que esteja viajando, via internet. A matéria menciona ainda que empresas estariam colocando catracas no refeitório, na porta da sala de trabalho e até mesmo no banheiro, local que, segundo um gerente financeiro, seria responsável pela diminuição da produtividade em sua empresa, uma vez que alguns funcionários passavam muito tempo no toalete. O filmeTempos Modernos de Charles Chaplin, que faz uma crítica ao período pós-revolução industrial, à prática do ideário taylorista, tem uma cena que mostra o presidente da empresa vigiando o funcionário que vai ao banheiro relaxar. Alguma coisa mudou?Jeffrey Pfeffer, especialista de Stanford em comportamento organizacional, faz uma crítica aos dois novos mitos agregados pelo mundo corporativo nos últimos tempos, que seriam a lealdade e a escassez de talentos. Considera que é uma realidade para um determinado tipo de organização que ele chamou de empresa tóxica. Nela os funcionários têm um horário flexível tóxico, algo como: “trabalhe as dezoito horas que preferir”. E menciona: “este é um outro sinal de toxicidade de uma empresa: exigir que as pessoasescolham entre ter uma vida e ter uma carreira. Uma empresa tóxica diz às pessoas que quer possuí-las. Existe uma velha piada sobre trabalhar na Microsoft: ‘Oferecemos flexibilidade de horário. Você pode trabalhar as 18 horas que preferir’”. Eis uma outra contradição da administração moderna. Quando se fala em empresas virtuais, em flexibilização,em progresso tecnológico, tem-se a impressão de que haverá mais tempo livre, um equilíbrio entre carreira e qualidade de vida. E a prática, a vivência organizacional evidencia uma outra realidade: funcionários trabalhando cada vez mais, horas extras aumentando e diminuição do tempo para o lazer e para a família. O que resulta em pessoas cada vez mais estressadas e doentes. A matéria da Revista VEJA de Aida Veiga, Tempos Modernos (05/04/2000), registra que “o último levantamento do Bureau of Labor Statistics, o órgão do governo americano que coleta esse tipo de dado, mostra que em janeiro de 2000 a média nacional de horas trabalhadas nos Estados Unidos era de quarenta por semana, e no Vale do Silício, a capital do ultra-industrios o ramo da informática, ela bate em sessenta horas”. E a matéria cita outros exemplos revelando, também, que houve diminuição dos salários. A tecnologia da informação possibilitou novas formas de controle. A reestruturação das organizações, com diminuição de níveis hierárquicos, aumentou a responsabilidade e a cobrança sobre os executivos. Pesquisas revelam que o aumento do volume de trabalho nos últimos anos é, portanto, universal, tornando comum a figura do workaholic, que é o viciado em trabalho.Richard Sennet (1999) menciona que as empresas, tendo como ponto de partida a necessidade de dar retorno aos seus acionistas no curto prazo e atender as demandas dos consumidores, estão se reestruturando para serem mais rápidas, passando, com isso, a dar mais autonomia a seus funcionários e a permitir uma nova organizaçãodo tempo no local de trabalho, o que ele denominou de “flexitempo”. Para ele todos esses artifícios são paradoxais, na medida em que surgem sob a insígnia da liberdade, quando, na verdade, são formas mais sofisticadas de dominação, controle e alienação. O
planejamento flexível da jornada de trabalho e o trabalho virtual, permitiram que o relógio de ponto nomonitoramento do empregado fosse substituído pela tela do computador.

OS REFLEXOS NO INDIVÍDUO
Maria Ester de Freitas (1999) considera que no momento em que a empresa dissemina que o que vale hoje é a empregabilidade, que o mercado é que deve ser considerado pelo profissional, isso se torna uma faca de dois gumes, porque a empresa está fomentando a figura do estrategista individual, do carreirista, aquele que só tem compromisso consigo mesmo, com seu sucesso, cujo passe está sempre à venda e cuja lealdade é somente ao corpo que está dentro da camisa. O estrategista substituiu “o profissional sério consciencioso, leal e de longo prazo”. Nesse sentido, para ela, empresae talentos caminham em direções opostas.Richard Sennet (1999) faz uma reflexão sobre o que ele chama de “capitalismo flexível” no mundo do trabalho e suas conseqüências sobre o indivíduo e asociedade. Para ele as exigências de flexibilidade na atuação profissional e a fugacidade das relações trabalhistas estariam destruindo valores tradicionais, sólidos, como o compromisso, a confiança e a lealdade, fundamentais para a formação do caráter humano. E isso reflete na sociedade de uma maneira geral, minando o tecido social, uma vez que, esse desaparecimento das relações de longo prazo no trabalho se reproduzem na vida social, dificultando relações mais duradouras com amigos, com membros da comunidade, e o que é mais agravante, estaria causando impactos na formação do caráter das crianças, que não vêm no comportamento de seus pais o exemplo das virtudes que eles pregam. Jean-François Chanlat (1994), por sua vez, faz críticas à representação que o mundo da gestão fez do ser humano, verificada sobretudo nas pesquisas e estudos do comportamento organizacional, dominados pelosanglos-saxões, que se distanciaram das ciências humanas, contribuindo para o predomínio de uma lógica econômica, utilitária, que, na sua concepção, vem minando as organizações, a sociedade e a própria vida.E o resultado disso é a insatisfação e o desprazer no trabalho, muitos executivos infelizes, desemprego crescente e exclusão social.

CONCLUINDO...
O que pensar de tudo isso? O que concluir? Alguns autores consideram que diante de tanta turbulência, tantas incertezas e inquietações, é normal a convivência decontradições, conflitos e rupturas.Essa convivência será salutar na medida em que aponte direções, provoque rupturas reais, mostre caminhos, permita mudanças positivas do ponto de vista do homem e da sua inserção no mundo organizacional. O momento e o contexto exigem reflexões e a adoção de posturas verdadeiras e éticas. Se vivemos numa sociedade organizacional é necessário que haja, cada vez mais, um comprometimento com a saúde e a vida das pessoas que compõem as organizações e, consequentemente, essasociedade.Refletir sobre essas questões leva a que se pergunte porque não é possível que tanto progresso tecnológico, tantos avanços científicos e conquistas não se revertam embenefícios para o homem, para sua felicidade e para uma vida melhor. O novo ambiente socioorganizacional com toda a sua complexidade requer um tratamento muito especial, uma análise profunda e muita sensibilidade.Como diz Maria Ester de Freitas (1999) “não está sendo solicitado que as empresas abram mão de sua visão monetarizada de mundo, mas que elas honrem em ações o que costumam pregar em discursos que dizem que o ser humano é o seu principal ‘ativo’”. Que haja de fato uma humanização da empresa, que seu objetivo não se restrinja ao retorno de lucros para os acionistas, mas que vá além, que seja também o bem-estar da comunidade em que atua, a satisfação e a qualidade de vida de seus funcionários, a preservação do meio ambiente, a transparência e a ética. É preciso, como diz Jean-François Chanlat (1994), acabar com a hegemonia do discurso tecnocrático e repensar essa visão econômica e contábil do ser humano. O crescimento sem emprego, a flexibilização da mão-de-obra e suas conseqüências, o trabalho cada vez mais informatizado exigindo qualificações inalcançáveis paramuitos, enfim, as estratégias financeiras dominantes não foram produzidas por entidades abstratas, não são obras do acaso, mas elaboradas por pessoas, principalmente da área de gestão, que têm essa visão quantitativa, que consideram que o social deve estar a serviço do econômico e não o contrário. E François Chanlat nosdiz: “se o social está a serviço do econômico, precisamos derrubar essa proposta. Enquanto atores nesse campo, devemos, na medida do possível, sustentar posições humanistas, tanto ao nível do saber como das ações, e assim participar dessa mudança de perspectiva”. As distinções vistas até então entre valores tradicionais e valores modernos no cenário organizacional parecem não passar de um aparente antagonismo, uma falsa dicotomia, uma vez que as ações produzidas pelos gestores organizacionais ainda são movidas com base na especulação e no lucro. Não se promovem mudanças operando apenas no nível retórico. Uma mudança de visão de mundo, uma mudança de concepção do ser humano, precisa ser acompanhada de ações efetivas que superem uma visão fragmentada, reducionista, ainda com base cartesiana. E os resultados são as mazelas já mencionadas do cenário contemporâneo que exigem uma verdadeira mudança de paradigma. Sob o ponto de vista de uma corrente de pesquisadores, algumas organizações já estão redirecionando as suas ações, tornando a sua gestão mais humana, atuando com responsabilidade social, caminhando, portanto, na direção de uma ruptura real e se apoiando no paradigma emergente da abordagem holística, integrada. Diferentemente da visão reducionista, essa nova abordagem propõe que as partes sejam tratadas segundo seus mútuos relacionamentos e o relacionamento como todo; que o homem seja visto sob uma perspectiva integrada, um todo de natureza física, emocional, intelectual e espiritual; enfim, que haja uma valorização do ser humano, que visto sob essa perspectiva integrada, não pode ser considerado como um mero recurso econômico, quantitativo e descartável, mas como um gerador de recurso.

*Mercejane Wanderley Santana é técnica
da Superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia - SEI e
professora da Faculdade Ruy Barbosa

http://www.sei.ba.gov.br/publicacoes/publicacoes_sei/bahia_analise/conj_planejamento/pdf/c&p97/pag32-36.pdf

Freud e Winnicott

Poderiam Freud e Winnicott nos ajudar a compreender
as transformações morais e éticas de nossos tempos?

Artigo de autoria do Professor Nahman Armony, Psicanalista.

A questão moral está em pauta no Brasil e no mundo. As transgressões, não só as grandes como também as pequenas, multiplicam-se, proliferam cancerigenamente, ameaçando a sobrevivência da sociedade. Roubo, corrupção, suborno, tráfico de influência, assassinatos, impunidade, e mais, vemos e lemos diariamente nos jornais. E tudo isto com a maior desfaçatez, com uma espécie de orgulhosa arrogância onipotente de estar acima dos homens e além da lei. Chegamos ao requinte de corromper a própria corrupção: os políticos fisiológicos de tal maneira se deixaram imbuir pela corrupção que corromperam a própria. Foram comprados e não pagaram a conta. Foram infiéis à própria corrupção. Absoluto pioneirismo. Brasil à frente do mundo. Também as pequenas transgressões estão diariamente ao alcance de nossa vista: trânsito, imposto de renda, apropriação de livros, depositação de fezes de animais domésticos nas calçadas, horários, faltas, etc. Não vou me estender naquilo que é percepção e pensamento comum. Está em curso um processo de dissolução da moral e alguma coisa deverá ser feita para que as relações humanas não cheguem ao nível do insuportável. Este trabalho coloca-se na linha das tentativas de compreensão/contribuição a este problema.

Os termos ética e moral, usados de formas múltiplas, muitas vezes se confundem. Aqui, por necessidade metodológica, vou distingui-los atribuindo-lhes significados distintos se bem que próximos. Chamarei de moral às normas de conduta estabelecidas por cada grupo social; modelo a ser seguido. Chamarei de ética os princípios gerais que sustentam as relações sociais; cada situação deverá ser esquadrinhada, sentida e examinada à luz destes princípios gerais.

Tanto Freud quanto Winnicott usam o termo moral para falar da ação reguladora do superego. Porém, dentro das definições de ética e moral por mim escolhidas cabe falar de moral quando se trata do superego freudiano e de ética quando estiver em pauta o superego winnicottiano.

Se não distinguirmos moral de ética, então abandonar a moral será ao mesmo tempo abandonar a ética. Em outras palavras: se confundirmos modelos orientadores com princípios moduladores, a desmoralização da moral acarretará o perda de princípios ordenadores de valor. Por isso mesmo é preciso muito bem distinguir moral de ética. O estudo do superego moral freudiano e do superego ético winnicottiano ajudar-nos-á a realizar esta distinção.

O superego freudiano é teorizado colocando-se-o no período edípico. A referência principal de identificação é o pai, ou mais precisamente, o superego do pai. O superego winnicottiano é teorizado tendo como figura de interlocução intersubjetiva a mãe. Mais adiante voltaremos a examinar as diferenças e as conseqüências destas duas concepções de superego. Chamarei por enquanto a atenção para o seguinte: a concepção superegóica freudiana tem o pai como referência principal e a winnicottiana a mãe.

As dificuldades nas relações identificatórias com a função materna e no processo de identificação com a função paterna repercutem nos campos ético e moral. Há uma imbricação e interação entre uma sociedade capitalista que dificulta as identificações maternas e paternas e as modificações sofridas pela ética e pela moral portada pelas pessoas. Houve uma mudança na subjetividade que permitiu o aparecimento de questionamentos em áreas antes vedadas por uma moral que reinava absoluta. Vide o programa "Você decide" que nos põe diante de dilemas ético-morais antes inconcebíveis. No último programa a decisão a ser tomada implicava em uma relação extraconjugal consentida e estimulada por um marido estéril para que sua esposa pudesse ter um filho de seu melhor amigo; este amigo se predispunha à relação sexual com a esposa do amigo para que o casal pudesse ter um filho. Um programa desses, há menos de duas décadas, seria absolutamente inconcebível.

Vemo-nos, pois, explicitamente colocados diante de dilemas morais-éticos. Um exemplo de minha clínica ocorrido já há algum tempo, quando a moral/ética estava ainda em moderado processo de dissolução: o marido de uma analisanda minha vivia em conflito em sua empresa. Para ascender na hierarquia teria de aceitar entrar nas "mamatas" existentes. Caso contrário marcaria passo, jamais ultrapassando a posição em que se encontrava. Esta situação tornou-se comum nos dias atuais e Sérgio Belmont nos traz um belo exemplo em seu trabalho "A moral e o superego. O quê hoje nos diria Winnicott?".

No tempo em que dominavam, soberanas, a representação, a metanarrativa, o desejo de unicidade, o desejo de um conhecimento absoluto, a sociedade oferecia uma moral, um conjunto de regras morais que deveriam ser obedecidas. É claro que, em tempo algum puderam ser inteiramente domadas a pulsão, o desejo, as intensidades, mas por um certo período a moral serviu para tentar manter disciplinada a massa dos deserdados, enquanto a elite a transgredia na surdina. Aqui, no Brasil, esta situação tornou-se socialmente desmascarada com o slogan "levar vantagem" deste grande jogador de futebol que foi Gerson. Ele trouxe para os despossuídos uma palavra de ordem que minou a barreira da dupla moral, dando a oportunidade de, neste terreno, diminuir o desvantajoso desequilíbrio em relação à elite. Reparem que ainda não estou falando da classe média, a última a ser atingida pela dissolução da moralidade. Uso Gerson como exemplo paradigmático pois o que era oculto tornou-se aparente. O esqueleto exógeno moral começou a se desfazer de uma tal maneira que hoje praticamente tudo ser tornou permitido desde que se tenha suficiente habilidade e recursos para contornar a lei.

Na época de Freud a sociedade apresentava uma face moral rígida com regras a serem cumpridas. Mesmo transgredidas por alguns, elas permaneciam como pilares consensualmente aceitos pela sociedade. A idéia prevalecente era de que a lei era para ser cumprida, e não contornada que é como hoje geralmente se pensa. A elaboração do superego freudiano fez-se dentro desta subjetividade. Freud nos disse que a resolução do complexo de Édipo se dava através da identificação do menino com o superego do pai, formando, num corte súbito e brutal seu próprio superego. A partir de então este superego servia de modelo para o ego, dirigindo rígida e implacavelmente a vida da pessoa. Freud desvalorizava o superego em formação permanente do feminino, valorizando a estabilidade e firmeza de caráter e de princípios do masculino. Citação: "Não posso fugir à noção (embora hesite em lhe dar expressão) de que, para as mulheres, o nível daquilo que é eticamente normal, é diferente dos homens. Seu superego nunca é tão inexorável, tão impessoal, tão independente de suas origens emocionais como exigimos que o seja nos homens. Os traços de caráter que críticos de todas as épocas erigiram contra as mulheres - que demonstram menor senso de justiça que os homens, que estão menos aptas a submeter-se às grandes exigências da vida, que são mais amiúde influenciadas em seus julgamentos por sentimentos de afeição e hostilidade - todos eles seriam amplamente explicados pela modificação na formação de seu superego que acima inferimos. Não devemos nos permitir ser desviados de tais conclusões pelas negações dos feministas, que estão ansiosos por nos forçar a encarar os dois sexos como completamente iguais em posição e valor". O superego feminino, como participante do feminino em geral era, naquela subjetividade, desvalorizado e reprimido. O superego freudiano, masculino, edípico, é um superego inexorável, inflexível, viril, guiando-se inabalavelmente por um consistente ideal de ego. É claro que manter uma tal retidão no cotidiano é extremamente problemático, mas este era o discurso e a meta ideal. Naturalizando-se a moral modelar facilita-se a indiferenciação moral-ética. A ética deixa de ser criativa e passa a ser a repetição - diferencial que seja - das regras morais adquiridas por identificação com os pais. Portanto ser ético é repetir regras, é ser moral. Ética e moralidade se confundem. Quando as transformações da sociedade exigem mudanças nos códigos morais, se a moral está confundida com a ética, a derrocada das regras morais arrasta consigo a ética.

É preciso pois encontrar, dentro da psicanálise, uma outra abordagem para a questão do superego, da moral e da ética, uma abordagem que acentue a distinção entre moral e ética. Nós podemos encontrá-la na concepção ética de Winnicott. No livro "O ambiente e os processo de maturação" existe um artigo de 1958 intitulado "Psicanálise do sentimento de culpa" onde Winnicott escreve: "Aqueles que sustentam o ponto de vista de que a moralidade precisa ser inculcada ensinam as crianças pequenas de acordo com essa idéia, e renunciam ao prazer de observar a moralidade [leia-se ética] se desenvolver naturalmente em seus filhos, que estão se desenvolvendo em um bom ambiente, proporcionado de um modo pessoal"(p.19). Para Winnicott a moralidade depende da capacidade de sentir culpa e de reparar o objeto cuja danificação provocou culpa. Para Freud a culpa surge na relação do superego com o ego. O superego (ou uma dependência sua - o ideal do ego) prescreve mandatos que o ego não consegue realizar, sendo então castigado pelo superego através do sentimento de culpa. Winnicott tem uma concepção mais positiva do superego em suas relações teóricas com o sentimento de culpa. Diz ele: "Um sentimento de culpa, portanto, implica que o ego está se reconciliando com o superego"(p.22). Freud fala de repressão maciça relacionada ao superego, estabelecendo-se então um ideal de ego calcado no modelo fornecido pelo superego dos pais. Chamaríamos a este superego de superego modelar e o distinguiriamos do superego winnicottiano que se forma gradativamente na relação com a mãe e que chamaríamos de superego experiencial.

Quando a perspectiva é moral, (seguir as regras morais da sociedade) ficamos amarrados em nossa criatividade, em nossa capacidade de encontrar soluções para situações limites. E a teoria freudiana do superego nos coloca justamente nessa perspectiva. A criança se identifica com o superego do pai e passa a reprimir o ego em função de um modelo. Lida-se então mal com situações vitais ambiguas que a todo momento encontramos. Situações ambíguas que na subjetividade clássica e moderna não eram postas em questão pois o padrão moral deveria prevalecer a qualquer custo. Hoje o padrão moral já pode ser questionado. É o que acontece no programa "Você decide" em que o espectador é colocado em dilemas ético/morais. Este programa seria inconcebível há duas décadas atrás, o que dá uma medida das transformações da subjetividade. Alguns exemplos de Marilena Chauí em seu livro "Convite à filosofia" apresentam dilemas semelhantes. Tomarei aqui dois deles "Um pai de família desempregado, com vários filhos pequenos e a esposa doente, recebe uma oferta de emprego, mas que exige que seja desonesto e cometa irregularidades que beneficiem seu patrão. Sabe que o trabalho lhe permitirá sustentar os filhos e pagar o tratamento da esposa. Pode aceitar o emprego, mesmo sabendo o que será exigido dele? Ou deverá recusá-lo e ver os filhos com fome e a mulher morrendo? (p.334/5) Houve um tempo em que a subjetividade circulante exigia uma honestidade absoluta, uma honestidade modelar, condenando in limine qualquer desonestidade. Era o princípio moral, ferindo princípios éticos. É claro que, como já vimos, tratava-se na realidade de uma dupla moral, aquela desmacarada por Gerson. Outro exempo da mesma autora: "Um rapaz namora, há tempos, uma moça de quem gosta muito e é por ela correspondido. Conhece uma outra. Apaixona-se perdidamente e é correspondido. Ama duas mulheres e ambas o amam. Pode ter dois amores simultâneos ou estrá traindo a ambos e a si mesmo? Deve magoar uma delas e a si mesmo, rompendo com uma para ficar com a outra? O amor exige uma única pessoa amada ou pode ser múltiplo? Que sentirão as duas mulheres, se ele lhes contar o que se passa? Ou deverá mentir para ambas? (p.335) . Esta indagações só são possíveis se adotamos uma atitude ética e não moral. Estas indagações só se tornaram possíveis, como investigação ética, na subjetividade pós-moderna. A subjetividade clássica e mesmo a moderna exigia a honestidade e fidelidade a qualquer preço (vide Jean Valjan de "Os Miseráveis" de Victor Hugo), embora, como todos nós sabemos, a intensidade afetiva frequentemente atropelava a representação modelar.

Na perspectiva ética - insinuâncias que atravessam o psiquismo - estamos mais aptos a considerar as questões que se apresentam para tomar uma decisão, sem que esta decisão tenha de estar amarrada a um modelo. Como o superego winnicottiano forma-se gradativamente na relação com a mãe, ele apresenta uma flexibilidade capaz de ajustar-se às situações sem deixar de ser ético. A criança preserva a mãe apesar de seus desejos egoístas. A criança poderá atacar em um momento a mãe, mas no momento seguinte irá reparar o mal feito. Tem medo de perder a mãe ambiente atacando a mãe objeto. O precursor de seu princípio ético seria não destruir a mãe objeto pois assim estaria destruindo a mãe ambiente. É um princípio ético, digamos assim, egoísta, mas, sem dúvida, o precursor afetivo de um pensamento ético mais amplo e intelectualizado. Um pensamento ético amplo, raciocinado, mas que se apoia em afetos primitivos, em um devir existencial. Ele encontra uma conciliação entre os seus desejos/necessidades e os desejos/necessidades da mãe. Uma conciliação que, mais que conciliação, é vivência de uma unidade múltipla proporcionada pela identificação dual-porosa. Ao manter a capacidade e disponibilidade para a identificação dual-porosa a criança tornar-se-á um adulto capaz de estender a experiência primitiva de unidade múltipla ao mundo e ao cosmos. Diante de uma situação ele não terá de seguir uma conduta determinada, não terá de copiar um modelo. Ele não terá modelos, mas insinuâncias resultante de suas experiências relacionais, mais especialmente na sua relação com as figuras maternas.

Este superego que se forma desde o início na relação com a mãe nos aponta para uma flexibilidade capaz de separar ética de moral. O fato de não seguirmos os modelos de conduta impostos pelo social não nos torna não éticos na medida em que nossa conduta se baseará em princípios afetivo-intelectuais que têm como precursor o não destruir a mãe-ambiente, a empatia, a identificação dual-porosa, a unidade múltipla.

Na moral freudiana, uma moral edípica triádica, mesmo considerando-se o fantasma originário da castração, o mandato vem de fora. O pai/sociedade dirá ao filho: "Você não poderá realizar o incesto com a sua mãe" cujo outro sentido é "Você terá de recalcar a atmosfera materna", ou ainda "Você tem de ser macho". Isto significa recalcar a sensibilidade, a capacidade de empatizar, de se identificar, o livre fluxo dos afetos, etc. Trata-se de um mandato externo, imposto ao filho pelos pais. E mandato externo lembra-nos o falso self.

Já a ética winnicottiana provém do interior, do medo que a criança tem de destruir a mãe boa ao destruir a mãe má, ou em termos mais winnicottianos, o medo de destruir a mãe ambiente ao destruir a mãe objeto. Não é o medo de ser castrado por um pai primeiramente externo (posteriormente internalizado), mas um medo que já desde o início surge de dentro da criança. Está aí em jogo o verdadeiro self de tal maneira que se as regras impostas do exterior tiverem de ser transgredidas, elas não afetarão o sentimento ético mais profundo de preservação da mãe, mais tarde estendido à humanidade. O menino edípico freudiano poderá se rebelar contra a imposição do pai relativa ao incesto, pois é algo que vem de fora. Se este algo que vem de fora é tudo o que existe, rebelar-se contra o superego modelar paterno-materno faz-se sobre a esteira de um imenso vazio. Já a criança no seu aspecto pré-edípico ou não-edípico winnicottiano não poderá se rebelar contra um princípio que ela própria criou que é o da preservação da mãe. Se mãe e bebê formam uma unidade, preservar a mãe é preservar a si mesma. Abandonar o princípio ético seria abandonar-se. Esta unidade mãe-bebê poderá ser, posteriormente estendida ao social e ao ambiente planetário. Portanto, o movimento primitivo espontâneo de preservação da mãe, de preservação da unidade relacional mãe-filho, pode estender-se à humanidade, ao planeta e ao cosmos. Esse sentimento primitivo, surgido na relação com a mãe, se preservado e desenvolvido desemboca numa consciência ecológica, não modelar, não um modelo a ser seguido, mas exemplar, isto é, uma experiência a ser vivida de cada vez dentro do sentimento holístico que se criou, se preservou e se desenvolveu. Cada situação será examinada de per se em referência a insinuâncias éticas e não em relação a modelos morais.

O modelo moral tende à inflexibilidade dificultando o embarque na velocidade das transformações que se operam na sociedade e na cultura. A alternativa é ou abandonar o modelo moral perdendo os pontos de referência - o mais freqüente -, ou referenciar-se à ética.

As insinuâncias éticas produzem uma flexibilidade capaz de lidar com situações ambigüas sem ter de lançar mão de modelos; a moral é relativizada e a ética preservada.

Nas vicissitudes da relação pré-edípica mãe-bebê predomina o desejo de preservação da díada; predomina, portanto, o amor.

Nas vicissitudes da repressão edípica a agressão e a raiva, têm um papel relevante. A repressão se consegue mediante a agressão do superego modelar contra o ego experiencial. A instalação do superego é súbita. O aspecto modelar do superego freudiano em contraste com a singularidade experiencial do indivíduo fica clara na seguinte citação: "...pode-se conceber a catástrofe do complexo de Édipo - o exílio (desterro) do incesto, a instituição da consciência moral e da moral mesma - como um triunfo da espécie sobre o indivíduo"( "Algumas conseqüências psíquicas da diferença anatômica entre os sexos, p. 275). A subitaneidade da instalação (e também a agressividade) nos é revelada por uma outra citação de Freud: "o superego conservará o caráter do pai, e quanto mais intenso foi o complexo de Édipo e mais rapidamente se produziu a sua repressão (pela influência da autoridade, a doutrina religiosa, a educação, a leitura), tanto mais rigoroso será depois o império do superego como consciência moral, talvez também como sentimento inconsciente de culpa, sobre o ego"(Freud, "O ego e o id" p. 36).

Enquanto Freud fala da instalação rápida de um superego para que ele seja forte, cruel, implacável, Winniccot fala-nos da "evolução de um superego pessoal" (p.112 do livro "Os processos de maturação", artigo "A moral e a educação"), uma evolução conectada ao "funcionamento dos processos internos do indivíduo" (idem). Diz mais: "Na realidade, a educação moral não dá resultados a não ser que o menino tenha criado, seguindo um processo natural de desenvolvimento, em si mesmo aquele que, colocado no céu, chamamos Deus".(ibidem, p.113). Aquilo que chamamos de Deus nada mais é que a "projeção da bondade que é parte do menino e de sua experiência real de vida"(idem).

Enquanto Winnicott fala de uma evolução do superego ligada à bondade, ao desejo de preservação da díada mãe-filho, ao amor, Freud refere-se a um superego cruel, implacável. "Agora o superego, a consciência moral eficaz dentro dele, pode tornar-se duro, cruel, inexorável para com o ego a quem tutela. Desse modo, o Imperativo Categórico de Kant é a herança direta do Complexo de Édipo"("El problema econômico del masoquismo", v. XIX, p.173). O Imperativo Categórico implica em uma obrigação, um dever imediato, absoluto e incondicionado, excluindo portanto qualquer outro sentimento ou inclinação. Exclui, portanto o amor e a bondade.

Winnicott, em seu artigo "A moral e a educação" recorre à figura de Deus para falar de ética: "o bebê e a criança pequena costumam ser cuidados de uma maneira estável, digna de confiança, a qual vai nela crescendo até formar uma crença na estabilidade; nesta está contida a percepção infantil da mãe ou do pai, a avó ou a babá. A idéia de bondade e de um pai ou Deus pessoal e estável aparece de forma natural no menino que tenha começado a vida deste modo" (p.116, ibidem).

A ética winnicottiana se constrói desde o nascimento; ela não é uma súbita aquisição edípica. A ética está ligada ao amor e não à agressão (embora haja amor e agressão tanto na ética winnicottiana quanto na moral freudiana). A ética é singular, individual e não modelar, da espécie. A ética é flexível e não rígida. Trata-se aqui de duas subjetividades, uma pertencente ao clássico e ao moderno e outra pertencendo ao moderno e pós-moderno. A moral rígida - o que significa o mesmo que dupla moralidade - serviu para o capitalismo manipular as massas pobres. Enquanto à elite econômica e social tudo era permitido, as classes média e pobre aceitavam as normas morais modelares rígidas, procurando se conformar a elas.

A teoria psicanalítica ligada a esta subjetividade é a do superego edípico. Estamos em outro época. As classes média e pobre, por inúmeras razões (condições sócio-econômicas, desequilíbrio nas identificações maternas e paternas, transformações da subjetividade, identificações midiáticas, etc.) não mais aceitam as regras morais. É preciso então batalhar por um superego capaz de se viabilizar nas condições sociais da atualidade e não divulgar vídeos sobre a implacabilidade/crueldade da luta pela sobrevivência no mundo selvagem. Esse superego flexível poderia ser o pré-edípico (ou não-edípico) da teoria winnicottiana, aquele que começa a vigorar a partir da interação intensiva da mãe com o infante.

http://www.saude.inf.br/freudwinnicott.htm