ORIENTADOR EDUCACIONAL: NECESSIDADE E RELEVÂNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR

ORIENTADOR EDUCACIONAL: NECESSIDADE E RELEVÂNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR
AUTORES: DERLÂNDIA DE OLIVEIRA¹
ELISÂNGELA FERNANDES DA SILVA¹
MARIA DE LURDES MACHADO NOGUEIRA NETA¹
MARIA SILVANA GOMES PARENTE¹
ROGERMO TERTULIANO DE MELO¹
WESLIANY VIEIRA MARTINS FERNANDES¹
CO-AUTORA: MARLUCE TORQUATO LIMA GONÇALVES²

RESUMO
O presente artigo que trata do Orientador Educacional: NECESSIDADE E RELEVÂNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR, tem como objetivo apresentar à sociedade a importância do trabalho de Orientação Educacional no espaço escolar, como um mediador no processo de ensino-aprendizagem. O serviço de Orientação Educacional faz parte das atividades pedagógicas no Brasil, desde o ano de 1920 e no decorrer de seu desenvolvimento se caracterizou por diversas fases e se institucionaliza com a Lei nº 5.692/71, que aborda a obrigatoriedade da O.E. A atual LDB estabelece que os profissionais de administração, supervisão e orientação devem ser formados nos cursos de pedagogia, tendo a docência como base para o exercício dessas funções. A partir das Diretrizes do Curso de Pedagogia em vigor coloca-se em questionamento a orientação educacional. Isso tem ocasionado a extinção do serviço de O.E. em grande parte das escolas públicas brasileiras. A metodologia utilizada é de cunho bibliográfico. Constatamos que é necessária a existência do Orientador Educacional no espaço escolar, em virtude da importância do seu trabalho para a formação de sujeitos conscientes e atuantes no meio em que vive.
Palavras-chave: Orientação Educacional, aluno, espaço escolar.

INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo mostrar a importância do trabalho do Orientador Educacional na ambiência escolar.
______
Estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará – UECE; Centro de Educação Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns – CECITEC; VII Semestre
² Professora Mestra da Universidade Estadual do Ceará – UECE; do Centro de Educação Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns - CECITEC 2
O fato de termos cursado a disciplina de Orientação Educacional ofertada no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará, no Centro de Educação Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (UECE, CECITEC) nos faz perceber a importância e a necessidade: pedagógica, técnica, política e social do orientador educacional na escola. A forma como vêm se dando as relações escolares nos últimos anos, em virtude das modificações econômicas, sociais e culturais que resultam em novas demandas e desafios na educação e, conseqüentemente, em novas necessidade de um novo perfil de aluno. Destacamos a relevância da existência do profissional de orientação educacional na escola. Em decorrência desse contexto social, surgem problemas como: dificuldades de aprendizagem, relação professor-aluno e da integração escola e comunidade dentre outros. Neste sentido, destaca-se a relevância das dimensões pedagógicas e técnicas do O. E. que se revela pela capacidade de relacionar conteúdos e técnicas da área de trabalho, pela capacidade de planejamento e previsão, pela atitude avaliativa, pela preocupação em relacionar conteúdo e metodologia à realidade de vida do aluno, relacionando conteúdos e metodologias que sejam pertinentes ao contexto escolar. Dessa forma o O.E. está comprometido com a aprendizagem do aluno, com a formação do cidadão para uma participação mais consciente no mundo em que vive. Na dimensão política do O.E. com a realidade social mais ampla, estão presentes os aspectos éticos do educador, que se caracterizam pela busca de um relacionamento entre o que faz, a realidade do aluno e a percepção do seu papel social. A função do O.E. no decorrer da história se caracteriza desde um processo considerado terapêutico, devido às influências da psicologia, em que o aspecto principal era o ajustamento do aluno à sociedade e à família, até a função preventiva. Atualmente, a O.E. vive uma fase considerada crítica e se configura como processo social necessário dentro da escola, para mobilizar os que nela atuam para a formação do homem coletivo. Nesta ótica, a concepção teórica que fundamenta esta proposta tem como base os princípios da teoria do construtivismo social que tem como principal defensor Vigotsky. Um dos pressupostos dessa teoria diz que na construção do conhecimento, três fatores são importantes: a historicidade, conhecer, interpretar, analisar a totalidade, identificar as partes para a formação do todo; e a criticidade – realizar critica, entre a leitura de sua formação, de sua prática.
Em síntese, nesta visão somos considerados sujeitos históricos, ou seja, a nossa formação individual e social é influenciada pelos fatores econômicos, políticos, culturais etc., 3
e que o conhecimento se dá através de estruturas de mediação como por exemplo, a linguagem, uma vez que segundo o autor citado anteriormente, o conhecimento se encontra em dois níveis: primeiro no plano interpessoal e depois passa para o plano intrapessoal, por meio das mediações e do processo de interiorização são construídos os conhecimentos. Portanto, a escola e o O.E. nessa perspectiva constituem-se importantes elementos de mediação da aprendizagem do aluno e da sua formação como um todo. Assim, temos como objetivo geral apresentar à sociedade a importância do trabalho de Orientação Educacional no espaço escolar, como ,mediador no processo de ensino-aprendizagem. E como objetivos específicos: contribuir para a conscientização da necessidade do serviço de Orientação Educacional nas escolas; mostrar a importância do profissional de Orientação Educacional quanto a integração escola/ família e comunidade. Promover discussões acerca do trabalho de Orientação Educacional entre os profissionais da educação.
2.CONCEPÇÃO TEÓRICA QUE DEVE NORTEAR A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL A Orientação Educacional manteve sempre estreita relação com as tendências pedagógicas, sendo seu trabalho desenvolvido de acordo com o que se esperava nas diversas concepções. Assim como a educação, a orientação está inserida num contexto sociocultural, político e econômico que a caracteriza de uma forma única e específica no momento histórico de sua análise. No contexto educacional brasileiro, a Orientação educacional surge entre os anos de 1920 a 1941, ficando nesse período conhecido como implementador, caracterizado por ênfase nos trabalhos de seleção e escolha profissional. Posteriormente, a orientação vive o período denominado funcional e institucional, sendo nessa fase caracterizada pela sua exigência nas escolas.
Uma outra fase da orientação educacional ficou conhecida como período transformador, sendo caracterizada como educativa na Lei nº 4024/61, até a profissionalização dos que atuam nessa área, através da Lei nº 5540/68. De 1971 a 1980 vive-se o período disciplinador. Nesse período surge a obrigatoriedade da O.E nas escolas de 1° e 2° graus, através da Lei nº 5692/71. Na década de 80, teve início o período questionador. É, nesse período que mais se questiona a Orientação Educacional, tanto em termos de formação de seus profissionais, quanto da prática realizada. A partir de 1990, o período denominado 4
orientador, vive-se a "orientação" da Orientação Educacional pretendida. Nesse período, surgem muitas dúvidas quanto à orientação educacional, havendo questionamentos como: Acaba a orientação? E se na nova lei não aparecer a Orientação Educacional? Qual o futuro do orientador, em termos de mercado de trabalho, se muitas escolas, inclusive da rede oficial não têm, nos seus quadros, esse profissional? Qual será a nova prática que teremos? Dessa forma, é evidente que a O.E apresentou funções e características de acordo com seu contexto histórico caracterizado pelos fundamentos da psicologia. Hoje, vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o aluno, como um todo, com os seus problemas e o significado dos mesmos junto ao momento histórico em que vivemos. Nesse sentido, o Orientador educacional é considerado um educador e seu trabalho está voltado para o que é fundamental na escola, o currículo, o ensinar e o aprender e todas as relações decorrentes. Assim, a orientação educacional consiste em um processo social desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam, especialmente os professores para que, na formação desse homem coletivo, auxiliem cada aluno a se construir, a identificar o processo de escolha por quem passam, os fatores socioeconômicos, políticos, ideológicos e éticos que o permeiam e os mecanismos por meio dos quais ele possa superar a alienação proveniente de nossa organização social, tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante dentro da organização social, contribuindo para sua transformação. Todavia, a educação estará sendo pensada como um processo social de formação do homem coletivo responsável pela construção não do seu futuro, mas no futuro de toda sociedade. Assim sendo, o papel da escola é promover o desenvolvimento do indivíduo, tornando-o capaz de enfrentar múltiplas situações porque conta com uma bagagem valiosa de experiências e apresenta um raciocínio sempre aberto ao estabelecimento de novas relações com o mundo que o cerca.
Para tanto, a função do professor é, juntamente com o O.E, refletir sobre a relação de ensino e aprendizagem que ocorre em sala de aula, identificando aspectos que necessitem de ampliação, aprofundamento ou modificação de modo a garantir a construção de conhecimento do aluno em direções cada vez mais conscientes com os objetivos propostos. Em decorrência, suas funções não se restringem ao aspecto aprendizagem intelectual, mas como tarefa essencialmente ética e política sem dúvida alguma, abrangem as crenças, valores e formas de agir de seus alunos que extrapolam a sala de aula, interferindo na formação do cidadão que, por meio desses aspectos, estará contribuindo para a transformação do sistema social em que vive. 5
Neste processo, o aluno é considerado sujeito de sua história e consciente do mundo em que vive. Portanto, um cidadão consciente de seus direitos e deveres. Com base nas concepções de Orientação Educacional, educação, escola, professor e aluno mencionados anteriormente, defendemos que a concepção teórica que norteará o trabalho do O.E. tem como base os princípios do construtivismo social, defendido por Vigotsky. Segundo Grinspum (2001), citando Becker, o construtivismo significa. (...) a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela intenção do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais. (p.153) Nesta perspectiva, o orientador propicia em primeiro momento, condições mobilizadoras do meio externo, possibilitando o contato mais próximo do aluno com a realidade. Dessa forma, o indivíduo constrói o conhecimento através da elaboração de relações, as mais abrangentes possíveis. O orientador pode ajudar o aluno na interpretação das ações do meio, na construção da representação mental dessas ações. Discutindo, refletindo, interpretando o contexto, o orientador pode colaborar com a passagem do significado do meio externo para as reflexões pertinentes ao próprio indivíduo. Para a construção do conhecimento três fatores são importantes: a historicidade - conhecer, interpretar, analisar, e "viver" a história de seu tempo; a totalidade - identificar as partes para a formação do todo; e a criticidade - realizar criticamente a leitura de sua formação, de sua prática. Na proposta defendida é de suma importância enfatizar a linguagem, a comunicação e o diálogo. E para isso, o orientador promoverá condições, meios, para que a voz dos alunos seja ouvida e respeitada no espaço pedagógico. Se o aluno é promotor da sua história, ouvi-lo não é nenhuma atitude de atendimento específico, mas sim, uma obrigação que se insere em uma medida educacional. A orientação, assim entendida, deverá ser vista como uma atividade, disciplinar (sentido de ação), dentro da escola, que ajudará, facilitará os meios e as condições necessárias para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar, agir sobre dados e fatos necessários à construção do seu conhecimento, à formação do seu entendimento como cidadão.
Contudo, destacamos a importância da sincronicidade na realização do trabalho 6
do orientador educacional. Está sendo entendida como a ocorrência simultânea e crítica de componentes políticos humano-interacionais e técnicos, que se traduz em sua ação, ocorrência essa que gera movimentos que é ação de e entre professor-aluno-realidade. Esse movimento engendra novas compreensões da totalidade do fenômeno educativo, no qual há reestruturação contínua e consistente em todos, em cada um e na relação entre esses componentes, na medida em que se define e redefine um projeto pedagógico coletivo. Com isso, o orientador é um educador consciente, não é alguém alheio e alienado ao mundo e ao que acontece nele, mas, a ele pertence e nele participa. Essa consciência permite que ele perceba o que acontece em sua sincronicidade para então operar, interferir, buscar alternativas e transformar. Nesse processo se destaca mais uma importância do trabalho do orientador educacional que é a de promover a integração de todos os profissionais da escola, conscientizando-os da necessidade da sincronicidade no fazer pedagógico, isto é, despertarem que em suas ações, está presente a dimensão política que se revela pela relação ética do educador com a realidade social mais ampla: pela busca de um relacionamento entre o que faz e a realidade do aluno; a dimensão humano-interacional que se caracteriza pela relação sócio-afetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre aluno-aluno e pela preocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantindo um trabalho integrado e cooperativo na escola; e a dimensão técnica manifestada pelo conhecimento do educador em relação aos conteúdos e técnicas de sua área de trabalho; pela sua capacidade de planejamento e previsão, pela sua atitude; pela preocupação em relacionar conteúdo e metodologia à realidade de vida do aluno, selecionando conteúdos e metodologias que sejam pertinentes aos interesses da comunidade escolar.
3. ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL QUANTO À: 3.1. Escola: - Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-a no processo educativo global. - Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando. - Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias no conhecimento global do educando.
- Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros 7
especialistas aqueles que exigem assistência especial. - Desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e das responsabilidades em relação à dimensão e sexual da personalidade do aluno. - Colaborar na análise dos indicadores de aproveitamento escolar, evasão, repetência. - Desenvolver no aluno atitudes de cooperação sociabilidade, respeito, consideração, responsabilidade, tolerância e respeito às diferenças individuais. 3.2. Aluno: - Realizar sessões de orientação com cada série propondo temas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, atividades extra-classe, entre outras) indo ao encontro dos objetivos propostos e das necessidades e interesses da faixa etária a ser trabalhada. - Realizar reuniões com representantes de classe e/ou comissões. - Participar dos eventos da escola (atividades extra-classe, jogos, festa junina, encontros, viagens etc.). - Realização de atendimentos individuais e/ou pequenos grupos. - Atendimentos individuais, sempre que for necessário para análise e reflexão dos problemas encontrados em situações de classe, recreios, cuidado com material de uso comum, respeito aos professores e funcionários. - Atendimentos grupais sempre que for necessário para situações de grupo. - Esclarecer quanto a regras e sanes no que diz respeito ao cumprimento ao cumprimento das normas do colégio. 3.3. Professores: - Divulgar perfil das classes; - Organizar arquivos e fichas acumulativas; - Propor estratégias comuns entre os professores, coordenação e orientação; - Realizar atendimentos individuais e/ou grupo nas reuniões de curso para receber ou fornecer informações necessárias dos alunos; - Analisar e avaliar dos resultados quantitativos dos alunos, das classes junto à coordenação para posterior encaminhamentos; - Participar das reuniões de curso; - Participar na preparação e realização dos conselhos de classe;
- Organizar e participar junto à coordenação das atividades extra- curriculares. 8
- Treinamento de professores em observação e registro do comportamento do aluno; - Descobrir através da auto-avaliação e da execução de atividades, suas dificuldades e facilidades; - Descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da escola; - Pesquisar sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno. 3.4. Família: - Desenvolver atitudes favoráveis à efetiva participação dos pais na tarefa educativa. - Orientar os pais para que tenham atitudes corretas e relação ao estudo dos filhos. - Identificar possíveis influências do ambiente familiar que possam estar prejudicando o desempenho do aluno na escola e atuar sobre elas. - Contribuir para o processo de integração escola-família-comunidade, atuando como elemento de ligação e comunicação entre todos. - Identificar possibilidades e disponibilidades de colaboração por parte dos pais, em relação à escola.
4. PERFIL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL Levando em consideração a proposta-definida de· como deve ser o trabalho do O.E no âmbito escolar, é importante destacar a formação desse profissional. Deve ser formado em pedagogia, tendo como referenciais as teóricas críticas da educação, sendo um educador consciente, responsável pela construção de seu conhecimento, preocupado com a análise crítica das realidades sociais, buscando alternativas de ação para transformação dessa realidade. Outro aspecto importante a ser destacado no perfil desse profissional é o seu compromisso ético com a educação, que se revela na visão clara da realidade social sendo que o mesmo mostre facilidade em se relacionar com todos os segmentos da escola. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos estudos e das reflexões sobre o profissional de orientação educacional, descobrimos que a lei 9394/96 da Educação nacional extinguiu dos cursos de pedagogia as especializações de orientação educacional, essa função, que antes era exercida pelo 9
profissional formado nessa área. No entanto, propõe que os profissionais de administração, supervisão e orientação educacional devem ser oriundos dos cursos de pedagogia tendo a docência como base para o exercício dessas funções. Portanto, isso ocasionou a extinção da figura do O.E. na maioria das escolas brasileiras, mas, atualmente, tendo em vista as novas transformações nos contextos sociais, econômicos e políticos, que resultam em novas demandas e desafios na educação e conseqüentemente em novas necessidades e um novo perfil de aluno, percebe-se a exigência e a relevância do profissional de O.E. no espaço escolar. Tendo o aluno como seu principal objeto de trabalho, o orientador educacional possa ser um profissional de grande relevância para o resultado final do ensino que é a aprendizagem, conseqüentemente ser comprometido com a formação do cidadão consciente no mundo em que vive, disso portanto, resulta a sua importância na escola.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GRINSPUM, Miriam P. S. Zippin (org). A prática dos Orientadores. 4 ed. São Paulo: Cortz, 2001. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Formação e prática do educador e do Orientador: confrontos e questionamentos. 2 ed. Campinas – SP: Papirus, 1998.
www.procampus.com.br/ensino_orientação_atribuições.asp_54k.
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educação matemática e a aquisição do conhecimento simbólico alguns caminhos a serem trilhados

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Teoria da aprendizagem de David Ausubel.

David Ausubel
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre..

David Paul Ausubel, um grande psicólogo da educação nasceu nos Estados Unidos na cidade de Nova York, exatamente, em 1918, numa época em que a população judia sofria uma série de preconceitos e de conflitos religiosos. Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a educação é violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o marcou profundamente nesse período: “Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinqüenta meninos assustados (...)" (AUSUBEL, p-31). Para ele, “A escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos” (AUSUBEL, p-31).
Após sua formação acadêmica, em território canadense resolve dedicar-se à educação no intuito de buscar as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecânica, torna-se um representante do cognitivismo, e propõe uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista, de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do indivíduo, seja manipulada e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos conteúdos apreendidos significativamente.
Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, através da aprendizagem por descoberta e por recepção. O processo utilizado para as crianças menores é o de formação de conceito, envolvendo generalizações de interesses específicos para que, na idade escolar já tenham desenvolvido um conjunto de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Esses conceitos deverão ser adquiridos através de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativos de conceitos. Para tanto, Ausubel sugere para esse processo, a utilização de organizadores prévios para, de fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, de modo a facilitar a aprendizagem subseqüente.
Mas o que são organizadores prévios? Segundo o autor, são informações e recursos introdutórios, que devem ser apresentados antes dos conteúdos da matriz curricular, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma significativa. Os organizadores se tornarão mais eficazes se forem apresentados no início das tarefas de aprendizagem para que suas propriedades possam integrar-se como elemento atrativo para o aluno, visando provocar o interesse e desejo de aprender. Sua formulação deve contar com um vocabulário bastante familiar ao aluno, de modo que, sua organização, bem como a aprendizagem sejam consideradas como material de valor pedagógico.
Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condições essenciais : 1) disposição do aluno para aprender; 2) O material didático desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno. Somente dessa forma é que se dará a verdadeira compreensão de conceitos e proposições, o que implica na posse de significados claros e intransferíveis. para a avaliação consistente da aprendizagem significativa, o método válido e prático, segundo Ausubel, consiste em buscar soluções de problemas diversos através de testes de compreensão,utilizando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados anteriormente no material instrucional. para que se possa constatar, de fato, se o aluno desenvolveu ou não, às habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa.
A Teoria da aprendizagem de Ausubel objetiva, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, através da psicologia da aprendizagem significativa. Diz ele, que “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos” (AUSUBEL, 1968).A aprendizagem significativa é elemento essencial ao processo de aquisição do conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e função social da escola.

Bibliografia
AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.
MOREIRA, M. A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília.
MOREIRA, M. A. Uma Abordagem Cognitivista ao Ensino da Física. Porto Alegre, Ed. da Universidade, UFRGS, 1983
NOVAK, J. D. e GOWIN, D. Bob. (1999). Aprender a aprender. (2a ed.), Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Ver também
Psicologia da aprendizagem Teoria da aprendizagem de Ausubel Avaliação Aprendizagem significativa Conflitos religiosos Imigração
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel"
Categoria: Psicólogos dos Estados Unidos da América

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O CONSTRUTIVISMO E SEUS DESVIOS:

O CONSTRUTIVISMO E SEUS DESVIOS: DA POLÍTICA EDUCACIONAL
AO PROFESSOR
Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur – Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar – UNESP/Araraquara – chakur@fclar.unesp.br
GT 20: Psicologia da Educação
O CONSTRUTIVISMO NA POLÍTICA EDUCACIONAL E NA PESQUISA EM
EDUCAÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implantados a partir de 1997,
trazem como fundamento o Construtivismo em sua versão educacional. Pretendem
oferecer diretrizes para o trabalho do professor, trazendo objetivos, conteúdos e
sugestões de atividades de cada área curricular, além de temas transversais a serem
abordados em todas as disciplinas, como um meio de integrá-las entre si e à realidade do
aluno.
Em seu volume de Introdução (BRASIL, 2000), os Parâmetros mostram
preocupação com o desenvolvimento do aluno, com a sua auto-estima e autonomia e
expõem sua opção teórica, o Construtivismo, embora seja este entendido como um
amálgama de teorias (Piaget, Vigotski, Ausubel) que pouco têm em comum.
As tentativas de introduzir o Construtivismo na educação brasileira não são
novas. A Lei 5692 de 1971 recorria à teoria dos estádios de Piaget, ao propor como
categorias curriculares Atividades, Áreas de Estudos e Disciplinas. Segundo a exposição
de motivos na época, na categoria Atividades não havia a divisão por disciplinas, era
considerada adequada ao período Operacional Concreto e destinava-se às séries iniciais;
as Áreas de Estudos serviam às séries intermediárias, quando eram agrupadas, por
exemplo, História e Geografia na grande área de Estudos Sociais; e as Disciplinas
propriamente ditas eram reservadas para as séries finais do antigo 1o Grau juntamente
com o Colegial.
Mas, desde essa época, a tentativa de “aplicar Piaget” na educação já era em si
problemática e apresentava nitidamente um desvirtuamento das idéias piagetianas
(CHAKUR, 1995). Atividade se reduzia a ação material e havia confusão entre os
conceitos de intuitivo e concreto. Além disso, não tinha sentido a proposta de Atividades
como a categoria curricular mais adequada ao período Operacional Concreto, já que
atividade, como categoria teórica, não diz respeito a um período determinado de
desenvolvimento.
2
Mais de trinta anos se passaram e vemos renovadas velhas falhas, acrescidas de
outras. A falta de preparo dos professores e mesmo a ausência de uma cultura escolar
propícia ao acolhimento de certas medidas que vieram no bojo dos PCN (sistema de
ciclos e progressão continuada, por exemplo) trouxeram, novamente, confusões,
ambigüidades e mesmo resistência entre os professores diante de uma proposta que, tal
como divulgada, contrariava o papel do professor e suas formas de trabalho.
Em artigo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e a autonomia escolar,
Azanha (2005) salienta que
Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro compromisso
com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, mas o caráter
sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes
implicações desse comprometimento. 1
Ao que parece, o objetivo de “marcar a gestão” leva os governantes a implantar
um pacote de diretrizes e medidas cuja fundamentação teórica é divulgada e transmitida
de forma aligeirada, em que predominam chavões e slogans tidos como de mais fácil
assimilação, mas que se afastam da matriz teórica original. Azanha (2005) tem a mesma
opinião, quando afirma que
pode ser uma temeridade, de efeitos até desastrosos, fazer uma tentativa de
induzir centenas de milhares de professores a alterar suas práticas a partir de
uma teoria do ensino e da aprendizagem que presumimos verdadeira. Há ainda
o seguinte agravante: a ampla difusão dessa teoria, que é muito complexa,
poderá transformar-se numa difusão de slogans e expressões metafóricas que,
por si mesmas, são incapazes de ser operativas na situação de sala de aula.
Piaget se interessou essencialmente pelo problema do conhecimento. Dedicou-se
a descrever e explicar como se desenvolvem os conhecimentos. Utilizou o termo
construtivismo para expressar um questionamento epistemológico fundamental: como
se passa de um conhecimento elementar, insuficiente, para um conhecimento superior?
Como avançam os conhecimentos desde a infância até chegar ao pensamento adulto e
ao conhecimento científico? (PIAGET, 1978).
Piaget interessou aos educadores principalmente por ter pesquisado noções
básicas que integram também os currículos escolares (massa, peso, volume, número,
comprimento, classe lógica etc.). Mas a educação não era o campo de estudos de Piaget
e suas considerações sobre a educação não passam de idéias periféricas dentro do
1 Disponível em http://www.hottopos.com/harvard3/zemar.htm.
3
arcabouço de sua teoria, de natureza eminentemente epistemológica e psicológica.
No entanto, as idéias e considerações de Piaget parecem ter chegado à escola de
forma descontextualizada e destituídas dos seus significados originais, segundo atestam
algumas pesquisas (MASSABNI, 2005; QUIM, 2004; SILVA, 2005; TORRES, 2004).
Assim, Quim (2004) e Torres (2004), pesquisando concepções de professoras do
I Ciclo (1ª a 4ª séries), mediante entrevista semi-estruturada, em cidades tão distintas
como Alto Araguaia - MT e Ribeirão Preto - SP, encontraram idéias bastante
semelhantes sobre o Construtivismo.
Torres (2004) pesquisou, também, a pretensa resistência dos professores ao
Construtivismo, que as professoras pesquisadas justificaram pela indisciplina então
decorrente, o fato de não poder corrigir os erros dos alunos, o caráter impositivo da
reforma e a falta de informação responsável pelo sentimento de insegurança entre os
professores.
As professoras pesquisadas por Quim (2004) mostraram preocupação com a
necessidade de respeitar as fases de desenvolvimento infantil durante o processo de
ensino-aprendizagem, tal como recomendavam as orientações construtivistas recebidas.
Os resultados também apontam “confusão, despreparo, deformações” nas concepções
construtivistas das professoras.
Massabni (2005) investigou concepções e observou práticas de professores de
Ciências de 5ª a 8ª séries de Araraquara - SP. Para eles, o Construtivismo significa
possibilitar o contato do aluno com o “concreto”, relacionar os conteúdos escolares ao
cotidiano, “partir do aluno”, “não dar nada pronto” e incentivar a participação do aluno
nas aulas, entre outras coisas.
Silva (2005) entrevistou professores de várias disciplinas de 5ª a 8ª séries da
cidade de Brodowski – SP e também os formadores indicados por eles, buscando traçar
o caminho seguido pelas idéias construtivistas até as escolas. Os dados mostraram que
as concepções construtivistas de professores e formadores baseiam-se em slogans,
quando não distorcem as idéias piagetianas originais.
Diante desses dados e tendo em conta as tentativas das políticas educacionais de
implantar o Construtivismo na educação brasileira, a presente pesquisa pretendeu
avaliar o resultado dessas tentativas levantando o “repertório construtivista” presente
nas escolas de Ensino Fundamental, recorrendo a depoimentos de seus professores.
PASSOS DA PESQUISA
4
O objetivo principal desta pesquisa foi investigar como professores dos dois
ciclos do Ensino Fundamental – 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries – têm assimilado diretrizes
teóricas da política educacional oficial e transportado para a situação ensinoaprendizagem
certos princípios e idéias construtivistas que não tiveram origem no
campo educacional: haveria desvios, deformações, nessa transposição?
Como objetivos específicos, pretendíamos:
1. Verificar se os professores do ensino fundamental apresentam concepções
deformadas do Construtivismo quando tentam transportá-lo para a situação escolar;
2. Em caso positivo, identificar quais os desvios relativos ao Construtivismo mais
freqüentemente encontrados entre os professores;
3. Avaliar a auto-identificação dos professores como construtivista e analisá-la à luz da
teoria.
Participaram da pesquisa 60 professores de escolas públicas paulistas do Ensino
Fundamental, divididos em dois grupos, conforme o ciclo em que lecionam (1a a 4a ou
5a a 8a séries), com 30 professores em cada sub-amostra.
No I Ciclo, a pesquisa contou com 29 professoras e 1 professor com idades
variando de 25 a 59 anos e tempo de serviço de um ano e meio a 29 anos. A maioria dos
professores havia feito graduação em Pedagogia. No II Ciclo, havia 8 professores e 22
professoras, com idades entre 25 e 54 anos e tempo de serviço entre 1 e 28 anos. Todos
tinham formação superior.
O instrumento de pesquisa compunha-se de 40 enunciados acerca do
Construtivismo – sendo 20 afirmações “verdadeiras” e 20 “falsas” – e o professor
deveria identificar quais enunciados eram verdadeiros e quais os falsos. As afirmações
verdadeiras foram tomadas de idéias piagetianas originais (PIAGET, 1973a; 1973b;
1975; 1976; 1994; 1998). As afirmações falsas foram tomadas geralmente de slogans e
chavões comumente ouvidos no meio escolar e que expressam idéias do Construtivismo
de forma descontextualizada e sem um significado preciso.
Do rol das verdadeiras constavam, por exemplo: A avaliação é tão importante
no Construtivismo quanto no ensino tradicional; Desenvolver o raciocínio é central no
ensino construtivista; e O professor construtivista impõe limites ao aluno. São
exemplos de enunciados falsos: A aula construtivista sempre parte do concreto; O
Construtivismo condena a tabuada, que só requer decoração; O Construtivismo é um
método de ensino; e Todo conhecimento que o aluno traz de casa deve ser aproveitado.
5
Em oito das 40 afirmações, todas da categoria das falsas, os professores foram
indagados sobre sua opinião, se concordavam ou não com a questão. Ao final, fazíamos
uma pequena entrevista perguntando se o professor se considerava construtivista e por
quê, quais as fontes de suas idéias sobre o Construtivismo e outros comentários e
críticas que gostaria de fazer.
O instrumento foi aplicado individualmente em 2003. Cada um dos enunciados
era lido em voz alta e o professor verbalizava se considerava a afirmação falsa ou
verdadeira, tendo em vista sua pertinência ao Construtivismo. Nas questões abertas, as
respostas eram registradas em folha à parte.
Com as questões fechadas, foram calculadas, para cada grupo de participantes,
freqüências absolutas e porcentuais de respostas incorretas (chamadas equívocos ou
desvios) dadas ao total e a cada conjunto de enunciados (os verdadeiros e os falsos).
Na análise dos equívocos tomando o total de enunciados, estabelecemos o
intervalo de 10 em 10 enunciados, contando, portanto, com as classes de “Até 10”, “11
a 20”, “21 a 30” e “31 ou mais” enunciados indicados incorretamente. Mas na análise de
cada conjunto de enunciados tomado separadamente, o intervalo foi de 5 em 5,
resultando nas classes de “Até 5”, “6 a 10”, “11 a 15” e “16 ou mais” afirmações
incorretamente indicadas.
No caso das questões abertas, as respostas dos professores foram analisadas em
termos de concordância ou não, ou dependente de circunstâncias (Sim, Não, Depende)
e os argumentos foram agrupados por semelhança.
O REPERTÓRIO CONSTRUTIVISTA DOS PROFESSORES
1. Os desvios e sua freqüência
A Tabela 1 descreve as freqüências de equívocos, em números absolutos e
porcentagens (entre parênteses), encontradas nas indicações dos professores dos dois
ciclos, considerando o total das 40 questões. As Tabelas 2 e 3 mostram as freqüências
de equívocos nas questões verdadeiras e nas falsas, respectivamente.
6
Tabela 1. Freqüências de equívocos de professores dos dois Ciclos no conjunto
das questões verdadeiras e falsas
Nº de
enunciados
Até 10 11-20 21-30 31 ou + Total
I Ciclo 4 (13,3) 22 (73,3) 4 (13,3) 0 (0) 30 (100)
II Ciclo 1 (3,3) 25 (83,3) 4 (13,3) 0 (0) 30 (100)
Total 5 (8,3) 47 (78,3) 8 (13,3) 0 (0) 60 (100)
Tabela 2. Freqüências de equívocos de professores dos dois Ciclos nas questões
verdadeiras
Nº de
enunciados
Até 5 6-10 11-15 16 ou + Total
I Ciclo 22 (73,3) 8 (26,7) 0 (0) 0 (0) 30 (100)
II Ciclo 26 (86,7) 4 (13,3) 0 (0) 0 (0) 30 (100)
Total 48 (80,0) 12 (20,0) 0 (0) 0 (0) 60 (100)
Tabela 3. Freqüências de equívocos de professores dos dois Ciclos nas
questões falsas
Nº de
enunciados
Até 5 5-10 11-15 16 ou + Total
I Ciclo 1 (3,3) 14 (46,7) 12 (40,0) 3 (10,0) 30 (100)
II Ciclo 1 (3,3) 4 (13,3) 19 (63,3) 6 (20,0) 30 (100)
Total 2 (3,3) 18 (30,0) 31 (51,7) 9 (15,0) 60 (100)
Nota-se que, no conjunto das questões (verdadeiras + falsas), não parece haver
diferença entre os dois grupos de professores; a maior freqüência de equívocos está no
intervalo de 11 a 20 dos quarenta enunciados, o que é uma proporção relativamente alta
de “desvios”.
Mas os dois grupos revelam diferenças nas tabelas 2 e 3: professores do I Ciclo
se equivocaram em um maior número de questões verdadeiras (6 a 10 enunciados) do
que os do II Ciclo, embora ambos os grupos revelem maior freqüência no intervalo de
Até 5 enunciados; e professores do II Ciclo se equivocaram em um maior número de
enunciados falsos (11 a 15 e 16 ou mais) do que os do I Ciclo. Ao que parece, foi mais
difícil para os professores reconhecerem quando uma questão sobre o Construtivismo
era falsa do que quando era verdadeira. Isto pode significar que os professores são
facilmente enganados por esses slogans, quando os tomam por verdades acabadas.
7
2. As opiniões dos professores sobre os enunciados
Como mencionado, em oito afirmações fazia-se uma pequena entrevista a
respeito da concordância ou não do professor com o seu conteúdo. As opiniões obtidas
são apresentadas a seguir.
2.1. A aula deve sempre partir do concreto?
A maioria dos professores dos dois grupos concorda que a aula deve partir do
concreto e alguns argumentos predominam: fica mais simples, mais fácil; é palpável; a
criança visualiza, manuseia; parte-se do conhecido, do cotidiano, da realidade do
aluno; é próximo do aluno; melhora a compreensão.
Para os julgamentos de que não se deve partir do concreto, os professores do I
Ciclo alegam que há momentos de abstração, de perguntas, de opinião e que não dá
para trabalhar só com o concreto. Os poucos professores de II Ciclo que emitem
julgamento negativo argumentam que é complicado e que assim o aluno não usa a
imaginação.
O que podemos notar nas respostas a essa questão é que, tal como já indicado
em outras pesquisas (QUIM, 2004; MASSABNI, 2005; SILVA, 2005; TORRES, 2004),
o professor sempre pensa no concreto como algo material, como aquilo que é palpável,
visível e que, portanto, o aluno pode manusear.
Na verdade, a concreção está ligada a uma das etapas do desenvolvimento do
pensamento, segundo Piaget. No período chamado Operacional Concreto, a criança só é
capaz de raciocinar sobre objetos passíveis de manipulação física ou mental. Concreto,
então, significa algo presente na realidade física ou passível de representação mental
pelo sujeito. E, nesse caso, a oposição a concreto não é abstrato, mas formal, ou seja,
quando o sujeito raciocina sobre a forma de um argumento, e não sobre o seu conteúdo
(PIAGET, 1973a; INHELDER & PIAGET, 1976).
2.2. O professor deve ou não usar cartilha para alfabetizar?
Paradoxalmente, são os professores de 1ª a 4ª séries que mais freqüentemente
não concordam que se deva usar a cartilha na alfabetização, enquanto a maioria dos
professores de 5ª a 8ª considera que a cartilha deve ser usada, ou interpõe alguma
condição.
Os argumentos a favor do uso da cartilha geralmente consideram que ela não
deve ser utilizada sozinha, mas como complementação, juntamente com outros
8
recursos. Entre os argumentos contra o seu uso, em maior proporção no I Ciclo, a
maioria vê a cartilha como sendo descontextualizada, não atual. Argumento parecido é
utilizado pelos que acham que essa utilização depende: a cartilha hoje está superada,
hoje são outros métodos.
A idéia de que o Construtivismo condena a cartilha talvez seja fruto de uma
compreensão equivocada das idéias da pesquisadora argentina Emilia Ferreiro sobre a
aquisição da língua escrita.
Os estudos de Ferreiro, sozinha ou com a colaboração de Ana Teberosky,
voltaram-se para a escrita como objeto de conhecimento. Para a autora, a linguagem
escrita não constitui apenas a transcrição gráfica dos sons falados, mas tem um papel de
representação simbólica da realidade. Um problema com o qual a criança se defronta é
justamente o de compreender o que representam as marcas inscritas no papel
(FERREIRO 2001).
As pesquisas dessas autoras mostraram que as crianças se apóiam em critérios
bastante distintos daqueles dos adultos para decidir “o que se pode e o que não se pode
ler”. Um dos critérios é a quantidade mínima de letras: onde há três letras ou menos,
“não se pode ler”; outro é o critério da variabilidade de caracteres: onde há letras iguais,
também “não serve para ler”.
Pode-se inferir daí as dificuldades que a criança comumente apresenta na leitura
de textos. Ela pode se recusar a dar significado a artigos, pronomes e palavras curtas em
geral, ou a palavras que têm letras repetidas (como “bebe”, “coco” etc.). Essas
descobertas têm implicação direta na utilização de cartilhas, como indica Azenha (2001,
p. 48-49):
Grande parte delas oferece lições iniciais destinadas à aprendizagem das vogais
isoladas, seguida da combinação dessas letras em conjunto de duas letras. Podese
inferir que dificilmente crianças em níveis iniciais de aquisição conseguirão
interpretar este material como sendo adequado à leitura, considerando os
critérios de legibilidade construídos por elas.
No entanto, apontar as falhas das cartilhas não significa que se deva aboli-la. As
descobertas de Ferreiro e Teberosky devem, ao contrário, servir para dar à cartilha o
papel que realmente lhe cabe, como um dos recursos (e não o único) de alfabetização
destinado, portanto, não a dificultar a aquisição da escrita, mas a auxiliá-la. Tais
descobertas também deveriam servir para aperfeiçoar as cartilhas, oferecendo textos,
que não se choquem com a interpretação da criança, mas que a façam refletir sobre a
inadequação de suas hipóteses elementares. Tirar a cartilha ou qualquer manual didático
9
da situação de aprendizagem pode significar tirar a única oportunidade de contato do
aluno com a escrita.
2.3. Ao avaliar, o professor deve ou não considerar tudo o que o aluno fizer?
É comum aos professores dos dois grupos – em maior grau entre os do I Ciclo –
a idéia de que a avaliação escolar deve considerar tudo o que o aluno fizer, pois tudo é
válido se vem do aluno, ele mostra o que sabe e isso pode ser base para o professor,
como afirmam alguns. Mas poucos parecem perceber que nem tudo o que o aluno faz
em uma avaliação corresponde ao que foi solicitado e isso deveria ser levado em conta.
Alguns professores do II Ciclo chegam a comentar, por exemplo, que há informações
equivocadas e que há coisas que não se pode aproveitar em uma avaliação.
Lembramos que a teoria construtivista piagetiana concebe o conhecimento em
termos de estrutura e função, mais que como conteúdo. Cada etapa no desenvolvimento
cognitivo dispõe de uma forma própria de organizar os conteúdos oferecidos pelo meio.
Desse modo, valorizar o aluno, respeitar o seu nível, como afirmam alguns
professores, significaria respeitar os esquemas ou estruturas cognitivas de que o aluno
dispõe; e isto significa considerar que os conteúdos escolares não são assimilados
exatamente como são transmitidos, mas que dependem das condições cognitivas do
aluno em dado momento de seu desenvolvimento.
Por outro lado, não se deve esquecer que o professor tem um papel a cumprir e
valorizar tudo o que o aluno faz pode significar omissão do professor em sua tarefa de
ensinar os conteúdos escolares.
2.4. O conteúdo deve ou não ser imposto ao aluno?
No grupo do I Ciclo, as três categorias de julgamento – sim, não e depende –
apresentam freqüências semelhantes, em torno de 30%; mas, no II Ciclo, 50% dos
julgamentos são positivos, ou seja, os professores consideram que devem impor os
conteúdos aos alunos e são poucos os que acham que depende.
Entre os professores do I Ciclo que defendem a imposição do conteúdo
predomina a idéia de que há um currículo a cumprir e, portanto, o professor deve seguir
o planejado; os do II Ciclo, por sua vez, salientam que, nessa imposição, deve-se
mostrar o porquê, de onde vem, as utilidades e lembram, apropriadamente, que essa
imposição está ligada ao papel do professor, ao papel da escola e que os interesses dos
alunos não surgem espontaneamente. Os argumentos para a não imposição giram em
10
torno de que se deve respeitar o que o aluno traz, de que o conteúdo deve ser
significativo e motivar o aluno. As razões da categoria depende predominam entre os
professores de I Ciclo, que invocam, por exemplo, a realidade, a necessidade, os
conhecimentos e a motivação do aluno.
Parece-nos que o que está em jogo nos argumentos acima é o valor a ser dado
tanto ao conteúdo escolar quanto à liberdade de ação e às condições cognitivas e
motivacionais do aluno. O equívoco de submeter o valor do conteúdo escolar às
necessidades, interesses e saberes que o aluno traz para a escola pode facilmente levar o
professor à insegurança: se os conteúdos não são importantes, de que deve tratar a aula?
Como ela deve ser? E como desenvolver o raciocínio sem que haja um conteúdo como
seu objeto? É possível raciocinar no vazio?
Por outro lado, a idéia de imposição é facilmente associada à de tolhimento da
liberdade. Comentando a idéia de que não se deve reprimir a criança para poupá-la de
uma neurose quando adulta, Macedo (1996, p. 182) afirma que, “como conseqüência,
temos produzido pequenos ‘tiranos’”. Se Piaget trouxe contribuições teóricas relevantes
para a educação, ao mostrar a importância de se considerar a perspectiva infantil, diz
Macedo, na prática o que se observa é uma inversão de papéis, pois agora são os adultos
que se subordinam aos desejos e necessidades da criança. Esquece-se, portanto, que a
criança não tem condições para tomar certas decisões e que “não se trata de reduzir tudo
a um contexto de troca entre iguais, como se não houvesse diferenças entre crianças e
adultos. Nesses termos, o respeito unilateral é tão importante quanto o respeito mútuo”
(p. 197).
2.5. O professor deve intervir ou deixar que o aluno descubra sozinho o
conhecimento?
Todos os professores do I Ciclo concordam com a afirmação de que o professor
deve, sim, interferir na aprendizagem do aluno e a freqüência é também alta entre os do
II Ciclo (80%). Os argumentos em geral atribuem ao professor os papéis de facilitador e
orientador: ele deve intervir orientando, deve facilitar, ajudar no raciocínio são
afirmações recorrentes atestadas também por outras pesquisas (SILVA, 2005; TORRES,
2004). Desse modo, a alta freqüência de julgamentos que defendem que o professor
deve intervir é diluída, encoberta pela argumentação de que seu papel é facilitar,
orientar, ajudar.
11
É como se os professores tivessem vergonha de afirmar sua função de instruir,
transmitir e ensinar. Quem, se não o professor, tem a tarefa de ensinar a ler e a
escrever? E de ensinar a notação matemática? E de ensinar sobre os fenômenos físicos,
os fatos históricos, as funções biológicas? Se esses conteúdos não são aprendidos na
escola, onde mais poderiam ser adquiridos?
A nosso ver, o professor desempenha sempre muitos papéis e “facilitar” não
descreve o que o professor faz. Por outro lado, a descoberta às vezes toma um tempo
desnecessário do aluno e do professor.
2.6. O professor deve ou não corrigir os erros dos alunos?
A grande maioria (90%) dos professores considera que se deve corrigir os erros
dos alunos, para orientar o aluno, mostrar o caminho, a forma correta; sinalizar, dar
um norte; mostrar o erro para não se repetir e outras parecidas.
Respostas imprecisas ou inadequadas dadas pelos alunos são consideradas
erradas pelos professores, mas muitas vezes refletem o estádio de desenvolvimento da
criança em determinada noção. Desse modo, o erro não pode ser considerado no
absoluto. Há que ser analisado.
La Taille (1997) descreve bem as funções e o valor do erro na situação de
ensino-aprendizagem. Lembra que, “de pecado capital da aprendizagem, o erro ganhou
certa nobreza”. E justamente por se ter notado sua importância, certas interpretações
pedagógicas atuais do construtivismo piagetiano acabaram por “sacralizar” o erro,
tornando-o “intocável” e, conseqüentemente, “deram à sua prevenção (os modelos) e à
sua correção – por parte do adulto, pai ou professor – um ar de profanação” (LA
TAILLE, 1997, p.25).
Assim, existe um tipo de erro que é próprio do desenvolvimento. Até atingir
certo conceito, a criança necessariamente deve passar por concepções bastante distintas
das do adulto e que dependem da fase em que se encontra. A criança confere realidade
ao que é imaterial, acreditando, por exemplo, que o sonho sai da nossa cabeça e que o
pensamento pode ser tocado (realismo); acredita que o vento sabe que sopra e que os
astros intencionalmente nos seguem (animismo); que a lua é cortada para virar meia-lua,
ou que a chuva vem de uma torneira que há no céu (artificialismo) (PIAGET, s/d).
Como salienta La Taille (1997, p. 28), essas representações infantis demonstram
que, “em vez de simplesmente ‘copiar’ o que vê ou ouve, a inteligência assimila,
confere sentido segundo o nível de organização de que é dotada”. E essa forma especial
12
de tratar as informações recolhidas do meio não se deve à mera ignorância a respeito
das “respostas certas”, mas é “a prova de que a criança constrói teorias sobre o mundo,
pensa esse mundo”, não se mantém passiva, enfim.
Mas o que fazer com essas informações? Podemos pensar que, da compreensão
de certas falhas na aprendizagem como sendo “naturais”, isto é, próprias de certa fase de
desenvolvimento, pode resultar em formas mais precisas e frutíferas de intervenção
educativa, medidas que podem dirigir a aprendizagem para a rota desejável e, inclusive,
acelerar o processo.
2.7. Deve-se ou não aproveitar todo conhecimento do cotidiano que o aluno traz de
casa?
Professores dos dois Ciclos julgam mais freqüentemente que os conhecimentos
que o aluno traz do seu cotidiano devem ser aproveitados em sala de aula; porém, os
do I Ciclo acham mais freqüentemente que isso depende de alguns condicionantes.
Ambos os grupos argumentam que partir do cotidiano facilita a compreensão, a
realidade é o concreto, é mais próximo do aluno, são experiências que eles estão
vivenciando; alguns aproveitam os conhecimentos que os alunos trazem em função do
interesse do aluno. Mas professores do II Ciclo, em especial, afirmam que se deve
ampliar, enriquecer o conhecimento a partir daí e que isso pode contribuir para a aula.
E os do I Ciclo consideram que aquele aproveitamento depende do conteúdo, do
objetivo.
Não é de agora o embate entre teses que defendem, por um lado, o valor do
conhecimento cotidiano e a conveniência de seu aproveitamento na escola, sob o
argumento de que se aprende mais facilmente o que é familiar, que está próximo a nós;
e, por outro, a ruptura que a escola deveria fazer entre conhecimento cotidiano e
conhecimento escolar. No primeiro caso, chega-se, inclusive, a considerar igualmente
válidos certos processos, ações ou procedimentos que têm por contextos a escola e a
vida diária. Lembramos, por exemplo, do estudo de Carraher, Carraher e Schliemann
(1982), pesquisadores pernambucanos que sugerem que os processos de raciocínio
matemático de crianças que trabalham em feiras ou vendendo frutas na praia, por
exemplo, têm a mesma qualidade e validade que aqueles ensinados na escola, que são
de algum modo formalizados.
Pensamos que os saberes advindos do cotidiano e da tradição de um modo geral
são válidos, na verdade, no e para o contexto em que se originam, mas não podem ser
13
equiparados aos saberes escolares. Ao se atribuir a mesma validade ao procedimento de
fazer conta “de cabeça” numa transação de compra e venda e ao que utiliza os signos
técnicos da Matemática, esquece-se de que os saberes ensinados na escola servem,
justamente, para que as pessoas não fiquem presas ao contexto. Os conhecimentos que a
escola transmite não servem a fins imediatistas e utilitaristas. Ao invés, são eles que nos
permitem compreender e interpretar o mundo e a nossa experiência nesse mundo,
ultrapassando o pragmatismo sempre presente no cotidiano.
2.8. O professor deve dar tudo pronto ou tudo tem que ser produto dos alunos?
A maioria dos professores de ambos os grupos, especialmente os de II Ciclo,
não concorda que o conteúdo deva ser dado pronto. Muitos argumentam que é para o
aluno refletir, criar, descobrir, que o aluno deve se esforçar, produzir, pensar,
raciocinar e desse modo se aproveita a construção do aluno Uma porcentagem
expressiva dos de I Ciclo acha que depende, afirmando que se deve dar pronto parte do
conteúdo, ou quando necessário, ou que depende do conteúdo ou do objetivo.
Algumas distinções nos parecem necessárias. Há que se distinguir o
conhecimento como conteúdo e o conhecimento como estrutura; assim também, o
conteúdo escolar não se reduz às noções operatórias estudadas por Piaget; e a aquisição
de fatos ou informações é muito distinta da aquisição de raciocínio lógico-matemático.
A escola transmite conhecimentos advindos das várias ciências, das artes e das
letras, além de outros conteúdos culturalmente valiosos, de forma organizada,
sistematizada. E enquanto uma estrutura cognitiva é sempre de natureza lógicomatemática,
os conteúdos escolares são de naturezas variadas.
Portanto, não se pode esquecer que a escola é responsável, também, pela
transmissão de fatos e informações cuja aquisição em nada se compara à de noções
lógico-matemáticas. Se para aprender os nomes das quatro estações do ano ou que
Jango foi deposto em 1964 pela ditadura precisamos apenas repetir e memorizar, esses
mecanismos não bastam para garantir a aquisição da noção de número ou dos conceitos
de nação ou nacionalidade, de democracia ou ditadura. E essa distinção em nada tira o
mérito da aprendizagem de fatos e informações, fundamental para a inserção do
indivíduo em sua cultura e para a interpretação do mundo em que vive.
14
3. Auto-identificação com relação ao Construtivismo
Perguntamos, também, a cada um se se considerava ou não um “professor
construtivista”. Mais da metade (38 ou 63,3%) se considera em parte construtivista.
Mesclar foi um termo muito usado pelos professores; afirmam que possuem práticas
próprias, que não são tradicionais, porém não seguem uma única tendência; apenas 15%
se auto-identificam como construtivistas e 21,7% não se consideram assim.
Os professores que se consideram construtivistas argumentam que ajudam o
aluno a pensar, fazem atividade que privilegia o conhecimento, diversificam as
atividades ou partem da realidade do aluno.
Dos que não se consideram construtivistas, geralmente do II Ciclo, alguns
afirmam não ter fundamentos teóricos, ou que falta informação; outros lembram que a
clientela é heterogênea e há quem justifique dizendo que não consegue não corrigir os
erros.
Dos que se consideram em parte construtivistas, vemos argumentos como:
depende da classe, da clientela; há fatores que dificultam ser construtivista; sala
numerosa, tempo, cobrança da escola, conteúdo. Mais presentes entre professores de 1ª
a 4ª são os argumentos de que não dá pra ser só construtivista ou tradicional ou nem
todo método é certo ou errado. Ao que parece, alguns professores não percebem que
certos fatores, situações ou condições, como classes numerosas, tempo escasso para o
preparo de aula ou estudo, cobranças burocráticas etc., trazem dificuldades para a
implantação de qualquer proposta de ensino e não apenas do Construtivismo.
CONCLUSÃO
Em um breve resumo, diríamos que o repertório dominante entre os
professores pesquisados do que seja o Construtivismo no âmbito educacional abarca os
seguintes traços:
1) Quanto ao conteúdo: não cabe ao Construtivismo decidir o que a escola deve
ensinar, mas sim fundamentar o como ensinar; assim, não há conteúdos específicos para
o Construtivismo; tendo valor social, qualquer um pode ser ensinado. Mas o conteúdo
não deve ser imposto, pois um ambiente de coação dificulta a construção da autonomia
do aluno. A tabuada deve ser evitada, pois só requer decoração. Além disso, deve-se
aproveitar o que o aluno traz de casa, desde que se respeite a programação escolar.
15
2) Quanto ao papel do professor: no Construtivismo, o principal papel do professor é
motivar, despertar o interesse do aluno; ele é um facilitador da aprendizagem. Também
faz parte do papel do professor transmitir os conteúdos escolares.
3) Quanto aos procedimentos didáticos: a aula construtivista sempre parte do concreto
do interesse do aluno, mas o Construtivismo também contempla a aula expositiva. Não
se deve dar nada pronto; tudo tem que ser produto dos alunos e o trabalho em grupo é
bastante valorizado. De acordo com o Construtivismo, não se deve usar cartilha para
alfabetizar, mas não há recursos didáticos específicos a uma aula construtivista.
4) Quanto à aprendizagem: para o Construtivismo, a aprendizagem depende do
desenvolvimento e não vice-versa. Desenvolver o raciocínio é central no ensino
construtivista, mas a memorização é também valorizada. O Construtivismo considera
que o aluno já vem com uma bagagem que é preciso aprimorar e que ele só aprende
quando está em constante atividade, seja física ou mental.
5) Quanto à avaliação da aprendizagem: a avaliação é tão importante no
Construtivismo quanto no ensino tradicional. Em uma avaliação construtivista, o
professor deve considerar tudo o que o aluno fizer.
6) A imagem do professor construtivista: o professor construtivista é aquele que
transmite e problematiza o conteúdo e respeita o ritmo de aprendizagem dos seus
alunos. Ser construtivista é dar aulas diferentes.
No grupo de 5ª a 8ª séries, são também bastante freqüentes as idéias de que: o
construtivismo é um método de ensino; não se deve corrigir os erros dos alunos; o
professor construtivista é aquele que deixa os alunos livres para agir em sala de aula e
não impõe limites; aprendizagem é o aluno descobrir sozinho se sua forma de pensar
está certa ou errada; e uma sala de aula com alunos sentados um atrás do outro não é
construtivista.
Vale salientar que nem sempre há concordância dos professores com certos
traços que presumem serem próprios do Construtivismo. Assim, diferentemente do que
indicaram (como sendo verdadeiro ou falso), muitos não concordam com as idéias
pretensamente construtivistas de que não se deve usar cartilha na alfabetização, que o
conteúdo não deve ser imposto ao aluno, que não se deve corrigir os erros e que não se
deve dar nada pronto, sendo tudo produto dos alunos. Mas a opinião dos professores
corresponde à sua crença de que, no Construtivismo, todo conhecimento do cotidiano
que o aluno traz de casa deve ser aproveitado, que, ao avaliar o aluno, o professor deve
considerar tudo o que ele fizer e que a aula deve partir do concreto.
16
Gostaríamos, enfim, de levantar algumas questões que têm sido esquecidas ou
mal compreendidas quando se tenta “pedagogizar” Piaget. Sabemos que ele privilegiou
o estudo da inteligência lógico-matemática, que é, na verdade, a “essência” da
inteligência propriamente humana.
Mas a inteligência não se reduz à lógica e a compreensão não é sua única
função. Percepção, memória, representação simbólica e imitação, entre outras, são
também funções intelectuais importantes. Nesse caso, é evidente (mas muitas vezes
desconsiderado) que a criança não vem à escola apenas com as operações lógicas (ou
pré-lógicas) que conseguiu elaborar até então, como também não vem à escola apenas
com a sua inteligência. Todas aquelas funções intelectuais também estão presentes na
criança e devem ser consideradas.
Salientamos, também, que a teoria de Piaget considera que nem todas as funções
se desenvolvem no sentido de uma construção, mas apenas o que chama de inteligência
lógico-matemática e, portanto, o aspecto operativo da inteligência.
A escola, por sua vez, é responsável pela transmissão de conteúdos também de
diferentes tipos – alguns requerem compreensão para sua aquisição, e outros exigem a
memória, a percepção, a imitação etc., como a aquisição de hábitos (como saber pegar
no lápis para escrever), de normas convencionais (por exemplo, a aprendizagem de
regras escolares) e de conteúdos que devem ser simplesmente memorizados (como a
terminologia das ciências, a ortografia e a tabuada). A nosso ver, esses não são
conteúdos a serem construídos, mas são adquiridos apenas na educação escolar. Daí a
importância de sua transmissão pela escola. E oferecer tais conteúdos no currículo
escolar não significa absolutamente abrir mão da atividade do aluno.
Em suma, nem sempre o professor pode lançar mão de “procedimentos ativos”,
deixando a criança “descobrir” ou “construir por si mesma” os conteúdos, simplesmente
porque nem todo conteúdo que a escola deve transmitir é passível de construção (no
sentido piagetiano). Alguns desses conteúdos requerem a repetição e a memorização
pelo aluno e talvez a exposição verbal pelo professor, pura e simples, seja o
procedimento adequado. Daí a “mescla” que tantos professores dizem fazer em suas
práticas.
Desse modo, podemos dizer que o Construtivismo piagetiano não dá conta
inteiramente da aprendizagem escolar, já que muitas aquisições ocorrem sem que haja
construção. Mas se tomarmos, por outro lado, a teoria piagetiana em sua totalidade,
17
veremos que se revela fortemente explicativa de toda aprendizagem que é de
responsabilidade da escola promover.
E isso requer outra pesquisa...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INHELDER, B. & PIAGET, J. Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio
sobre a construção das estruturas operatórias formais. São Paulo: Pioneira, 1976.
LA TAILLE, Y. de. O erro na perspectiva piagetiana. In: AQUINO, J. G. (Org.) Erro e
fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
MACEDO, L. de. (Org.) Cinco ensaios de educação moral. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1996.
MASSABNI, V. G. O construtivismo do professor: de Piaget às idéias e práticas de
professores de Ciências. Araraquara, 2005. Tese (Doutorado em Educação Escolar).
Universidade Estadual Paulista.
PIAGET, J. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, s/d.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973a.
18
PIAGET, J. Problemas de Psicologia Genética, Rio de Janeiro: Forense, 1973b.
PIAGET, J. L’équilibration des structures cognitives: problème central du
developement. Paris: PUF, 1975.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1976.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
QUIM, O. Teoria e prática na percepção de professoras: concepções construtivistas
que fundamentam o processo de alfabetização em escolas de Alto Araguaia – MT.
Araraquara, 2004. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Universidade Estadual
Paulista.
SILVA, R. C. Saberes construtivistas de professores do Ensino Fundamental: alguns
equívocos e seus caminhos. Araraquara, 2005. Tese (Doutorado em Educação Escolar).
Universidade Estadual Paulista.
TORRES, L. de C. Do discurso pedagógico ao discurso dos professores: resistência ao
Construtivismo e profissionalização docente. Araraquara, 2004. Dissertação (Mestrado
em Educação Escolar). Universidade Estadual Paulista.
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT20-1689--Int.pdf

Este artigo é muito bom, para debate. Me deu outra visão do construtivismo de Piaget e Ferreiro.
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Atualização em Legislação Educacional.

Está afim de fazer um curso de extensão, com metodologias atuais. Professores atuantes venha conferir abaixo. Como sempre a Unopar na frente.

Inscrições: 29/05 a 17/06 nos Pólos da Unopar Virtual

Público-alvo:
Alunos do Curso Normal Superior, Pedagogia, Letras e História da Unopar e de outras Instituições; professores, profissionais da Educação e de áreas afins.

Valor:
COMUNIDADE INTERNA - R$ 35,00
COMUNIDADE EXTERNA - R$ 75,00

Carga horária:
30 horas

Período do curso:
17/06, 19/06 e 20/06 das 19h20 às 22 horas

Programação e conteúdo:

Dia 17/06 – Profª Adriana Santos – Lei Nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da história da África e da cultura afro-brasileira na educação básica.

Dia 19/06 – Profª Samira Kfouri – Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

Dia 20/06 – Profª Juliana Suzuki – Lei Nº 11.274/2006; Legislação e normatizações sobre a matrícula das crianças aos seis anos de idade no Ensino Fundamental.

O CURSO TERÁ VALIDADE COMO A.C.O. PARA OS ALUNOS DOS CURSOS DE: NORMAL SUPERIOR, PEDAGOGIA , HISTÓRIA E LETRAS DA UNOPAR.

Comissão Organizadora:
Sandra Rampazzo
Melina Klaus
Samira Kfouri

Telefone de contato:
(43) 3371-7430. http://www.unoparvirtual.com.br/

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Hoje é dia do Meio Ambiente.

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Reduza,Reuse-Recicle e Re-signifique.

Análise Sintática Em 12 tele-aulas.

Análise sintática: definição

Análise sintática é uma técnica empregada no estudo da estrutura sintática de uma língua. Ela é útil quando se pretende:

1. descrever as estruturas sintáticas possíveis ou aceitáveis da língua; ou

2. decompor o texto em unidades sintáticas a fim de compreender a maneira pela qual os elementos sintáticos são organizados na sentença.

A compreensão dos vários mecanismos inerentes em uma língua é facilitada pelo procedimento analítico, através do qual buscam-se nas unidades menores (por exemplo, a sentença) as razões para certos fenômenos detectados nas unidades maiores (por exemplo, o texto). Dessa forma, a Gramática Normativa (aquela que prescreve as normas da língua culta) sempre se ocupou em decompor algumas unidades estruturais da língua para tornar didática a compreensão de certos fenômenos. No âmbito da fonologia, tem-se a análise fonológica, em que a estrutura sonora das palavras é decomposta em unidades mínimas do som (os fonemas); em morfologia, tem-se a análise morfológica, da qual se depreendem das palavras as suas unidades mínimas dotadas de significado (os morfemas).

A análise sintática ocupa um lugar de destaque em muitas gramáticas da língua portuguesa, porque grande parte das normas do bem dizer e do bem escrever recaem sobre a estrutura sintática, isto é, sobre a organização das palavras na sentença. Para compreender o uso dos pronomes relativos, a colocação pronominal, as várias relações de concordância, por exemplo, é importante, antes, promover uma análise adequada da sintaxe apresentada pela sentença em questão. Nenhuma regra de conduta da língua culta tem sentido sem uma análise sintática da sentença que se estuda. Por isso, antes que se aplique qualquer norma gramatical é preciso compreender de que forma os elementos sintáticos estão dispostos naquela sentença especial. Isso se dá porque os elementos sintáticos também não são fixos na língua. Por exemplo: uma palavra pode funcionar como sujeito em uma sentença e, em outra, funcionar como agente da passiva. Somente a análise sintática poderá determinar esse comportamento específico das palavras no contexto da sentença.

Sendo a análise sintática uma aplicação estritamente voltada para a sentença, parte-se dessa unidade maior para alcançar os seus constituintes - os sintagmas – que, por sua vez, são rotulados através das categorias sintáticas. Como se vê, é um exercício de decomposição da sentença. Vejamos um exemplo de análise sintática:

Teu pai quer que você estuda antes de brincar.

...[há três orações]

...[1ª oração: teu pai quer = oração principal]

...[na 1ª oração: sintagma nominal = teu pai; sintagma verbal = quer]

...[sintagma verbal da 1ª oração: formado por um verbo modal]

...[2ª oração: que você estuda = oração subordinada objetiva direta]

...[na 2ª oração: sintagma nominal = você; sintagma verbal = estuda]

...[2ª oração: introduzida pelo pronome relativo que]

...[3ª oração: antes de brincar = oração subordinada adverbial reduzida de infinitivo]

...[sintagma adverbial: locução adverbial de tempo: antes de]

...[sintagma verbal: brincar]

Através da análise que desenvolvemos pudemos depreender as várias unidades menores do período, isto é, as três orações (ou sentenças), e, além disso, identificamos as funções dos elementos sintáticos presentes em cada oração (tipo de verbo, qualidade do pronome, tipos de sintagmas, tipo de advérbio). A partir desses resultados é possível verificar um problema de concordância verbal existente na segunda oração. Trata-se da norma gramatical que nos informa o seguinte: "se houver uma oração subordinada objetiva direta introduzida pelo pronome que e, se essa oração complementa um verbo modal, então o verbo dessa oração subordinada deve estar no modo subjuntivo". Pela análise sintática vemos que esse é o caso do nosso período. Assim, conseguimos compreender a necessidade de alteração da forma verbal, derivando a sentença abaixo.

Teu pai quer que você estude antes de brincar.

Para promovermos essa análise, enfim, foi exigido que conhecêssemos alguns elementos fundamentais da sintaxe:

o período

a frase

a oração

os termos das orações

A análise sintática, assim como as outras referentes à língua, é um exercício muito próximo da matemática, pois envolve um raciocínio lógico do tipo: "se você encontrar tal elemento, então admita que esse elemento é um objeto tal". Promover esse tipo de raciocínio no estudo das sentenças é desenvolver uma análise formal, porque as categorias sintáticas são formas que não dependem do conteúdo que expressam. Em outros níveis de análise - a análise semântica, a análise discursiva e análise estilística - esse tipo de raciocínio lógico é bastante complicado, porque envolve elementos cuja representação e estrutura não são fixas. Em todo caso, grande parte das correções gramaticais se aplica ao nível de adequação sintática do texto, por isso a chamada revisão gramatical.

Abaixo, no menu desta tela virtual, 12 te-aulas sobre análise sintática. Na tela abixo aulas de 1 a 8.
http://www.youtube.com/user/Mossadrai

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Na tela abaixo aula de 9 a 12 final.

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Graduação de pedagogia após mudanças do MEC

Saiba como fica a graduação de pedagogia após mudanças do MEC
Fonte: Universia

11/09/2006 - Os cursos de pedagogia ganharão um novo formato. A partir de agora, as graduações na área formarão professores para a educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental. Os temas de gestão e administração escolar - que são a base dos atuais currículos de pedagogia - deverão ser tratados na pós-graduação. Com isso, os cursos chamados normais superiores serão extintos. Até abril do ano que vem, todas as instituições que oferecem graduação na área precisam apresentar os novos projetos pedagógicos ao Ministério da Educação.

As mudanças têm peso importante para os profissionais da área. A criação dos novos currículos a partir da formação de professores representa um resgate de uma das principais funções do pedagogo: a docência. "É uma alteração positiva porque a universidade tirou essa formação da pedagogia, mas não há como formar um profissional dessa área mantendo-o distante da sala de aula", analisa Tatiana Portella, assessora do curso de pedagogia da Universidade Católica de Brasília (UCB).

A carga horária das graduações será maior. Passará das atuais 2.800 horas para 3.200 horas. Desse total, 2.800 serão destinadas à formação curricular com aulas, seminários, pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas e participação de grupos de estudos; 300 são para estágio supervisionado em educação infantil ou primeiros anos do ensino fundamental e mais 100 horas de atividades como iniciação científica, extensão e monitorias.

Mas isso não significa que os futuros pedagogos não receberão mais nenhuma formação na área administrativa. As novas diretrizes curriculares para a área prevêem que as faculdades devem formar os universitários para o planejamento, a execução e a avaliação de tarefas inerentes ao setor educacional. Porém, é verdade que os interessados em se aprofundar nos temas de gestão e administração precisarão se especializar por meio de cursos de pós-graduação.

Para a assessora da graduação em pedagogia da Católica, os estudantes do cursos normais superiores, que serão extintos, não têm o que temer. Na prática, a vida deles não terá grandes modificações. Eles receberão a formação para o magistério. "De modo geral, a sociedade tinha um certo preconceito em relação ao curso. Por conta do nome, as pessoas associavam à idéia da escola que prepara normalistas", destaca Tatiana. Com a carga horária maior, ela acredita que os cursos terão a duração ampliada em seis meses. Hoje, o estudante se forma com três anos de estudo, em média.

Formação mais sólida

Na avaliação de quem cursa a área, as modificações são positivas. Chris Alves, de 26 anos, está no 6º semestre do curso normal superior. Sempre quis ser professora. Escolheu a carreira de maneira consciente. "Acho que o aluno vai ganhar com o novo projeto pedagógico. Os futuros professores, que serão diretores e gestores, verão as salas de aulas com outros olhos. A escola vai andar melhor", afirma. Para Mírian Cristine Araújo, 27, que acabou de se formar em pedagogia, a alteração na graduação é importante. "A formação do professor tem de ser a base do curso", destaca.

Mírian admite que, desde quando ingressou na faculdade, não tinha a intenção de dar aulas. Mas para ser uma orientadora ou gestora de ensino precisava conhecer a rotina dos professores para saber administrar melhor uma escola. "Eu faria pedagogia de qualquer jeito, independentemente do modelo do curso", garante. Tatiana Portela acredita que todos os alunos da área receberão uma formação mais sólida. "O conhecimento adquirido durante o processo de ensino-aprendizagem não serve só para as salas de aula. Quem quiser trabalhar com desenvolvimento de projetos, responsabilidade social ou treinamentos em empresas utilizará essa bagagem", diz.

Para a professora, as mudanças acontecerão aos poucos. Ela acredita que muitas discussões sobre o tema ainda serão promovidas nas instituições de ensino. A Católica pretende enviar o novo projeto pedagógico do curso apenas no final do ano. Os alunos da pedagogia que não quiserem estudar pelo novo currículo não têm motivos para preocupação. Os interessados poderão seguir o currículo antigo. É um direito previsto pelas novas diretrizes.

Priscilla Borges
Da equipe do Correio

Estou postando este artigo, pois vi muitas dúvidas sobre o mesmo. O reforço sempre é bom. Instrução programada ah Skinner.

http://www.faibi.com.br/noticias/2006/setembro/11.htm#23578
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Iniciação Científica

Destaques - CM News

Por que Iniciação Científica?
Fonte: Universia

11/09/2006 - Mais do que tratar de pesquisa, programa amplia visão de mundo

Por Lilian Burgardt

Encontrar um novato no ambiente universitário que saiba dizer o que é Iniciação Científica, e mais, que queira, logo de cara, se envolver com um projeto como esse, embora não seja missão das mais simples, já não é uma tarefa impossível. É verdade que, durante muito tempo, o nome transmitia - ao menos aos mais descolados - a imagem de um mundo estranho e restrito apenas aos nerds do terceiro grau. Em alguns casos, até os filmes costumavam reforçar tal teoria. Hoje, porém, a Iniciação Científica aponta sinais de amplo crescimento no ambiente universitário, provando que está muito longe de ser um clubinho fechado para a formação de futuros cientistas malucos.

No último mês de agosto, especialistas do Brasil inteiro se reuniram para discutir a Política Nacional de Iniciação Científica e apresentaram estatísticas de um crescimento expressivo. Para se ter uma idéia, só o Pibic/CNPq (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) saltou de 12.984 alunos, em 2002, para 17.958, neste ano de 2006. O número de instituições participantes também teve evolução significativa no período, passando de 118 para 217, com uma melhor distribuição regional e crescimento mais acelerado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

A Iniciação Científica na visão de especialistas

- Garante mais visão de mundo ao estudante;

- Incentiva estudantes a participar de eventos e congresso sobre sua área de estudos;

- Melhora a concentração e a organização;

- Ensina, na prática, o estudante a lidar com imprevistos;

- Estimula o desenvolvimento do espírito crítico e da criatividade;

- Permite maior troca de informações entre aluno e professor.

Especialistas defendem que os resultados são muito positivos para o País, destacando que a Política Nacional de Iniciação Científica desponta como modelo de qualidade internacional. Além disso, revelam que há um incentivo para cada vez mais jovens se envolverem com Ciência, garantindo não só o desenvolvimento científico e, por consequência, o avanço do Brasil, mas seu próprio crescimento profissional e pessoal. "Quem faz iniciação científica, sem dúvida, está um passo à frente em relação à visão de mundo. Sem contar o que se ganha em termos de organização pessoal", reforça o chefe do departamento de pesquisa da Univali (Universidade do Vale do Itajaí), Rogério Corrêa.

Mas será mesmo? Durante muito tempo, a idéia que se difundia sobre a Iniciação Científica era a de que seu único objetivo seria formar pesquisadores ou docentes universitários. O próprio presidente do CNPq, Erney Camargo, já declarou que apostar na Iniciação Científica ainda é o caminho mais curto para que o jovem ingresse na carreira de pesquisa acadêmica ou docência. Apesar disso ser uma constante, é fato que o horizonte está cada vez mais amplo. Ao contrário do passado, estudantes interessados em exercer sua profissão, sejam médicos, biblioteconomistas, psicólogos ou fisioterapeutas, já podem optar pela Iniciação para contar com uma experiência a mais na carreira, além do estágio. Tanto é que, hoje, até mesmo os pró-reitores de pesquisa de grandes instituições de Ensino Superior reconhecem que a aplicação do conhecimento adquirido durante o programa, ainda na graduação, não se limita apenas à carreira acadêmica.

Segundo o pró-reitor de pesquisa da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), Daniel Pereira, não há dúvida que a atividade seja de extrema relevância no sentido de uma melhor formação dos estudantes e de sua atualização dos conceitos associados à Ciência, mas ela se torna diferencial ao passo que confere ao jovem a oportunidade de ver como se aplica o método científico, além de incentivar com que ele participe de congressos e eventos que promovam discussões e reflexões sobre sua área de estudos e sua futura área de trabalho. "Dificilmente você encontra estudantes que participem de eventos e congressos sobre sua área de atuação. Isso é amplamente incentivado na Iniciação Científica e tem grande valia para a formação profissional", destaca o pró-reitor.

O presidente da Conaic (Comissão Nacional de Avaliação de Iniciação Científica), Isaac Roitman, acredita que é um erro dizer que o programa serve apenas para formar recursos humanos para o universo acadêmico. Em sua opinião, este tipo de programa amplia a visão de mundo do estudante, influenciando, inclusive, sua forma de atuação no mercado de trabalho. "A Iniciação não se propõe, apenas, a desenvolver o universitário a fim de formá-lo um futuro cientista ou professor. Ela melhora seu rendimento em sala de aula, ajuda o aluno a se organizar e se concentrar melhor, fatores que podem ser diferenciais competitivos no seu trabalho, além de desenvolver o espírito crítico e a criatividade, que também são benéficos para qualquer profissão", defende.

O chefe do departamento de pesquisa da Univali acrescenta que a pesquisa na Iniciação Científica - por se tratar de um instrumento de formação e de qualificação - confere ao estudante uma formação diferenciada, ensinando-o, entre outras questões, a ter mais destreza para enfrentar desafios, uma vez que se verá obrigado a lidar e driblar situações inesperadas. "Nem sempre tudo sai conforme o planejado. E aí? Este estudante terá mais facilidade para enfrentar dificuldades e eventuais desvios de percurso para finalizar seu projeto. Isto lhe dará mais maturidade e confiança emocional, características que também são determinantes para o sucesso profissional", revela Corrêa.

Fora isso, defendem especialistas, ainda na graduação, a Iniciação Científica pemite uma troca de experiências com o professor que não é tão estimulada em sala de aula. Assim, o aluno tem a oportunidade de "sugar" ainda mais o conhecimento do mestre aprendendo como aplicar isso em seu dia-a-dia. "Durante a aula, a gente sabe que nem todos os alunos conseguem tirar suas dúvidas com o professor, pedir conselhos, dicas de leitura, entre outras questões que são fundamentais para enriquecer seu aprendizado. A Iniciação Científica pode suprir esta deficiência", diz Roitman. O pró-reitor da Unicamp complementa que se trata de uma alternativa para entender o que é método científico, como aplicá-lo e obter bons resultados. "É uma oportunidade dos estudantes verem, na pática, como se aplica o método científico e participar de um ambiente de investigação logo nos primeiros anos da graduação."

Desde o segundo ano da graduação fazendo Iniciação Científica, o estudante de Biologia da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), Maurício Durigan, 21 anos, (foto à esquerda) não tem dúvida sobre as vantagens de ter investido no programa. Ele conta que se sente muito mais seguro para apresentar projetos, já que a todo momento é obrigado a mostrar o resultado de seu trabalho para professores e colegas, como também, se sente muito mais responsável. "Não posso simplesmente não entregar na data estipulada ou simplemesmente deixar de fazer, como acontece com muito estudante da graduação. Aqui, meu compromisso é sério, existe toda uma equipe que conta comigo", pondera.

Não é à toa que maturidade e responsabilidade são as principais características que Durigan acredita ter adquirido ao longo da Iniciação e que farão grande diferença em sua vida pessoal e profissional. Assim, embora ele diga que pretende seguir carreira acadêmica, também quer viver uma experiência na iniciativa privada, a fim de testar seu comprometimento com resultados, colocado à prova, a todo momento, durante a Iniciação. "Por enquanto, minha idéia é seguir carreira acadêmica, mas isso não quer dizer que não pretendo ter uma experiência na indústria. Hoje, com esta onda de preocupação com o meio-ambiente, há mais campo para os biólogos na iniciativa privada. Quero experimentar este desafio", conclui.

Ao contrário de Durigan, a estudante de Música (Canto Erudito), Beatriz Benesi Emboaba Moreira, 20 anos (foto à direita) - também da Unicamp - diz que não pretende seguir carreira acadêmica. Para ela, a Iniciação Científica não se resume a direcionar o estudante para esta atuação, trata-se mais de uma oportunidade de enriquecimento acadêmico e de aprofundamento. "Sem dúvida, eu recomendaria a Iniciação Científica para os estudantes de graduação. A metodologia e o cronograma do projeto ajudaram a tornar meu estudo mais objetivo", afirma.

TIRANDO O MELHOR DA INICIAÇÃO

Por Lilian Burgardt

Para aproveitar melhor a Iniciação Científica, o estudante deve ter em mente duas questões primordiais: a escolha do tema e, também, de seu orientador. Para especialistas, estes dois itens serão decisivos para o bom andamento de um projeto. Aí, tanto faz se o aluno tem uma idéia brilhante e seu orientador indica os caminhos para que ela saia do papel, ou se o aluno vai pegar um projeto já em andamento, contribuindo com seu aprendizando para a evolução do trabalho. "Nem todo o aluno tem uma idéia maravilhosa, isso é importante lembrar. Mas isso não significa que ele terá seu trabalho comprometido. Basta se engajar em uma causa em que se identifique e realmente acredite", afirma o presidente da Conaic (Comissão Nacional de Avaliação de Iniciação Científica), Isaac Roitman.

Foi assim que aconteceu com o estudante de Biologia da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), Mauricio Durigan, 21 anos. Interessado em uma determinada disciplina, o jovem começou a conversar mais com sua professora até ser convidado a participar de um projeto de Iniciação Científica. "O interesse pode vir por parte do professor, diante da motivação demonstrada pelo aluno", destaca. Quem entende do assunto reforça que na hora de fechar a linha temática vale qualquer tema, pode ser uma simples curiosidade, ou mesmo um tema do momento que desperte sua atenção.

Dicas para se dar bem na Iniciação

- Converse com professores para saber quais linhas de pesquisa são interessantes e têm vagas;

- Leve adiante sua idéia de pesquisa. Muitas vezes, ela pode se tornar um estudo;

- Escolha com cuidado seu orientador. Ele será o grande responsável pelo seu interesse no projeto;

- Aprenda a estabelecer metas e a cumprí-las;

- Priorize linhas temáticas que não sejam muito abrangentes ou ainda não tenha sido estudadas;

Quanto à escolha do orientador, o aluno precisa tomar alguns cuidados. Segundo Roitman, existem professores que acabam se valendo do interesse do estudante para enriquecer seu trabalho de pesquisa por meio da exploração da mão-de-obra barata. Aí, fazer parte de uma equipe não vale à pena. "O estudante precisa se sentir parte de um projeto e perceber quando ele está ali para somar e para crescer", alerta. "Tem muito orientador bom, mais até do que ruins, eu diria. Mas é preciso escolher muito bem o mestre", reforça.

Caso você seja um bolsista de programas como o Pibit (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica) ou Pibit (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação Tecnológica) do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), o leque de opções para a escolha de seu orientador é ainda mais amplo, uma vez que você pode optar por professores de outras Instituições de Ensino Superior. "O estudante deve escolher o orientador de acordo com sua linha de pesquisa. Se ele for de outra universidade ou cidade, ok, desde que tenha disponibilidade para acompanhar o trabalho sem comprometê-lo", explica Roitman.

A estudante de Música (Canto Erudito), Beatriz Benesi Emboaba Moreira, 20 anos, também da Unicamp, se aproximou de sua linha de pesquisa graças ao auxílio de uma professora que, mais tarde, viria a ser orientadora de seu trabalho. "Quando entrei na Unicamp, não sabia o que era Iniciação Científica. Comecei a ouvir a respeito disso a partir de colegas e resolvi me informar com minha professora de canto, que é minha orientadora. Foi ela quem me sugeriu o tema, já que ela está envolvida com projetos de pesquisa sobre a música brasileira", lembra.

Desde 2005, a jovem trabalha com o projeto "Coleção de Modinhas de bom gosto compostas e arranjadas para piano-forte por J.F.Leal: uma análise poético musical para performance". Segundo Beatriz, o projeto está sendo determinante em sua carreira acadêmica. Para não perder o fio da meada, a estudante estipula metas e é categórica ao cumprir etapa por etapa. "Assim, é possível saber o quanto eu progredi em determinado tempo", explica. Como dica para os futuros pesquisadores de Iniciação Científica, a jovem destaca dois fatores que farão toda a diferença na hora de tocar o projeto adiante: escolher um tema não muito abrangente (a seu gosto) e que ainda não tenha sido muito estudado. "Dessa forma a pesquisa irá contribuir para o desenvolvimento do assunto, sendo instigante para o estudante", diz.

Descentralização da Iniciação

O estudante tem que entender, também, que as linhas de pesquisa variam de acordo com o potencial da instituição de ensino. Na Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), por exemplo, os programa de Iniciação Cientifica são bastante diversificados e, em geral, envolvem todas as áreas do conhecimento. Segundo o pró-reitor de pesquisa da instituição, Daniel Pereira, o estudante pode optar por programas tanto nas área de Humanidades, permeando também o grupo das Ciências Exatas e Biológicas, com Medicina, Biologia e Física, entre outras áreas do conhecimento. "É um leque bastante abrangente. Para se ter uma idéia, neste ano, tivemos 1.293 projetos para avaliar e conceder bolsas", conta.

Já nas instituições privadas, que geralmente não têm centros de pesquisa em diferentes área do conhecimento, o aluno poderá ficar um pouco mais limitado, embora isto não se configure em um revés, na opinião de especialistas. Na UniSant"Anna, por exemplo, instituição localizada na capital paulista, é recente o movimento em prol da Iniciação Científica e as áreas contempladas com maior força correspondem aos cursos da área de Saúde. "É interessante que as instituições privadas comecem a se movimentar em prol da Iniciação Científica. Mesmo sem grandes centros de excelência, podem desenvolver bons trabalhos se forem feitos investimentos em recursos humanos e em infra-estrutura", encerra Roitman.

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