quarta-feira, 4 de junho de 2008

Isopor Reciclagem.


reciclar Isopor

Esse produto é realmente um grande problema ambiental. É produzido a partir de um derivado do petróleo, o benzeno, que é cancerígeno. O benzeno por sua vez, é convertido em estireno e este finalmente é injetado com gases que lhe dão a consistência de espuma. Os gases mais comumente usados são os CFC's.

O isopor leva em média 500 anos para se decompor em ambiente natural. Por isso é importante que as pessoas se conscientizem e lutem para a eliminação dessas substâncias.

Recentemente um grupo de pesquisa da UNICAMP desenvolveu uma bioespuma produzida a partir de óleo de mamona, cana-de-açúcar e amido de milho que se decompõe em 2 anos e meio. Mas enquanto essa bioespuma não entra no mercado devemos estar atentos.

Fonte: www.profrios.hpg.ig.com.br

reciclar Isopor

Um dos vilões do lixo por ocupar muito espaço nos aterros sanitários, o EPS - também conhecido como isopor - vem sendo reciclado graças a um projeto catarinense

Um acordo entre a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a empresa joinvilense Termotécnica está reciclando parte do material produzido no Estado, depois de mais de um ano de pesquisas nos laboratórios do departamento de engenharia química e de alimentos da universidade. "Estamos fazendo desse lixo um novo produto", explica o professor Ricardo Antônio Francisco Machado, coordenador do projeto.

Havia alguns anos, o isopor era considerado o vilão ambiental por ter em sua composição o temível gás clorofluorcarbono (CFC), maior agressor da camada de ozônio. Hoje, esse gás já foi substituído por outro componente, o isômero de pentano, mas o EPS continua sendo um dos responsáveis pelo entupimento dos lixões e aterros sanitários. Outra dificuldade é o transporte: um caminhão baú, por exemplo, só consegue transportar 190 quilos de EPS, tornando a reciclagem praticamente inviável. No Brasil se produz 40 mil toneladas de EPS e grande parte vai parar nos lixões.

O primeiro desafio dos pesquisadores era encontrar uma maneira de reduzir o volume do isopor. A equipe desenvolveu um equipamento para aglomerar o material, facilitando o transporte e diminuindo os custos. A segunda parte do projeto era saber o que fazer com o EPS. Como é um produto inerte (sofre poucas alterações ao longo do tempo) e não pode ser reutilizado para embalagens de alimentos, o desafio era transformar o antigo isopor em um novo isopor. E isso foi conseguido: hoje os pesquisadores mantêm uma fórmula de 20% do isopor velho mais 80% de estireno, formando um novo EPS. A descoberta de que a reciclagem do isopor não era tão difícil foi fruto de um trabalho de 20 pesquisadores, entre químicos, engenheiros e técnicos de laboratório. O projeto está sendo benéfico para os dois lados: a universidade recebe investimentos privados e abre mercado de estágio para seus alunos, enquanto a empresa utiliza o know-how para se tornar a primeira do Brasil a reciclar o EPS. "Ganha o meio ambiente, ganha a universidade, ganha a empresa.

Além disso, os alunos têm a oportunidade de desenvolver tecnologia aplicada", explica Machado.

Além da reciclagem como matéria-prima, o EPS já está se tornando útil em outras áreas produtivas. Em Curitiba funciona uma usina que utiliza o isopor na construção civil. O produto substitui a pedra britada na fabricação de concreto leve (mistura de cimento, areia, cola e isopor). O EPS também será utilizado no processo de compostagem no solo em outro projeto desenvolvido na capital paranaense. "É fundamental conscientizar a população de que o isopor não é um produto poluente e que existem soluções fáceis para seu reaproveitamento", diz o diretor da Termotécnica e presidente Associação Brasileira de Poliestireno Expandido (Abrapex), Albano Schmidt.

Fonte: www.setorreciclagem.com.br

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O Isopor é um tipo de plástico, obtido do petróleo. Tecnicamente é conhecido como EPS que é a sigla internacional do Poliestireno Expandido. Foi criado nos laboratórios da Basf da Alemanha, em 1949.

É um plástico celular rígido expandido por gás. Neste processo de expansão, pérolas de 3 mm são aumentadas 50 vezes e o produto final possui 98% de ar e 2% poliestireno. O gás utilizado não contém CFC, que causa danos à camada de ozônio.

É reciclável?

A princípio o isopor não agride e não contamina o meio ambiente, por ser em tese totalmente reciclável, mesmo não se decompondo na natureza e não sendo atacado por bactérias ou fungos.

É possível a sua reutilização como matéria prima para fabricação de outros produtos, inclusive transformando-se novamente em isopor.

Há muitas aplicações para o isopor, mas uma das mais significativas e importantes é o seu aspecto de isolante térmico, sendo muito utilizado nas construções européias para esta finalidade.

Na Europa ele faz parte da coleta seletiva, sendo reciclado com facilidade e não se tornando um problema ambiental.

Já no Brasil o isopor representa um problema ambiental, que decorre da falta de sua coleta seletiva, por que ela não tem sido economicamente viável.

Como o isopor é constituído em 98% de ar, ele é muito leve, mas volumoso. Assim, para se conseguir juntar uma tonelada de isopor serão necessárias muitas viagens de caminhão e um espaço enorme para seu armazenamento antes de ser reciclado.

O destino do isopor acaba sendo o aterro sanitário, onde ocupa um espaço imenso com um tempo de decomposição longo, o que agrava o problema.

Outro impacto ambiental relevante é quando o isopor vai parar no mar. Os peixes o confundem com alimento e acabam ingerindo-o, prejudicando sua alimentação. É comum peixes de todos os tamanhos, inclusive baleias terem em seu estômago isopor.

Fonte: www.ubaweb.com

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Isopor (Poliestireno Expandido - EPS)

O isopor

Poliestireno expandido, é um plástico celular e rígido, que pode apresentar numa variedade de formas e aplicações. Apresenta-se como uma espuma moldada, constituída por um aglomerado de grânulos.

O isopor é uma espuma formada a partir de derivados de petróleo, é o poliestireno expandido. Na sua antiga fabricação entrava o gás CFC, acusado de ser nocivo a camada de ozônio. Porém atualmente usa-se outro gás para expandir o poliestireno.

Nas instalações dos produtores de isopor, a matéria prima é sujeita a um processo de transformação física, não alterando as suas propriedades químicas. Esta transformação processa-se em três etapas :

a) A pré-expansão

A expansão do poliestireno (PS) expansível é efetuada numa primeira fase num pré-expansor através de aquecimento por contato com vapor de água. O agente expansor incha o PS para um volume cerca de 50 vezes maior do original. Daí resulta um granulado de partículas de isopor constituídas por pequenas células fechadas, que é armazenado para estabilização.

b) O armazenamento intermediário

O armazenamento é necessário para permitir a posterior transformação do isopor. Durante esta fase de estabilização, o granulado de isopor arrefece o que cria uma depressão no interior das células. Ao longo deste processo o espaço dentro das células é preenchido pelo ar circundante.

c) A moldagem

O granulado estabilizado é introduzido em moldes e novamente exposto a vapor de água, o que provoca a soldadura do mesmo; assim obtém-se um material expandido, que é rijo e contém uma grande quantidade de ar.

Para fabricar placas para a Construção Civil produzem-se blocos de isopor em grandes moldes paralepipédicos.

Para fabricar moldados em isopor, o granulado é insuflado para dentro de moldes com a conformação das peças pretendidas.

A escolha do tipo de matéria prima e a regulação do processo de fabricação, permitem a obtenção de uma ampla gama de tipos de isopor, com diversas densidades, cujas características se adaptam às aplicações previstas.

Aplicações e Usos

Duas características do Isopor têm fortalecido a sua presença no mercado consumidor, onde vem obtendo crescente participação: a leveza e a capacidade de isolamento térmico, às quais ainda se associa o baixo custo.

Têm sido utilizado na confecção de peças como:

  • Caixas térmicas para acondicionamento de bebidas e alimentos.
  • Porta - mamadeiras.
  • Porta - garrafas de cerveja.
  • Porta - copos.
  • Baldes para gelo.
  • Pranchas esportivas.
  • Pranchas para artesanato.
  • Esferas para vitrinismo.
  • Na Construção e nas Embalagens

As aplicações do isopor na construção civil são extraordinariamente variadas, salientando que o isopor, além de ser um excelente material de isolamento térmico, pode também ser um sistema construtivo.

Vantagens

Baixa condutibilidade térmica

A estrutura de células fechadas, cheias de ar, dificultam a passagem do calor o que confere ao isopor um grande poder isolante.

Leveza

As densidades do isopor variam entre os 10-30 kg/m3, permitindo uma redução substancial do peso das construções.

Resistência mecânica

Apesar de muito leve, o isopor tem uma resistência mecânica elevada, que permite o seu emprego onde esta característica é necessária.

Baixa absorção de água

O isopor não é higroscópico. Mesmo quando imerso em água o isopor absorve apenas pequenas quantidades de água. Tal propriedade garante que o isopor mantenha as suas características térmicas e mecânicas mesmo sob a ação da umidade.

Fácil de manusear e colocar

O isopor é um material que se trabalha com as ferramentas habitualmente disponíveis, garantindo a sua adaptação perfeita à obra.

O baixo peso do isopor facilita o manuseamento do mesmo em obra. Todas as operações de movimentação e colocação resultam significativamente encurtadas.

Resistente quimicamente

O isopor é compatível com a maioria dos materiais correntemente utilizados na construção de edifícios, tais como cimento, gesso, cal, água, etc.

Versátil

O isopor pode apresentar-se numa variedade de tamanhos e formas, que se ajustam sempre às necessidades específicas da construção.

Resistente ao envelhecimento

Todas as propriedades do isopor mantêm-se inalteradas ao longo da vida do material, que é pelo menos tão longa quanto a vida da construção de que faz parte.

O isopor não apodrece nem embolora, não é solúvel em água nem liberta substâncias para o ambiente. O isopor não constitui substrato ou alimento para o desenvolvimento de animais ou microrganismos.

Higiênico e totalmente inócuo

O isopor não constitui substrato ou alimento para o desenvolvimento de microrganismos, não absorve umidade nem liberta qualquer substância, podendo assim estar em contato direto com os produtos alimentares sem lhes alterar as características.

Promotor da venda

A apresentação atrativa de um produto no ponto de venda é determinante para o seu sucesso. O isopor permite criar uma apresentação de alto valor realçando o produto.

Econômico

Tomando em conta os diversos parâmetros como as quebras, mão de obra, manuseamento, baixo peso, transporte, armazenagem, a embalagem em isopor resulta economicamente vantajosa.

Adaptável aos produtos

As características do isopor permitem criar embalagens "à medida" de qualquer produto, tornando o isopor num material versátil que oferece sempre as máximas prestações.

Características

Baixo peso específico: podem ser obtidas densidades ao redor de 9 kg/m³ podendo chegar até mais de 40 kg/m³, normalmente, mais de 97% de seu volume é constituído de ar, as peças moldadas, possuem maior densidade que os blocos.

  • Alta resistência à compressão: normalmente varia de 7000 kgf/m² até 14000 kgf/m², maior que a resistência de muitos solos.
  • Elasticidade
  • Baixa condutibilidade térmica
  • Estabilidade térmica
  • Nenhuma ascenção capilar
  • Baixa absorção de água e umidade
  • Inodoro
  • Não embolora
  • Adere a outros plásticos
  • Isolamento Acústica

Durabilidade: não é conhecido o limite de idade do isopor, no entanto, as propriedades do isopor impõem a sua correta aplicação para que seja garantido um desempenho adequado ao longo do tempo.

A estrutura celular é danificada pelos solventes sendo este processo acelerado com temperaturas elevadas. Nestes casos terá de se evitar o contato ou exposição a vapores destes materiais.

Água, água do mar, soluções de sais

Materiais de construção correntes (cal, cimento, gesso)

Soluções alcalinas

Soluções ácidas fracas

Ácido clorídrico 35%

Ácido nítrico 50%

Sais, adubos

Betumes, produtos betuminosos diluídos com água

Álcool (+ ou -)

O Impacto no Meio Ambiente

O isopor é um produto sintético proveniente do petróleo e deriva da natureza, tal como o vidro, a cerâmica e os metais.

Na natureza o isopor leva 150 anos para ser degradado, conforme estimativas. Na natureza, pelotas de isopor são confundidas com organismos marinhos, como o plástico, e ingeridas por cetáceos e peixes, afetando-lhes o sistema digestivo.

Quimicamente, o isopor consiste de dois elementos, o carbono e o hidrogênio. O isopor não contem qualquer produto tóxico ou perigoso para o ambiente e camada de ozônio (está isento de CFCs). O gás contido nas células é o ar.

Por se tratar de um plástico e de ser muito leve, o processo de fabricação consome pouca energia e provoca pouquíssimos resíduos sólidos ou líquidos. O gás expansor incorporado na matéria prima (o poliestireno expansível) é o pentano.

O isopor pode ser considerado um produto ecológico, já que não contamina o solo, a água e o ar e é 100% reciclável e reaproveitável.

A utilização do isopor como isolamento térmico permite poupar energia que, durante a vida útil do edifício, pode chegar a ser centenas de vezes superior à energia consumida durante o seu fabricação. Esta economia de energia significa que, para além preservar os recursos energéticos, o uso de isopor reduz a emissão dos gases poluentes e dos gases que contribuem para o efeito estufa na atmosfera.

Experiências sobre o Isopor

Reaproveitamento do isopor para fabricar concreto leve

Curitiba vai ser a primeira cidade brasileira a reaproveitar o isopor que hoje é depositado como lixo nos aterros sanitários. Uma usina para fabricar concreto leve com a utilização do isopor coletado. A idéia do projeto é aproveitar o isopor para substituir a pedra britada na fabricação de concreto leve (mistura de cimento, areia, cola e isopor). Os produtos vão ser comercializados para pessoas físicas ou empresas, e a renda será destinada para o Instituto Pró-Cidadania e aplicada em ações sociais.

Além da fabricação de produtos, a usina vai desenvolver um projeto com o Horto Municipal para aproveitar o isopor no processo de compostagem. O isopor moído também pode ser aproveitado na aeração de solo em parques e jardins, já que facilita a retenção de umidade e mantém a temperatura do solo.

Considerado um dos "vilões" do lixo porque ocupa muito espaço nos aterros sanitários o isopor é composto por 98% de ar e apenas 2% de plástico e, portanto, economicamente inviável para a reciclagem (derretimento do produto para reaproveitá-lo como matéria-prima).

Além de aproveitar o isopor para a fabricação de produtos, o projeto lançado em Curitiba também prevê o desenvolvimento de novas tecnologias. Em parceria com o Instituto Pró-Cidadania, uma equipe de alunos e professores do Cefet-PR (Centro Federal de Educação Tecnológica) vai desenvolver uma pesquisa sobre a construção de casas utilizando o concreto leve.

Os estudos vão incluir ensaios técnicos para verificar dados como a resistência do isopor ao fogo, à compressão e à dilatação. O concreto leve pode ter várias vantagens na construção, já que apresenta um custo mais baixo e pode funcionar como isolante térmico e acústico.

A idéia é realizar testes para definir as características do material e avaliar as possibilidades de utilização do produto. Indústrias que utilizam o isopor nas suas embalagens também poderão fazer parcerias com a usina de concreto leve, já que muitas delas não têm uma destinação adequada para o produto.

A própria norma ISO 14.000, que trata da qualidade ambiental, exige que todos os resíduos que saem da empresa têm que ter uma destinação correta. Com o lançamento desse projeto, vamos auxiliar as empresas a alcançar essa meta no descarte do isopor.

No mundo todo, são consumidos anualmente cerca de 2,5 milhões de toneladas de EPS. No Brasil, esse consumo pulou de 9 mil toneladas em 1992 para 36,5 mil no ano passado, um aumento de quase 300%.

Possível substituição do EPS por um composto biodegradável

Um composto biodegradável que poderá substituir o isopor na maioria de suas aplicações foi desenvolvido pela empresa Kehl, instalada em São Carlos, no interior paulista. Obtido a partir do óleo de mamona, o novo produto foi patenteado com o nome de bioespuma.

O composto é produzido à base de biomassa, ou seja, é um recurso renovável. Sua síntese envolve três reações: duas esterificações, a primeira entre o óleo de mamona e o amido, e a segunda com óleo de soja. O produto obtido, um poliol, deve reagir ainda com um isocianato (NCO) para que se chegue a uma espuma poliuretana biodegradável a bioespuma.

Trata-se de um polímero caracterizado principalmente pela ligação química uretana (RNHCOOR), que lhe dá rigidez e flexibilidade. É a ligação uretana a principal responsável pelas propriedades físicas da bioespuma, como textura, densidade, resistência à compressão e resiliência. Essas características assemelham-se muito às do isopor. Trata-se de um intermediário entre a espuma tradicional e o isopor, plenamente capaz de substituí-lo, explica Ricardo Vicino, químico responsável pela descoberta do composto.

Já a bioespuma se decompõe em um tempo consideravelmente menor. Testes feitos na empresa mostraram que entre oito meses e um ano ela desaparece totalmente no meio ambiente. Durante o verão esse tempo pode ser reduzido a até três meses, garante Vicino. Assim, o material pode ser classificado como biodegradável.

Fonte: www.ambientebrasil.com.br

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Atividades de Leitura e Escrita na Pré-Escola


Exemplo de Atividades de Leitura e Escrita na Pré-Escola

A pré-escola procura proporcionar momentos constantes de contato prazeroso com a leitura-escrita, mediante de leitura de histórias, contos de fada, gibis e livros infantis, bem como, leitura e escrita de bilhetes, cartas, exposição dos nomes próprios, relatos de final de semana, registros de aulas de educação física, de passeios, músicas infantis e receitas.

Com o objetivo de expor as crianças à leitura e a escrita são desenvolvidas diversas atividades, algumas das quais serão descritas abaixo:

Contando Histórias

Os contos de fadas e histórias em geral são introduzidos desde que as crianças entram na pré escola e, como acontece também com as crianças ouvintes (Perroni, 1992), as histórias são contadas várias vezes, até que, valendo-se das perguntas do adulto, em um primeiro momento, as crianças comecem a relatá-las. Nota-se que depois de algum tempo, as crianças se apropriam do papel de “leitores”, olhando as letras e "lendo" as figuras para os colegas de classe.

Depois que as crianças demonstram já conhecer uma história, dramatizam-na, escolhendo os papéis. Desde cedo são incentivadas a registrar algum aspecto da história. Inicialmente tal registro se dá por intermédio de desenhos e nas classes mais avançadas, pela da escrita.

Percebe-se que, como na criança ouvinte, no início os desenhos são basicamente constituídos de garatujas sem significado consistente. Aos poucos vão tomando forma e significado, até que os alunos passam a fazer uma previsão do que será desenhado. Depois de algum tempo as formas vão se aproximando do real e podem até ser reconhecidas mesmo fora do contexto.

Adivinha quem é

Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianças e dos profissionais que atendem à classe, as quais são colocadas num saco. O professor sorteia um nome e as crianças adivinham de quem é. Após algum tempo de trabalho, quando a classe já se constituiu como grupo, dão-se pistas de quem é aquele nome: "É uma menina. Tem cabelo loiro. Está de tênis preto. Está de rabo de cavalo", etc. À medida que as crianças vão conseguindo identificar o portador das características apontadas pelo professor, as pistas vão se tornando menos óbvias. Esta atividade pode ser utilizada para identificar objetos de diferentes categorias semânticas, assim como animais. É possível, também, introduzir a identificação de pessoas e objetos usando a negação, o que possibilita o trabalho com eliminação de variáveis. Ex.: "Não é menina. Não tem cabelo preto." Uma outra possibilidade é as crianças assumirem o papel, antes desempenhado pelo adulto, de apresentar as características das pessoas e objetos para que sejam identificados pelos colegas.

Montando os Nomes

São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criança. Na frente delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes (duas ou três). No início mantém-se o modelo na mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome. Num próximo passo, ela trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas. Passado algum tempo de trabalho e, se as crianças tiverem condições, retira-se o modelo da mesa. Se demonstrarem dificuldade ou solicitarem modelo, deverão recorrer à lousa onde sempre haverá o modelo. Após a montagem dos nomes, as crianças colam, numa folha de sulfite, a sua produção.

Registro dos Nomes das Crianças

Escrevem-se os nomes juntamente com as crianças na folha de papel que será utilizada para a produção e, em seguida, ela é entregue para o seu dono. Num momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os alunos a fazerem o reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. Esta atividade permite muitas variações, como solicitar a uma criança que faça a distribuição das folhas; usar pistas de adivinhação, etc.... O mesmo pode ser feito com as pastas, objetos pessoais, etc...Posteriormente pode-se pedir às crianças que, além de identificarem, escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Quando as crianças já reconhecem os nomes, começa-se a estimulá-las à escrita dos mesmos.

Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados, como por exemplo;

- jogo da forca;

-descobrir quais letras faltam no nome dos amigos;

- perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou os critérios que foram utilizados para a seleção (quantidade de letras, letras semelhantes iniciais ou finais);

- bingo de nomes;

- letras misturadas para formar os nomes, etc...

Calendário

Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos são colocados na lousa, dividida em quem veio e quem faltou à escola. Cada criança sorteia um nome, identifica de quem é, e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu nome na lousa. Esta atividade tem variações, como colar a tira, mesmo que seja o nome do colega, após identificá-lo. O professor vai fazendo perguntas, como: "quem veio ou faltou na escola hoje?" e as crianças ou falam o nome, ou o procuram em meio às tiras de papel e, após o localizarem, colam a tira na lousa.

Uma outra possibilidade é combinar esta atividade com a “Adivinha quem é?”. O professor sorteia um nome e a criança cujo nome foi sorteado escolhe uma cor de giz e “escreve” seu nome na lousa, próximo à tira onde o mesmo está escrito. Para se expor à noção de tempo, inicialmente o professor vai introduzindo os conceitos oralmente e posteriormente através da escrita por meio de expressões como: ontem foi ...; hoje é ....; amanhã vai ser.... Nas salas de pré-escola, há uma expansão dos conceitos, introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano. Os materiais utilizados para o desenvolvimento do calendário são diversificados, podendo-se utilizar desde os calendários convencionais, até outros, feitos pelo professor e pelas crianças, variando- se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor. Pode-se introduzir no calendário as atividades que serão desenvolvidas durante aquele dia e na semana. Esta atividade, por ser repetitiva, pode ser aproveitada para se introduzir a exposição a outro tipo de letra, como a cursiva. Observa-se que é nessa atividade que as crianças tentam primeiramente substituir a letra de forma pela cursiva.

Correspondência entre Escrita e Objetos

Num primeiro momento as mesas e cadeiras são etiquetadas com os nomes das crianças, escritos pelo professor juntamente com a criança na cor escolhida por ela. Reconhecendo e identificando seu nome, a criança localizará sua cadeira e mesa, num primeiro momento com a ajuda do professor e depois de algum tempo de trabalho, sozinha. Posteriormente espera-se que ela seja capaz de fazer o mesmo com os objetos dos colegas. Não há um momento específico para esta atividade. Aproveitamos para fazê-la, quando vamos usar as mesas e cadeiras para comer, desenhar, etc...

Álbum de Fotos

Solicitam-se fotos de todas as crianças e profissionais que atendem à classe, tira-se xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cópia. Com as fotos trabalham-se os nomes e também estruturas frasais simples, do tipo: "Este é meu amigo Tarcísio". As estruturas são escritas junto com as crianças em folhas de sulfite, para montar um livrinho, de modo que cada um tenha sua cópia. Pode-se montar o livrinho também no caderno de desenho. Nas classes de pré-escola as fotos passam a ter uma conotação documentária.

Caixa de Fósforos com Fotos, Contendo Letras do Nome

Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e é proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os nomes. Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de seu nome estão separadas, cada uma em um quadradinho. A criança recorta todas as letras, que, depois são colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto colada do lado de fora. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos, que tirarão as letras de dentro e tentarão montar os nomes, primeiramente com e mais tarde sem o modelo. Uma variação desta atividade é entregar às crianças envelopes contendo letras para que elas montem os nomes, sem o apoio das fotos.

Cantinhos

Esta atividade consiste em colocar em cada canto da sala diferentes tipos de estímulos, como: lápis e papel, jogos de montagem e encaixe, objetos que desenvolvam o jogo simbólico e livros infantis. No início, as crianças geralmente optam pelos jogos, ficando, como últimas opções de exploração, os cantos com livros e os com lápis e papel. No decorrer do semestre, estes cantos passam a despertar mais o interesse das crianças, que ao explorá-los, localizam letras de seu nome e dos colegas nos livros e contam as histórias aos colegas.

Relatos de Final de Semana

Usa-se caderneta de comunicação diária com os pais, onde geralmente são registrados pelas mães, entre outras coisas, o final de semana. É pedido às mães que escrevam o relato junto com a criança. Assim, na segunda-feira, após a atividade de calendário, o professor e as crianças sentam no chão em roda, e elas contam como foi o fim de semana. Muitas vezes as crianças não conseguem contar o que fizeram, principalmente no início do trabalho. Quando isto acontece, o professor lê junto com elas o que a mãe escreveu. Depois que todos fizeram seu relato, sentam nas cadeiras e cada criança conta o que foi mais significativo para ela. O professor elabora uma frase com a produção oral ou sinalizada da criança e a escreve na parte inferior da folha; lê o que escreveu e entrega para a criança desenhar. Passado algum tempo de trabalho o professor, após escrever nas folhas as produções das crianças, sempre em forma de frases ou de pequenos relatos, mostra as folhas para as crianças e todos juntos fazem a leitura de todas as produções. Em seguida entrega-as para seus autores. A entrega se dá da seguinte forma: o professor lê uma das folhas, sem falar o nome da criança, ex: "Foi ao cinema com a mamãe e o papai". Então todos tentam adivinhar quem é o autor daquele relato. A seguir as crianças fazem o relato partindo do desenho, na folha escrita. Nos outros dias da semana, após o calendário, é feita a leitura do conteúdo de cada caderneta para a classe. A seguir os bilhetes são respondidos por escrito pelo professor, sendo a resposta lida a seguir para as crianças. Outra possibilidade é enviar para a casa das crianças folhas onde estão escritos os dias correspondentes ao final da semana (sábado e domingo) para que seja feito, juntamente com a família, o registro das atividades realizadas pela criança. Este registro pode ser feito usando-se desenhos, colagem de ingressos, figuras correspondentes a filmes assistidos, e mais tarde pela escrita.

É servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as crianças começam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. Elas iniciam a "leitura" de todos os elementos das frases (artigos, verbos, preposições etc ...) oralmente ou usando sinais. A partir daí, o contexto escrito começa a ser ampliado para textos de três ou quatro frases até chegar a textos mais longos e complexos.

Registros

Além do registro do relato de final de semana, trabalha-se também o registro de atividades e passeios. O professor trabalha com as crianças onde, como e quando vão, quem vai etc. Manda o bilhete para a mãe, comunicando o evento, sendo que a criança já sabe o conteúdo do bilhete. Na volta do passeio é realizada a dramatização e o registro do que aconteceu: “onde foram”, “quem foi”, “como foi”, “o que viram” etc. O registro se dá da mesma forma que os relatos de final de semana. Posteriormente, o registro passa a ser feito de duas formas: pelo professor com o grupo classe ou pelas crianças, que podem usar fotos como apoio para a sua produção. Outra possibilidade é, após a produção de um texto pelo grupo, pedir às crianças que relacionem as partes do texto às fotos correspondentes.

Receitas

O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. Citam-se aqui os passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas", que serão basicamente os mesmos seguidos para outras receitas. Muitas vezes as frutas estão presentes no lanche e começam a despertar a curiosidade das crianças. Elas percebem as igualdades, as diferenças, características próprias, etc. Assim são trazidas frutas de plástico que são exploradas, agrupadas pelas crianças com a ajuda do professor. Além de nomear, pode-se também fazer jogo de adivinhação. Por ex: "é uma fruta amarela que o macaco gosta muito de comer". Monta-se uma feirinha onde o professor assume o papel de vendedor e as crianças de compradores, posteriormente invertem-se os papéis. Sugere-se às crianças que cada uma escolha uma fruta que deverá ser trazida para a escola no dia seguinte. Cada uma desenha a fruta escolhida, que será o bilhete para a mamãe, complementado pela escrita do professor, produzida junto com a criança. No dia seguinte a salada de frutas é feita.

Cada etapa da “receita” vai sendo registrada através de fotos e/ou desenhos. Nesse registro consta desde o que cada um trouxe, passando pelo lavar, descascar, cortar, experimentar a fruta, até chegar à finalização da salada de frutas. A receita é escrita junto com as crianças para a identificação das palavras. Em seguida, monta-se um pequeno livro, ilustrado com todas as etapas do processo que foram sendo registradas durante a execução. Cada um terá a sua cópia.

Nas classes da Pré-Escola, a leitura das receitas é realizada primeiro em grupo e depois individualmente, pedindo para que elas identifiquem, na receita, a seqüência dos ingredientes .

Em outro momento cada criança recebe uma folha com a cópia da receita, em que tentará fazer uma “leitura”.

Atrelado a todo este trabalho, existe o momento do registro individual, feito em desenhos e alguma produção escrita que a criança deseje. Pode-se notar que esta escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingredientes .

Supermercado

Solicita-se à família que mande para a escola embalagens de materiais com os quais os filhos tenham mais familiaridade, ou seja, que ela use, veja o uso, saiba para que serve, como materiais de limpeza: caixas de sabão, detergente, cera etc; materiais de higiene: embalagens de sabonete, pasta de dente, escova de dente, shampoo, desodorante, perfume, etc.; alimentos: latas de achocolatado , leite, aveia, recipiente de danone, yakult, farinhas, gelatinas, etc.; remédios, etc.

Quando o material chega, o professor explora, com as crianças, o nome, para que serve, onde se compra, entre outras coisas. Geralmente a maioria conhece e ajuda a explicar o que é, para que serve, etc. Depois do material todo explorado e reconhecido, todos ajudam a arrumar o supermercado, separando as sessões. No supermercado, alguns alunos são os “compradores”, outros os “caixas” e “empacotadores” para dar inicio a uma dramatização, em que os papéis são rodiziados. Os compradores levam as compras "para casa", dramatizam o uso do produto e tornam a guardá-los, classificando-os pelo uso. Nestes momentos as crianças são incentivadas a localizar no rótulo da embalagem os nomes dos produtos e, muitas vezes, espontaneamente, localizam também as letras de seu nome e dos colegas.

Depois de bastante explorados, os materiais são utilizados nas atividades de "artes", criando carrinhos de caixas de sabão, aviões da pastas de dente, etc.

Música

O trabalho com músicas infantis traz muito prazer para as crianças. Elas gostam muito de “cantá-las”, utilizando a “fala” e os “sinais”. Depois de dramatizadas e muito cantadas, as músicas são escritas na lousa ou em folhas de cartolina.

Nessas exposições as crianças, muitas vezes, reconhecem e identificam as letras de seu nome e dos colegas, bem como algumas palavras que se repetem.
Nas classes de pré, provavelmente por "cantarem" várias vezes, acompanhando a escrita da música, as crianças memorizam as músicas com maior facilidade . Assim, na escrita individual da música que está sendo trabalhada, observa-se uma melhor organização frasal e uma maior aproximação da escrita a sua forma convencional sem a assistência do adulto. Além disso, nota-se que, neste tipo de escrita, os alunos mantêm uma escrita para determinada palavra, repetindo-a da mesma forma escrita anteriormente. Exemplo:

PIULO DE BAE BAE
(pirulito que bate bate)
PIULO DE JANA BAU
( pirulito que já bateu)
QE GOIA DE IE È ELA
(quem gosta de mim é ela)
QE GOIA ELA SOU EU
(quem gosta dela sou eu) (G. - 7;0)

Em relação ao desenvolvimento da escrita pelas crianças na primeira fase da pré-escola (4 anos), nota-se, no decorrer do trabalho, que, geralmente no segundo semestre, elas já são capazes de, além de identificar e reconhecer os nomes de todos da classe, identificam também as letras de seu nome e dos colegas em outros materiais escritos, como livros, revistas, jornais, embalagens, letras de músicas, receitas etc. Começam a ensaiar uma escrita do nome em suas produções, no início em forma de garatujas, diferentes daquelas usadas para desenhar, como minhoquinhas, pontinhos, bolinhas. É possível perceber que no início algumas crianças “escrevem” em suas produções o seu nome ao lado da figura que fazem de si mesmos, usando, muitas vezes, a mesma cor que escolherão para nomear seus pertences.

Nessa mesma época, a maioria já usa pseudo-letras que vão se intensificando e dão lugar, então, às primeiras letras. De modo geral, usam a letra inicial de seu nome e a repetem para “completar” a escrita do mesmo. Posteriormente, vão acrescentando letras, até chegar à escrita de todas, ou quase todas as letras de seu nome, o que acontece mais no final do ano. Na segunda fase da pré-escola (5 anos), as crianças já conseguem escrever espontaneamente seu próprio nome e identificam os nomes dos colegas e da professora.

É interessante observar que, através desta exposição constante à escrita, as crianças, quando chegam à terceira fase da Pré-Escola (6 anos), estão mais interessadas em saber o que está escrito em um determinado material ou como se escreve uma determinada palavra. Fazem tentativas de escrever várias palavras, utilizando primeiramente as letras dos seus próprios nomes para nomear os objetos e não aceitam pseudo letras como resultado. Os alunos que ainda se encontram nesta fase são estimulados pelos próprios colegas, usando modelos, a tentarem escrever com as letras do alfabeto (de forma).

Os alunos são capazes de identificar nomes de objetos que aparecem com mais freqüência nas histórias ou exercícios propostos. Quando se trabalha com a escrita, por meio da leitura orofacial ou da memorização das palavras (como no jogo da memória), conseguem encontrar os pares.

Depois de, em média, dois anos de trabalho com a escrita, já começam a produzir pequenos relatos, como se pode observar no exemplo:

A MAMAGMA $ORO AO PAO E AFO
(a mamãe comprou copo prato e garfo ) (F. - 5;0)

No exemplo, a criança transpõe para a escrita informações já incorporadas, como o nome de sua mãe (Magna) e o símbolo do $, que ela usa antes da palavra comprou. A exploração do contexto visual é uma característica na escrita de crianças surdas, como aponta Cruz (op. cit.).

Além do trabalho com diferentes materiais escritos, como receitas, músicas, histórias infantis, gibis, etc., são acrescentadas a produção de escrita pelas crianças e a leitura.

Trabalho com Textos

Na terceira fase da pré-escola é dada muita ênfase à elaboração de textos, visando, principalmente, um contato mais estreito da criança com a escrita dentro de um contexto significativo. Inicialmente são produzidos pequenos textos de três ou quatro frases, escritas pelo professor, com base no relato da criança sobre fatos por ela presenciados, passeios, finais de semana, por exemplo. Aos poucos a quantidade de informação escrita vai sendo ampliada de acordo com o interesse e o desenvolvimento do grupo.

São feitos vários tipos de textos, como relatos, histórias criadas pelas próprias crianças ou de livros, receitas diversas, músicas, pesquisas, etc.

Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as próprias crianças (por exemplo: relato de férias, finais de semana etc...) ou passeios feitos pelo grupo. Utilizando perguntas, a professora vai montando as estruturas frasais, escrevendo na lousa, e organizando tudo em forma de texto.

Esta escrita espontânea pode ser feita de duas formas :

- o professor organiza a idéia da criança em uma estrutura frasal e dá o modelo articulatório valendo-se de todas as pistas (auditiva , visual , tátil - cinestésica , gestual e alfabeto datilológico) para que a criança escreva, por exemplo:

EU FOINA FAIA DA VOVO
(Eu fui na fazenda da vovó)
EU FOINA IEA CO MO PAI
(Eu fui na piscina com meu pai) (K. - 6;0)

- a criança escreve livremente sem nenhuma interferência do adulto. Desta forma aparece mais claramente a transferência para o papel daquilo que lhe é mais significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam. Exemplo:

O MERIE VAI FAIE CÉA CAHEUO MERIE
( O menino vai olha céu começou chuva menino) ( K. - 6;0)

Como se pode observar nos exemplos, com a ajuda do adulto dando várias pistas, percebemos que a produção das crianças revelam maior conhecimento da escrita e da estrutura da língua. Já na escrita elaborada individualmente, sem qualquer ajuda, percebemos um grau maior de dificuldade.

Quando as atividades são vivenciadas pelo grupo, o momento do relato é mais rico, pois cada criança contribui com informações e impressões pessoais. Em situações vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos individuais são mais simples, sendo que o aluno necessita da interferência do adulto para torná-los mais ricos . Com o grupo que está na ultima fase da pré-escola (6 anos) o relato adquire maior riqueza de detalhes e com seqüência de fatos. No entanto, para transpor esses relatos para a escrita, ainda necessitam da ajuda direta do adulto para organizar a estrutura frasal.


Observa-se que, registrando o que a criança vivenciou e respeitando seu interesse, os textos carregam um maior significado para seus autores. Dessa forma, são fáceis de serem entendidos, possibilitando a ocorrência de uma " leitura" antecipada. As crianças começam a transferir o uso de palavras para outros contextos . Esse trabalho estimula a criança a fazer sua própria leitura, fazendo com que elas se sintam mais capazes.












Leitura

Na leitura, todas as palavras podem ser sinalizadas e podem também ser utilizados o alfabeto digital para artigos, nomes próprios, e para algumas preposições e advérbios . Algumas preposições têm seus próprios sinais (para , com, etc ...) e são reconhecidas pelas crianças na escrita (facilitando a sua utilização na fala). Nota-se que com isso elas apresentam maior facilidade para reconhecer frases e palavras isoladas do texto.

Um fato bastante comum no desenvolvimento da "leitura" é uma sensível melhora na articulação das palavras mesmo pelas crianças com dificuldades. Elas parecem prestar mais atenção na sua articulação e na do outro, o que resulta numa fala mais inteligível. O uso da leitura orofacial como pista na busca da relação fonema-grafema também foi observado por Cruz (op. cit.). Ainda segundo Cruz, à medida que confrontam suas escritas com as informações que o meio lhes proporciona, as crianças buscam uma adequação maior na relação escrita/sonoridade. Quando se nota tal preocupação nos alunos, procura-se fazer com que busquem a forma convencional dos vocábulos, como ilustra o exemplo abaixo.

O professor pergunta à classe:

- Como eu posso escrever a palavra " bola" ?

Se as crianças responderem com a letra "O", tenta-se fazê-las pensar sobre o que vem junto com a letra "O", e juntos conseguimos chegar à escrita convencional, dando a pista auditiva, da leitura orofacial e do alfabeto digital.

Este tipo de intervenção acarreta um envolvimento muito grande dos alunos, tornando-os mais atentos à relação fala x escrita, estimulando-os na busca da escrita convencional.

Nota-se também que nesse momento existe uma troca muito grande entre as crianças: aquela que percebe mais a relação fala x escrita acaba dando a pista para os colegas, fazendo com que as que não estão no mesmo nível sejam beneficiadas.

Embora a alfabetização formal se dê somente no Ensino Fundamental (primeiro grau), o trabalho tem início desde a primeira etapa da pré-escola com o objetivo de expor as crianças a uma escrita diversificada, envolvendo diferentes tipos de textos.

Procura-se usar estes textos nas mais variadas situações escolares e sociais, propiciando uma visão mais ampla da escrita: ela não se restringe somente ao ambiente escolar, passando a ter um significado mais amplo e dinâmico. A criança tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos, percebendo sua utilização e significado para a vida.

Esta maneira de ver a alfabetização, em que a criança pode escrever de forma criativa e espontânea, reflete uma crença na necessidade da escola e do professor assumirem uma nova postura em relação a todo o processo.

Embora não seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pré-escola, observa-se que muitos já começam a produzir seus primeiros textos, ainda que com a ajuda do professor, contribuindo para que a criança surda seja vista como escritor e leitor capaz de entender e se expressar.


http://www.ines.org.br/ines_livros/19/19_003.htm

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Síndrome de asperger

luisandradediretor

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terça-feira, 3 de junho de 2008

Queda do império romano - Constantino Legendado

http://br.youtube.com/user/thanateros

Este documentário da BBC está em 7 partes. Clique no menu e assista.
Constantino I, Constantino Magno ou Constantino, o Grande ( em latim Flavius Valerius Constantinus), (272 - 22 de Maio de 337), foi proclamado Augusto pelas suas tropas em 25 de Julho de 306 e governou uma porção crescente do Império Romano até à sua morte.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Constantino_I
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A Civilização Micênica. The Histrory Channel. Vídeos

http://br.youtube.com/user/webmastertemplo


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Filosofia e sociologia passam a ser obrigatórias no ensino médio


02/06/2008 - 17h14
Filosofia e sociologia passam a ser obrigatórias no ensino médio

O presidente da República, em exercício, José Alencar, sancionou nesta segunda-feira no Palácio do Planalto, a lei que torna obrigatório o ensino das disciplinas de sociologia e filosofia nas escolas de ensino médio, públicas e privadas. A lei foi aprovada primeiro na Câmara, onde o projeto começou a tramitar em 2003, e no dia 8 de maio deste ano, no Senado.Para tornar obrigatório o ensino de sociologia e filosofia no currículo do ensino médio, o Congresso Nacional alterou o artigo 36 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). A obrigatoriedade, segundo a lei, entra em vigor a partir da sua publicação no "Diário Oficial" da União.A inclusão de sociologia e filosofia no currículo do ensino médio não é novidade para os sistemas estaduais. Em 21 de agosto de 2006, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou uma resolução orientando as redes estaduais de educação, que são responsáveis pelo ensino médio, sobre a oferta das duas disciplinas.A Resolução nº 4 de 2006, da CNE, ofereceu aos sistemas duas alternativas de inclusão: nas escolas que adotam organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, os conteúdos devem ser tratados de forma interdisciplinar e contextualizada; já para as escolas que adotam currículo estruturado por disciplina, devem ser incluídas sociologia e filosofia. A resolução deu aos sistemas de ensino um ano de prazo para as providências necessárias.

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segunda-feira, 2 de junho de 2008

Queda do império romano -- Julio César Legendado .( dividido em 7 partes no menu).

http://youtube.com/user/thanateros

Caio Júlio César (em latim Gaius Julius Caesar ou IMP•C•IVLIVS•CAESAR•DIVVS[1]) (13 de Julho, 100 a.C.–15 de Março, 44 a.C.) foi um líder militar e político da República romana. As suas conquistas na Gália estenderam o domínio romano até o Oceano Atlântico: um feito de consequências dramáticas na história da Europa. No fim da vida, lutou numa guerra civil com a facção conservadora do senado romano, cujo líder era Pompeu. Depois da derrota dos optimates, tornou-se ditador (no conceito romano do termo) vitalício e iniciou uma série de reformas administrativas e económicas em Roma. O seu assassinato nos Idos de Março por um grupo de senadores travou o seu trabalho e abriu caminho a uma instabilidade política que viria a culminar no fim da República e início do Império Romano. Os feitos militares de César são conhecidos através do seu próprio punho e de relatos de autores como Suetónio e Plutarco.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Julio_cesar
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The History Channel. Construindo um Império - Grécia . Dublado Brasil

http://youtube.com/user/thanateros


Este documentário está em 5 partes. Para acessalas clique no menu, desta tela virtual.


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EL PEQUEÑO BUDA


Ficha Técnica
Título Original: Little Buddha
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 140 minutos
Ano de Lançamento (Inglaterra / França / Liechtenstein):
1993
Estúdio: Recorded Picture Company / CiBy 2000 / Serprocor Anstalt
Distribuição: Miramax Films
Direção: Bernardo Bertolucci
Roteiro: Rudy Wurlitzer e Mark Peploe, baseado em estória de Bernardo Bertolucci
Produção: Jeremy Thomas
Música: Ryuichi Sakamoto
Fotografia: Vittorio Storaro
Desenho de Produção: James Acheson
Direção de Arte: Gianni Giovagnoni e Steve Simmonds
Figurino: James Acheson
Edição: Pietro Scalia
Efeitos Especiais: The Computer Film Company


Elenco
Keanu Reeves (Siddhartha)
Ruocheng Ying (Lama Norbu)
Chris Isaak (Dean Conrad)
Bridget Fonda (Lisa Conrad)
Alex Wiesendanger (Jesse Conrad)
Raju Lal (Raju)
Greishma Makar Singh (Gita)
Sogyal Rinpoche (Kenpo Tenzin)
Khyongla Rato Rinpoche (Abbot)
Geshe Tsultim Gyelsen (Lama Dorje)
Jo Champa (Maria)
Jigme Kunsang (Champa)
Thubtem Jampa (Punzo)
Surehka Sikri (Sonali)
T.K. Lama (Sanjay)
Doma Tshomo (Ani-La)
Kanika Pandey (Rainha Maya)

Sinopse

Seattle. Um dia, ao voltar para casa, o arquiteto Dean Conrad (Chris Isaak) encontra dois monges budistas tibetanos, Lama Norbu (Ruocheng Ying) e Kenpo Tensin (Sogyal Rinpoche), sentados na sua sala de estar, conversando com Lisa (Bridget Fonda), sua esposa. Guiados por vários sonhos perturbadores, os monges viajaram do Nepal até Seattle pois acreditam que um garoto de 10 anos, Jesse (Alex Wiesendanger), o filho de Dean, possa ser a reencarnação de Lama Dorje (Geshe Tsultim Gyelsen), um lendário e místico budista. Inicialmente Dean e Lisa ficam céticos, especialmente quando os monges manifestam interesse em levar Jesse para o Butão, na intenção de comprovar ou não se ele é a reencarnação de Lama Dorje. Porém após o suicídio de Even, um sócio de Dean, este muda de idéis. Após deixar Lisa nos Estados Unidos, Dean viaja com o filho para o Butão.

http://youtube.com/user/COOPER25M


Este filme está inteiro. Para ter acesso, as 8 partes deste filme, basta clicar no menu desta tela virtual. O filme está em espanhol.
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“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, P. 14).



“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, P. 14).
Maria Salete Corrêa Carvalho - Fevereiro de 2008

(Professora, graduada em Estudos Sociais e História, especialista e com mestrado em Psicopedagogia).

INTRODUÇÃO

A psicopedagogia, empenhada em solucionar os problemas da alfabetização, vem buscando criar formas de administrar a relação professor/aluno/aprendizado, por métodos adotados amplamente por ela. Entre esses métodos, encontra-se a ludopsicopedagogia, que consiste na análise da criança através dos seus brinquedos, uma vez que a criança desloca para o exterior seus medos e ansiedades. No brincar, a criança descobre seus limites, potencialidades e individualidade. A brincadeira desempenha uma função vital para a criança. É muito mais do que apenas a atividade frívola, leviana e prazenteira que os adultos julgam que é.
A ludopsicopedagogia associada à música abre outra vertente do tratamento psicopedagógico. Embora pouco explorada, a “Ludopsicopedagogia-musical” condensa dois pontos de apoio à intervenção: o lúdico, que fornece informações do indivíduo através dos elementos do brincar; e da música, que proporciona a realização de um trabalho direcionado e caracterizado para aplicação específica, permitindo ao psicopedagogo, encontrar na música o meio “impressionante” necessário ao tratamento da deficiência.
A “ludopsicopedagogia-musical” é o nome utilizado pela pesquisadora para definir o método aplicado na execução de um programa que inclui brinquedos/ instrumentos. Diz a psicóloga Camasmie (2006):
É uma técnica muito apropriada para a criança, realizada através do lúdico, do “brincar” tendo como objetivo, facilitar a expressão da criança, pois é através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com suas emoções e conseqüentemente, saber resolver problemas e melhorar o processo de aprendizagem.
LUDOPSICOPEDAGOGIA
Para Oaklander (1980)
Brincar também serve como linguagem para a criança – um simbolismo que substitui as palavras. A criança experiência na vida muita coisa que ainda é incapaz de expressar verbalmente, e deste modo utiliza a brincadeira para formular e assimilar aquilo que experiencia. Eu me utilizo do brincar de situações em terapia da mesma maneira que poderia usar uma estória, um desenho, uma cena na mesa de areia, um teatro de bonecas, ou uma improvisação.
Quando a criança brinca, diz a autora, pode-se observar o processo de sua forma de brincar, de se aproximar do material, do que escolhe e o que evita, seu estilo geral, as dificuldades de ultrapassar etapas, a organização, o padrão adotado, o modo como brinca e o que fala sobre a sua vida.
Durante o tratamento com o psicopedagogo, as crianças são levadas ao consultório para brincarem livremente, de acordo com suas necessidades, permitindo que elas demonstrem seus conflitos e se desenvolvam através da interpretação do conteúdo dos seus jogos e brincadeiras - a ludopsicopedagogia. O brincar das crianças, em qualquer situação, é muito proveitoso para outros propósitos, além do processo direto de terapia.
Brincar é divertido para a criança e ajuda a promover a afinidade necessária entre o psicopedagogo e/ou professor e a criança. O medo e resistência iniciais por parte desta, muitas vezes, são drasticamente reduzidos, quando ela se defronta com uma sala cheia de brinquedos. Enquanto a criança utiliza o brinquedo como instrumento o profissional consegue compreender seus sentimentos e preocupações. Brincando as crianças comunicam e mostram melhor, os seus sentimentos. Enquanto isso, o psicopedagogo dirige a atenção para os motivos subjacentes do comportamento da criança, durante as atividades lúdicas.
A técnica do brinquedo é organizada de modo que a criança possa brincar num lugar que está equipado, habitualmente, com brinquedos padronizados. A comunicação verbal não é o meio mais adequado para as crianças de tenra idade e, nesse sentido, para se alcançar uma expressão espontânea e verificar as associações que elas fazem, nada melhor do que explorar as atividades lúdicas, jogos e representações infantis, mediante a passagem do ato de brincar.
Brincar pode ser um bom instrumento de diagnóstico. Brincando com a criança, podemos observar muita coisa a respeito da maturidade, Inteligência, imaginação e criatividade, organização cognitiva, orientação de realidade, estilo, campo de atenção, capacidade de resolução de problemas, habilidades de contato, entre outras nuanças (OAKLANDER, p.189).
A análise infantil explora o mundo dos sentimentos e impulsos inconscientes, os “fantasmas infantis” como origem de todas as ações e reações observadas nos pequenos aprendizes. A eficiência do tratamento está no fato de que no ato de brincar as crianças expressam sentimentos de ambição, desejo, amor, crueldade, ódio, necessidade de dominar e destruir. Esses sentimentos existem em cada pessoa, mas nas crianças são liberados no brincar de uma forma prazerosa.
O poder do lúdico na criança dá-lhe o prazer de adaptar à realidade ao seu gosto. Sob a orientação do professor e com o apoio de jogos, procura-se fazer desaparecer os “medos e os temores”, “obter uma maior assimilação do mundo, dos impulsos e das motivações e conseguir uma maior adaptação à realidade e uma estabilidade da emotividade” Enciclopédia online (2005). O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejo.
Assim como já foi mencionado, a ludopsicopedagogia consiste na análise da criança através do ato de brincar. É durante esse comportamento prazeroso que ela desloca para o exterior seus medos, ansiedades e problemas internos, dominando-os ou não pela ação. Por meio da atividade lúdica, ela manifesta seus conflitos e, desse modo, pode-se reconstruir o passado assim como, no adulto, se consegue por meio da palavra. LUDOPSICOPEDAGOGIA-MUSICAL
A ludopsicopedagogia associada à música abre outra vertente do tratamento psicopedagógico. Embora pouco explorada, a “Ludopsicopedagogia-musical” condensa dois pontos de apoio à intervenção: o lúdico, que fornece informações do indivíduo através dos elementos do brincar; e da música, que proporciona a realização de um trabalho direcionado e caracterizado para aplicação específica, permitindo ao psicopedagogo, encontrar na música o meio “impressionante” necessário ao tratamento da deficiência.
Segundo Adorno:
(...) alguns gestos musicais são derivados da fala. A entonação, a pontuação, a exclamação, a interrogação, o tom da voz, são elementos da linguagem verbal que encontram equivalentes na música. Beethoven, em sua composição Opus 33, explicita essa característica da música pedindo para que essa seja tocada “parlando”. (APUD FREITAS, 1982, p.1-6).
Música e linguagem são organizações sonoras que servem ao homem como veículos de expressão. No entanto, não se pode conhecer precisamente o significado daquilo que foi expresso por meio da música. A organização do som na música é uma cadeia de significantes sonoros que não tem uma conotação intrínseca. Ou seja, não existe dicionário musical que possa definir o sentido de uma música. O que se diz, via música, é revelado e velado ao mesmo tempo.
A “ludopsicopedagogia-musical” é o nome utilizado pela pesquisadora para definir o método aplicado na execução de um programa que inclui brinquedos/ instrumentos musicais e com base na proposta da piscóloga Camasmie.
As atividades com música permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolva sua noção de esquema corporal e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988), Pasini (2006) e Barreto (2000) afirmam que estas atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio-afetivo da criança, da forma descrita a seguir:
a. Desenvolvimento Cognitivo: a fonte de conhecimento da criança é o conjunto de situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia-a-dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico-musicais, que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva.
b. Desenvolvimento Psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. As atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, bater pés ,são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores imprescindíveis também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
c. Desenvolvimento sócio-afetivo: A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se no contexto em que vive. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel relevante. As atividades musicais coletivas, por exemplo, favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.
A “Ludopsicopedagogia-musical”-, por suas características, torna-se extremamente adequada ao meio escolar, ao aprendizado fundamental, pois permite a avaliação do aluno, seu tratamento, a recomposição ou a manutenção de conceitos. Sendo assim, a escola deveria considerar as diferentes formas de expressão em que a criança melhor se adapte, dando-lhe a oportunidade para que ela se destaque em outras habilidades, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística.
Sadie apud Chiareli & Barreto (2005) afirma que:
Crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A música foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de músicos, e sim através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar à abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A este respeito Katsch e Merie- Fishman apud Chiareli & Barreto (2005 p. 6) afirmam que “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas crianças”.
Vários são os benefícios que a música nos proporciona. Burrows (2000, p. 82), cita alguns dos benefícios que a música nos proporciona, entre os quais: a música refresca o corpo e a mente; promove o relaxamento; acalma os nervos; estimula a criatividade; desenvolve a intuição e induz sentimentos de amor.
Pesquisar o universo musical em que a criança pertence, é o primeiro passo que o educador deverá seguir antes de iniciar um programa com atividades “ludopsicopedagógica-musical”, para depois, encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão através da música. Caberá ao professor, descobrir a beleza, a simplicidade e a grandiosidade de se trabalhar a linguagem musical.
Para garantir o sucesso do trabalho, o educador deverá sempre se atualizar para buscar novas estratégias, criar e recriar subsídios, respeitando a linguagem expressiva do aluno O dinamismo da aula fará o tempo passar sem que se perceba e o interesse será mantido todo tempo, com entusiasmo e completa disponibilidade por parte dos educandos.
Criando um ambiente musical na sala de aula, o professor poderá perceber que as crianças improvisarão livremente, criarão sons que os adultos talvez, não obtivessem com menos facilidade, devido sua inibição e falta de espontaneidade. “Ambiente musica é aquele no qual a criança pode ouvir música, dançar, confeccionar e manipular instrumentos musicais [...]” (Jeandot, 1997, p. 30).
Burrows (2000, P. 116), lista alguns dos benefícios que as crianças podem adquirir através das atividades lúdicas:
-Valor de interesse e divertimento;
- Descontração;
- Cooperação;
- Auto-questionamento;
- Melhor memória;
- Concentração.
Deve-se notar que a lista é totalmente insuficiente e é oferecida apenas como exemplo. O mais importante é que os professores prossigam a partir deste ponto, aproveitando as idéias, expandindo e aperfeiçoando. Cada lição é diferente e cada professor ensina com seu estilo particular. Os professores devem experimentar e criar, para que cada aula se torne viva e excitante e, através da qual também crescerem com os alunos.
A infância é a aprendizagem necessária à idade adulta. Conforme assevera Chateau (1987, p. 14), “Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua”.
Não se pode dizer de uma criança, “que ela cresce” apenas, seria preciso dizer ‘que ela se torna grande”pelo jogo. Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e dá vigor. (ibidem)
A história da pedagogia demonstra que vários educadores do passado já se preocupavam com o aspecto motivacional do ensino, preconizando uma educação de acordo com as necessidades e interesses infantis, e que também reconheciam o valor formativo do jogo e das atividades lúdicas...
Rizzi & Haydt (2004, p. 5), assevera:
Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao brincar e jogar, a criança fica tão envolvida com o que está fazendo, que coloca na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.Parte-se do pressuposto de que é brincando e jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atividades e valores. Portanto, é através do jogo, do brinquedo e também da música (grifo meu), que ela reproduz e recria o meio circundante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Já que os jogos e brincadeiras envolvendo música, comprovadamente podem trazer tantos benefícios para a saúde física e mental, incluí-las no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto para os professores quanto para os alunos. Os educadores encontrarão mais um recurso, e os alunos se sentirão mais motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, a música pode ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, “a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas” (BURROWS, 2000).
Os professores precisam ter uma visão da importância da atividade lúdica no desenvolvimento e educação da criança, fornecendo subsídios e planejando a execução de atividades diárias na sala de aula. No que se refere aos recursos materiais a serem utilizados, não se torna necessário o uso de materiais sofisticados. O material de sucata, por exemplo, é de fácil obtenção e não exige gastos por parte dos alunos e professor. “Além disso, contribui para o desenvolvimento da imaginação e da criatividade, pois a criança terá a oportunidade de explorar, perceber sob um novo enfoque e utilizar de forma criadora objetos que fazem parte de sua vida cotidiana” (op. cit.)
Como professores, temos que tornar nossas aulas tão interessantes e divertidas quanto possível. As crianças necessitam de movimentos não apenas porque têm períodos de concentração muito curtos, mas também porque aprendem com o uso do corpo inteiro. Cada aula deve incluir pelo menos uma ou duas atividades das quais deveria ser um jogo ou uma brincadeira incluindo a música.
É correto afirmar que, “o êxito do processo ensino-aprendizagem depende, em grande parte, da integração professor-aluno, sendo que neste relacionamento, a atividade do professor é fundamental” (IDEM), devendo criar condições para que a criança explore seus movimentos, manipule materiais de diferentes texturas e sonoridades, interaja com seus companheiros e resolva situações-problema. Ele deve ser antes de tudo, um facilitador da aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, S de J. (2000) Psicomotricidade: Educação e Reeducação. Blumenau Acadêmica.
CAMASMIE.A.T. (2000). Artigo: Ludoterapia na abordagem Existencial. Rio de Janeiro:Jornal On-line Existencial.
CHATEAU, J. (1987). O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus.
FREITAS, D. P. de. A Música na relação Psicoterapêuta-Paciente, Disponível em: http://www.pucrs.br/ Acesso em 21/01/2006.
OAKLANDER, V. (1980). Descobrindo Crianças: A Abordagem Gestáltica com Crianças e Adolescentes. São Paulo: Summus.
PARISI, M. (2006). Música e Educação: Um Casamento que dá Certo. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/. Acesso em 27/11/2006.
RIZZI, L. & HAYDT, R. C. (2004). Atividades Lúdicas na Educação da Criança. São Paulo: Ática.
VYGOTYSKY, L. S. (1996) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
WEIGEL, A. M. G. (1988). Brincando de Música.: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup.

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Apressamento cognitivo infantil: possíveis conseqüências.


Apressamento cognitivo infantil: possíveis conseqüências
Márcia Maria Loss de Carvalho
Esta investigação tem como objetivo identificar as principais conseqüências do apressamento cognitivo de crianças para a fase escolar. Parte-se do pressuposto de que a aprendizagem requer alguns pré-requisitos desenvolvidos na infância, cada um em seu tempo próprio. O apressamento da escolarização indica a falta de desenvolvimento desses pré-requisitos, podendo interferir no processo de aprendizagem. Para comprovar esse fato, a pesquisa apresenta os problemas mais comuns que podem ser encontrados e que interferem na aprendizagem da criança. A conclusão mostra a importância em orientar pais e professores sobre as conseqüências do apressamento cognitivo e quando forem detectados problemas, a necessidade do encaminhamento ao profissional competente.
Palavras-chave: apressamento cognitivo, desenvolvimento infantil, problemas de aprendizagem.
Introdução
O desenvolvimento infantil tem sido motivo de grande preocupação por parte de profissionais de diferentes áreas, por depender de muitos fatores, entre os quais, os pertinentes ao desenvolvimento cognitivo, orgânico, físico e mental. O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança.O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com conseqüências para o prosseguimento da construção do conhecimento. A Psicopedagogia contribui para aclarar esse e outros fatores de problemas na aprendizagem.
Metodologia
O enfoque metodológico adotado para a realização do presente trabalho é do tipo exploratório-descritivo. Segundo TRIVIÑOS (1995), é possível aprofundar os estudos por meio de uma realidade e, em seguida, programar uma ação descritiva dessa realidade. O tipo exploratório-descritivo contribui para mostrar a realidade por meio dos dados bibliográficos coletados. A realização desse tipo de trabalho busca proporcionar uma visão geral identificando problemas e justificando condições para futuros planos e decisões.
Pré-requisitos para a aprendizagem
Para que haja aprendizagem é necessário que a criança desenvolva alguns pré-requisitos que lhe são naturais, como o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e a orientação temporal. São percepções que a criança apreende antes do período escolar.O esquema corporal refere-se à integração consciente e inconsciente de sensações, percepções, concepções, afetos, lembranças, imagens do corpo, de sua superfície aos limites de espaço e tempo e remete às experiências perceptivas, motoras afetivas e sexuais. O esquema corporal é, pois um esquema do mundo, em contínua mutação, cujos limites ampliados, têm que estar em relação com o que somente pode ser chamado de limites de espaço e tempo. (COSTE, In BUENO, 1998).A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a às experiências vivenciadas pelo indivíduo. É importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo ser, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento.
Está diretamente ligada à coordenação dinâmica global, pois as atividades humanas permitem a vivência do corpo no espaço. “Aquele que não é capaz de identificar o espaço dimensional que o cerca não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmo espaço”(VELASCO, Apud BUENO, 1998, p.63).
A lateralidade faz parte dos esquemas operatórios do desenvolvimento da criança. Refere-se à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados, visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência.É uma questão neurológica. Se a orientação natural do organismo da criança for modificada, muito provavelmente, haverá uma desorganização de todas as outras funções, e a criança ficará prejudicada em ações como: percepção, orientação, ritmo e conseqüentemente, a sua linguagem e movimentação. Se alguma função estiver defasada, afetará outras funções (VAYER, 1982).A atividade motora é importante desde o início da vida, pois é a evolução motora e sensitiva que permite as demais conquistas do desenvolvimento (BAGATINI, 1987, p.144).De acordo com Picq e Vayer (1988) a criança que não tiver conseguido a coordenação motora geral poderá apresentar ansiedade e tensão, prejudicando sua aprendizagem.A coordenação motora fina refere-se à destreza da pessoa em realizar movimentos precisos e suaves, especialmente com as mãos e os dedos. Envolve o controle de músculos pequenos para exercícios finos como perfuração, pianotagem, recorte, amarrar e abotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. É a responsável pela coordenação motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se a criança não conseguir segurar o lápis com firmeza terá problemas com a escrita. Quanto à orientação temporal, de acordo com Le Boulch (1992, p. 71), no estágio do corpo vivido, “... a experiência emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias que permite a criança sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da relação. Esta primeira estabilização afeto-sensório-motora é o trampolim indispensável para que a estruturação espaço-temporal possa efetuar-se”.Com esses pré-requisitos, a criança estará pronta para o processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processo comum promovido principalmente pelos pais que pode ser chamado de apressamento cognitivo.
O apressamento cognitivo
A criança tem o momento certo para iniciar sua aprendizagem formal, que depende de fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais. No aspecto intelectual Piaget (1978) a situa na fase sensório-concreta, que é quando ela apresenta certa maturidade em seu desenvolvimento motor e psíquico, conseguindo pensar e raciocinar abstratamente. No entanto, nem todas as crianças amadurecem de acordo com sua idade cronológica. Por isso, usar apenas o critério idade para introduzir a criança no processo de ensino é incorrer num sério problema, pois essa variável não garante o sucesso do aluno em relação às metas visadas pelos programas escolares. Poppovic (1972) indica que se deve adotar o critério “idade mental” ao se falar em idade de início de alfabetização, que engloba a potencialidade de cada criança, a motivação para aprender, o grau de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização e as experiências adquiridas pela criança na interação com o seu meio ambiente.Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade, ou antes que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem.No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberem a facilidade que a criança apresenta em aprender, tendem a apressar sua aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidade em todos os conceitos antes mencionados. É fato que essa criança aprenderá, mas também é fato que ela poderá apresentar problemas em algumas áreas da aprendizagem e até mesmo na coordenação motora.Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança.São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social. No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição (SCOZ, 2002). De acordo com a autora, quando a criança não apresentar integridade orgânica e corporal, ela pode ter problemas na aprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audição, por exemplo, faz com que a criança se isole. (SCOZ, 2002).A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto do auditivo. Consoante Fonseca (1995, p. 209), “A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que (...) depende do processo auditivo”. No entanto, segundo Scoz (2002), as disfunções orgânicas e neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança ao profissional competente. Os aspectos psicológicos têm maiores implicações para as crianças, porque além de problemas puramente psicológicos, como os de hiperatividade, atenção, afetividade, problemas familiares e o próprio contexto escolar, podem também envolver os processos de ordem neurológica, de origem cerebral, como a lateralidade (GERBER, 1996). Entre os problemas psicológicos pode-se citar o défict de atenção e a hiperatividade. De acordo com Garcia (1998, p. 74),
Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldade no desenvolvimento da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em resposta às demandas da situação.
Quanto à lateralidade, refere-se a preferência sistematizada (direita/ esquerda) na utilização de certos pares (mãos, olhos, pés). O principal problema da criança na escola se dá quando a lateralização faz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem (GARCÍA, 1998). Combinada com outras funções a lateralidade pode definir alguns aspectos básicos da prontidão que dá condições para o domínio da leitura e da escrita. A família, segundo Lacasa (In: COLL, MARCHESI, PALACIOS et.al., 2004), junto com a escola, apresenta-se como um contexto educacional, sendo o ambiente mais importante para a criança nos seus primeiros anos de vida. É ali que ela aprende a brincar, a se relacionar, enfim, é ali que ela aprende os atos básicos da vida. De acordo com Scoz (2002), a indiferença dos pais quanto à aprendizagem dos filhos diminui a auto-estima da criança, tornando-a desmotivada. “Pais que convivem constantemente com a criança, acumulam uma grande quantidade de experiência sobre seu desenvolvimento e se encontram em uma posição privilegiada para detectar problemas, desde que tenham os olhos voltados para isso” (SISTO, In: SISTO et al., 2001, p. 20). A falta de “os olhos voltados para isso” é sinal de indiferença.Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias de classe média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambição estende-se aos filhos. A reputação de que os filhos se saem bem na escola também concorre para com o apressamento. Famílias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis de desenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que é determinado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003, p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual a criança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contra suas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, as conseqüências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo para a aprendizagem.A falta de afetividade, um problema também ligado à família, compromete seriamente o desenvolvimento da criança, encontrando-se no aspecto psicológico da aprendizagem.De acordo com Piaget (1978), a afetividade é a energia da qual depende o funcionamento da inteligência, mas não modifica as suas estruturas, quer dizer, a afetividade é capaz de desencadear novas condutas mas não modifica as estruturas já existentes.A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas.Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têm onde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola. Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois, como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003,p. 56), “o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar sua necessária maturação.Quanto ao ambiente escolar, muitas vezes, ele se torna o próprio obstáculo à aprendizagem. A isso Leite (apud BORUCHOVITCH, In: SISTO et al., 2001, p 42) designa como fatores intra-escolares, descrevendo-os como aqueles mais relacionados, sobretudo à ineficácia das práticas escolares, à burocracia dessas mesmas práticas, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos de formação de professores.Dessa forma, a escola passa a ser vista pela criança “como a causadora da sua infelicidade e a de seus pais e por isso ela começa a detestá-la” (BOSSA, 2000, p. 30). Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática. De acordo com Teberosky (Apud SISTO, In: SISTO et al., 2001), o início do conhecimento da criança, sobre a linguagem, não coincide com o início da escolaridade obrigatória e não depende do manejo pessoal da escrita. Quando ela chega à escola, já possui conhecimento da estrutura da linguagem oral. De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita tem representação de conceitos abstratos para os quais a criança só está preparada na fase descrita por Piaget (1978) como sensório-motora. Alem disso, ela exige que a criança compreenda “que há várias formas de se grafar a mesma letra: a de fôrma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita” (PAROLIN, 2003, p. 38). Morais (1997, p. 54), complementa dizendo que “cada palavra tem uma forma característica mediante a qual pode ser recordada”. Tudo isso exige um amadurecimento real da criança. De acordo com Morais (1997), além de o escritor fazer-se compreender, a escrita requer um domínio dos movimentos das mãos, o que implica no desenvolvimento da coordenação motora fina; o respeito a ordem de seqüência espaço-temporal, o que implica em estabilização da orientação espacial, tanto no esquema corporal, como no espaço papel. Jardini (2003), complementa dizendo que a escrita exige ainda domínio da lateralidade. Sem esses pré-requisitos a caligrafia será ruim, praticamente ininteligível, pois a criança não conseguirá realizar o traçado das letras de forma regular constante. Em comparação com outros transtornos de aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do transtorno da expressão escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de transtorno de leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar esta dificuldade (GERBER, 1996). Os transtornos da expressão escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV (Apud GARCÍA, 1998), referem-se a um comprometimento específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de soletrar, comprometendo a capacidade de escrever corretamente as palavras por extenso. De maneira geral, é possível verificar dificuldades combinadas na capacidade de composição de textos escritos, que se manifestam em erros de gramática e pontuação, desorganização textual, séries de erros de ortografias e complicações na caligrafia. Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais como caligrafia ruim ou fraca, capacidade de copiar, ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns, possam aparecer já na primeira série escolar, o transtorno da expressão escrita raramente é diagnosticado antes do final dessa série, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não ocorreu até esse ponto, na maioria dos contextos escolares (SCOZ, 2002). Daí a importância da maturidade da criança em iniciar esse aprendizado. O problema da leitura, também conhecido como dislexia, é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. O transtorno da leitura impacta de maneira não desprezível o rendimento escolar, e ainda, todas as atividades cotidianas em que as habilidades de leitura sejam exigidas. A leitura oral, naqueles indivíduos portadores de problemas da leitura, é marcada por distorções, substituições ou omissões, e a leitura em voz alta ou silenciosa é lenta e repleta de erros de compreensão. O transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio é afetada nesse problema, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos, não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o transtorno da leitura ou transtorno da expressão escrita (SCOZ, 2002). Para aprender Matemática a criança precisa apresentar maturidade, pois são conceitos muito abstratos. De acordo com Fini (In: SISTO et al., 2001), se as dificuldades de matemática não forem superadas nos primeiros anos escolares, as repercussões das experiências podem se refletir em anos escolares seguintes. Ainda conforme esse autor, o aparecimento de problemas na aprendizagem da matemática pode estar na própria escola, ao não contextualizar a matemática com a vida cotidiana, exigindo, da criança, apenas a memorização, ou no apressamento escolar.Ainda um problema que o apressamento traz para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficar muitas horas do dia em situação de aprendizagem. A individiduação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Deve-se lembrar, que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua auto-expressão. Fica parecendo com bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente. Um último problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizer que “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40). A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo conseqüências para o seu desenvolvimento natural. Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela mesma, em sua globalidade, não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento.
Conclusão
O desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcional processo de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessário que ela esteja madura para iniciar seu processo de aprendizagem escolar. Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esse processo seja interrompido, pode-se deparar com o apressamento cognitivo, como foi visto no decorrer deste trabalho. Um dos pontos a serem aqui ressaltados, são as conseqüências que esse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento.A presença da psicopedagogo no acompanhamento de crianças que apresentam algum problema de aprendizagem torna-se importante, na medida em que ele pode fazer um diagnóstico precoce e reconduzi-las ao seu desenvolvimento natural. O psicopedagogo, além de ser um profissional diretamente envolvido nos problemas de aprendizagem, tem condições de encaminhar crianças que apresentam problemas na aprendizagem para outros profissionais, segundo a necessidade que cada uma apresenta.

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