Psicopedagogia 1.

APOSTILA DE DINÂMICA DE GRUPO

Curso: PSICOPEDAGOGIA

Disciplina : Dinâmica de Grupo
Profa. Rosali Oliveira Mendes

PLANO DE AULA

OBJETIVO
Propiciar aos participantes a aquisição de conhecimentos sobre dinâmica grupal, bem como o desenvolvimento de habilidades correlatas, capacitando-os a atuarem como facilitadores de grupo.

EMENTA

A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, a um trabalho em que se perceba, como cada pessoa se comporta em grupo, como é a comunicação, o nível de iniciativa, a liderança, o processo de pensamento, o nível de frustação, se aceita bem o fato de não ter sua idéia levada em conta.

As dinâmicas de grupo costumam fazer parte dos processos de seleção de candidatos e observações das Instituições ou terapeutas. As dinâmicas servem para que se conheçam características do individuo e o seu comportamento em equipe.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Funcionamento e desenvolvimento de grupo. A utilização dos Jogos e Dinâmicas. O processo de aprendizagem. Trabalhando o grupo e o processo vivencial. Diversas dinâmicas com diferentes objetivos: Integração, tomada de decisão, comunicação, planejamento, elaboração de metas, aprendizagem, etc...
- A Dinâmica de Grupo enquanto processo e conjunto metodológico de técnicas.

Fases do desenvolvimento do grupo

- Fenômenos de grupos e sua influência na dinâmica das relações;

- Funcionamento e desenvolvimento do grupo;

- Limites de confluência da Dinâmica de Grupo;

- O papel do facilitador;

- Dinâmica de Grupo – Sensibilização e produção do grupo;

- A influência do grupo na percepção, atitudes e valores dos indivíduos.

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SUGESTÕES DE TEXTOS SUPLEMENTARES PARA LEITURA

ü Psicodrama como prática educacional ao desenvolvimento do trabalhador por Lucia Almeida

ü A Psicoterapia de grupos sob os fundamentos existenciais – Psicóloga Teresinha Peres (J.L.Moreno e o Psicodrama, Carl Rogers e a Terapia Centrada no Cliente)

ü Dinâmica de Grupo: tudo o que o profissional de RH precisa saber – Suely Gregori Andrade

ü O Homem e a situação atual, A dinâmica de grupo, O facilitador de grupos e o Papel do líder no grupo

ü Características do grupo

ü Como elevar a auto estima para criar melhorias no trabalho

ü Bloco de dinâmicas iniciando no nº. 02 até o nº. 31.

ü Dinâmica de integração – www.curriex.com.br

ü Dinâmica de grupo – Os corpos revelam uma posição social

APOSTILA DINAMICA DE GRUPO

O QUE É UM GRUPO ?

Segundo Pichon-Riviere, é quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se reúnem em torno de uma tarefa especifica, ou seja um grupo com um objetivo mútuo, porem cada participante é diferente, tem sua identidade.

Segundo Zimmerman, “O individuo desde o nascimento participa de diferentes grupos numa constante dialética entre a busca de sua identidade individual e a necessidade de uma identidade grupal e social” Todo individuo passa a maior parte do tempo de sua vida em grupos – convivendo e interagindo.

Todo educador ensina à seu grupo, mas só sabe o que vai ensinar quando conhece o seu grupo.

Para Wallon o individuo é um ser geneticamente social

Há dois tipos de grupos: primário e secundário.

A família é um grupo primário.

Secundários, são os grupos de trabalho, estudo, instituições, etc.

Segundo Pichon, a estrutura dos grupos se compõem pela dinâmica dos 3D. O depositado, o depositário e o depositante.

O depositado é algo que o grupo, não pode assumir no seu conjunto e o coloca am alguém, que por suas características permite e aceita.

Estes que recebem nossos depósitos, são nossos depositários; nós que nos desembaraçamos destes conteúdos, colocando-os fora de nós, somos os depositantes. Este movimento de deposito começa na família, com o projeto inconsciente dos pais.

Os componentes do grupo são cinco: Líder de mudança, Bode expiatório, Porta-voz, Líder de resistência e Representantes do silencio.

O Lider de mudança é aquele que se encarrega de levar adiante as tarefas, enfrentando conflitos, buscando soluções, arriscando-se sempre diante do novo.

Líder de resistência, sempre puxa o grupo para trás, freia avanços;

Líder de mudança e o líder de resistência não podem existir um sem o outro. Os dois são necessários para o equilíbrio do grupo.

O bode expiatório é quem assume as culpas do grupo. Serve-se de depositário a esses conteúdos, livrando o grupo do que lhe provoca mal-estar, medo, ansiedade, etc.

Os silenciosos são aqueles que assumem as dificuldades dos demais para estabelecer comunicação, fazendo com que o resto do grupo se sinta obrigado a falar.

O porta-voz é quem se responsabiliza em ser a “chaminé” por onde emergem as ansiedades do grupo. Através da sensibilidade apurada do porta-voz, ele consegue expressar, verbalizar, dar forma aos sentimentos, conflitos que muitas vezes estão latentes no discurso do grupo. O porta-voz é como uma antena que capta de longe o que está por vir.

CARACTERISTICAS DO GRUPO

1- procura de um objetivo comum, que motiva sua participação na atividade do grupo.

2- múltiplos intercâmbios entre si (sorrisos entre si, cumplicidade), interação psicológica.

3- Existência própria (através de objetivo comum e da enter-relação psicológica.

O grupo => dinamismo, tem seus problemas, suas dificuldades, seus fracassos, seus sucessos e suas alegrias.

GRUPO => Dinamismo próprio => Afastamento ou chegada ( 1 membro ) => pode modificar profundamente.

INTEMPESTIVO / PASSIVO / INTEMPESTIVO

ß

EQUILIBRIO

CONFLITOS

Para se tornar um (1) grupo é necessário que tomem consciência de que buscam um mesmo objetivo comum e que haja entre eles um inter-relação psicológica autentica ( aceitar o trabalho comum, participar das responsabilidades coletivas e conjugar seus esforços na realização deste trabalho.

GRUPO:

Uma entidade moral, dotada de finalidade, existência e dinamismo próprios, distinta da soma dos indivíduos que a constituem, mas se estabelecem entre estes diferentes indivíduos.

MICROGRUPOS => não ultrapassa a 25 membros, se ultrapassar, os canais de comunicação ficam mais difíceis.

MACROGRUPOS => mais que 25 membros e se divide em sub grupos.

OBJETIVOS DO GRUPO => dividir em grupos de : trabalho, de formação e mistos.

Grupo de Trabalho => preocupa-se com um trabalho a realizar, busca do objetivo comum.

Grupo de formação => preocupa-se com o funcionamento do grupo como tal => laboratório para analisar o próprio processo. O grupo de formação faz emergir à consciência para estuda-los => trabalho de equipe.

Grupo Misto => intermediário, procura assegurar um entendimento real entre as pessoas do plano social ( grupo 1) e o emocional ( grupo 2), une a eficiência do grupo de trabalho, o realismo psicológico do grupo de formação => sua preocupação principal => solução de seus problemas de trabalho.

FORMAÇÃO DO GRUPO => Dinamismo do grupo => 2 fatores:

1. circunstancias nas quais se forma o grupo;

2. as relações que se estabelecem entre seus membros.

UM BREVE RELATO SOBRE A HISTÓRIA DAS DINÂMICAS DE GRUPO

Tudo começou no período paleolítico, com as ingênuas brincadeiras das crianças. Izabel conta que nesta fase já existem registros de desenhos nas cavernas, provavelmente retratando as guerras entre as tribos ou lutas com os animais (para subsistência). As crianças, posteriormente, imitavam os pais utilizando as armas na simulação de brincadeiras de guerra. Neste período já há impressões arqueológicas de que eles tinham consciência do jogo, usando uma bexiga de animal como bola, por exemplo. Na Idade Média, surge a idéia da simulação de situações. Os pagens simulavam uma "guerra" com as crianças, fazendo uso de arco-e-flexa e de jogos como "cabo de guerra". Nesta época já há inclusive a idéia de ganho e perda que um jogo pode causar.

Mais tarde, já na época industrial, em 1933, foi realizada uma pesquisa para verificar se o estresse e as condições estruturais das fábricas influíam no trabalho dos operários. A investigação provou que as condições de trabalho, extremamente precárias, prejudicavam e causavam fadiga nos funcionários. Com algumas melhorias, como uma iluminação adequada, os trabalhadores tiveram uma significativa melhora na performance. "Desde então foi provado que os fatores externos prejudicam na dinâmica dos grupos".

CONCEPÇÕES DA DINÂMICA GRUPAL

Há diversas concepções para a Dinâmica Grupal. Observamos que, no geral, cada uma delas reflete uma posição particular do que seja, e para que serve essa especialidade do conhecimento que trata das relações humanas quando em grupos sociais.

O interesse científico pela Dinâmica Grupal é recente — trata-se de uma ciência do século XX.

No entanto, já no século XVIII que, por ter sido caracterizado por enormes avanços no conhecimento humano e pelas grandes revoluções políticas da Inglaterra, da França e da Independência Americana, foi chamado de Século das Luzes, viveu Giambattista Vico (1688-1744), um pensador italiano que hoje é reconhecido por sua aura de precursor das ciências humanas.

Vico, em sua obra: "Princípios de uma ciência nova", estabeleceu a diferença entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, e propôs, como base de estudo dessa última, um princípio epistemológico considerado fundamental para o desenvolvimento dos diversos campos do conhecimento humanista — quais sejam, Antropologia, Sociologia, Psicologia e a Dinâmica Grupal, um ramo da psicologia social. Esse princípio está expresso na fórmula latina: verum ipsum factum — isto é, só o feito é verdadeiro; ou, só posso demonstrar logicamente o que é obra minha [13: contracapa].

Nos termos da Dinâmica Grupal, esse preceito implicou diretamente na contemporânea metodologia científica denominada de pesquisa-ação — nessa, o sujeito pode demonstrar logicamente um fenômeno grupal que também é feito, verdadeiramente, por ele enquanto membro desse grupo em estudo. Ou seja, ele torna-se sujeito-objeto da pesquisa.

Há também uma notável pertinência epistemológica dessa proposição com a Teoria da Espontaneidade de Moreno. A palavra espontâneo, um termo central na teoria moreniana, etimologicamente deriva do latim sua sponte: ‘de livre vontade’; o que se produz por iniciativa própria do agente, sem ser o efeito de uma causa exterior. Dado que se demonstra a relação dos estados espontâneos com as funções criadoras [4: p. 53], então pode-se presumir que, em verdade, só o que é criado de maneira espontânea, ‘de livre vontade’, pode ser considerado como obra minha; e também disso inferir que só o espontaneamente feito é verdadeiro.

Basicamente, pode-se classificar todas as concepções de três maneiras: ideológica, tecnológica, fenomenológica.

Concepção Ideológica. Considera que a Dinâmica Grupal é uma forma especial de ideologia política na qual são ressaltados os aspectos de liderança democrática e da participação de todos na tomada de decisões. Também ressaltam-se as vantagens, tanto para a sociedade como para os indivíduos comuns, das atividades cooperativas em pequenos grupos. Foi cientificamente experimentada por Kurt Lewin. Com as pesquisas sobre o fenômeno da boa liderança, Lewin demonstrou que, quando os seres humanos participavam de atividades em grupos democráticos, não somente sua produtividade era intensificada, como também o seu nível de satisfação era elevado e as suas relações com os outros membros baseavam-se na cooperação e na redução das tensões (...) nessas circunstâncias, o grupo tornava-se suficientemente autônomo para prosseguir sua tarefa mesmo quando o líder se ausentava [2: p. 98].

Concepção Tecnológica. Conforme essa concepção, a Dinâmica Grupal refere-se a um conjunto de métodos e técnicas usadas em intervenções nos chamados grupos primários, como famílias, equipes de trabalho, salas de aula etc. A rigor, o uso de qualquer uma dessas técnicas objetiva aumentar a capacidade de comunicação e cooperação e, consequentemente, incrementar a espontaneidade e a criatividade dos seres humanos quando em atividade grupal. Todas elas podem, didaticamente, ser enquadradas em duas variantes de intervenção: uma, dos Jogos Dramáticos; outra, do Psicodrama.

Jogos Dramáticos. Essa variante privilegia o jogo espontâneo, muitas vezes sem regras pré-estabelecidas, para dinamizar a grupalidade humana. Essa variante de concepção da Dinâmica Grupal é universalmente difundida, isso se dá basicamente pelo fato de que a necessidade lúdica do jogo é inerente ao crescimento e desenvolvimento humano, e também porque é especialmente aplicada na área da educação. - Nos países anglo-saxônicos o jogo dramático espontâneo é uma atividade comum nas escolas de primeiro e segundo grau, sendo incluído na disciplina conhecida como Teatro na Educação, pois é reconhecido como um meio efetivo de aprendizagem tanto para o conteúdo das matérias quanto para a própria vida [3: p. XI/XII].

Psicodrama. Assim como o seu corolário o Sociodrama, o Psicodrama historicamente se originou no Teatro Espontâneo ou Teatro da Improvisação fundado por Moreno em Viena no ano de 1921. Do Teatro Espontâneo que pretendia pôr fim à repetição da conserva dramática do teatro convencional e dos clichês de papéis, permitindo uma contribuição inteiramente criadora e espontânea para que assim pudesse desenvolver novos papéis, nasceu o Psicodrama [4: p. 31].

Essa variante tecnológica que é centralizada na noção de papéis sociais, e que enfatiza a ação corporal, tem sido utilizada de uma maneira muito especial no campo terapêutico. Para isso, foram desenvolvidas múltiplas técnicas direcionadas especialmente para treinamento de papéis (role playing) caracterizados como saudáveis. Entre as técnicas criadas por Moreno, as mais usadas são: solilóquios, inversão de papéis, duplos, espelhos, realização simbólica, psicodança.

Concepção Fenomenológica. Aqui estão autores que priorizam suas atividades em torno da idéia de que os fenômenos psicossociais que ocorrem nos pequenos grupos é resultado de um sistema humano articulado como um todo, uma gestalt. Entre esses fenômenos, citam-se: coesão, comunicação, conflitos, formação de lideranças etc. Nessa concepção, também pode-se observar duas formações teóricas: uma, a Psicologia da Gestalt, que é descritiva, pois centra seus postulados na descrição dos fenômenos que ocorrem no aqui-agora do mundo grupal — por exemplo, a configuração espacial adotada regularmente por uma unidade grupal; a outra, a Psicanálise, que é explicativa por que procura explicar a unidade do grupo através da idéia de uma ‘mentalidade grupal’ (instinto social), muitas vezes inconsciente para os membros do próprio grupo.

Psicologia da Gestalt. Dessa escola da Psicologia, o grande impulsionador da Dinâmica Grupal foi Kurt Lewin. Lewin, em sua Teoria de Campo, desenvolveu um esquema sui-generis para explicar as interações humanas: baseando-se nos princípios da topologia — ramo da geometria que trata das relações espaciais sem considerar a mensuração quantitativa, estabeleceu uma teoria dinâmica da personalidade centrada na idéia de campo psicológico [5: p. 83] que mantém interpendência com múltiplas forças sociais; daí, desenvolveu uma metodologia de trabalho: pesquisa-ação (action research), na qual o indivíduo é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da ação em estudo; e criou o primeiro laboratório de Dinâmica Grupal, onde em estudos realizados com grupos primários (face to face groups) introduz conceitos retirados da física do campo magnético para descrever os fenômenos da existencialidade social do ser humano — entre os termos os mais comuns são: coesão, locomoção em direção a objetivos, procura de uniformidade, atração e equilíbrio de forças; e a partir deles concebe a idéia do grupo como um todo dinâmico, uma gestalt que não é só resultado da soma dos seus integrantes, mas é possuidor de propriedades específicas enquanto ‘um todo’ [6: P. 5323].

Enfim, para Lewin, esse grupo como uma totalidade dinâmica, busca formas de equilíbrio no seio de um campo de forças sociais, sendo isso, por exemplo, o que explica a emergência de lideranças, fenômenos que aparecem como que reunindo um campo social de alto privilégio, e funciona como centro de atração de todos os movimentos coletivos [7: P. 10].

Psicanálise. A utilização dos postulados da Psicanálise para explicar a Dinâmica Grupal foi inicialmente tentada por Freud em sua obra "Psicologia de grupo e análise do ego". No entanto, o esquema conceitual, referencial e operativo [8: p. 98] no qual ele desenvolvia sua tarefa, estava referido não propriamente ao que atualmente se concebe como grupo humano (microgrupo; grupo primário; face to face groups), mas sim a fenômenos sociológicos como raças, castas, profissões, multidões etc.

No entanto, Freud ao reconhecer que a psicologia individual é, ao mesmo tempo, também psicologia social [9: p. 13], teve uma intuição primordial: quando as pessoas se organizam em grupos, surgem fenômenos como expressão de um instinto especial que já não é redutível — instinto social: herd instinct, group mind —, que não vêm à luz em nenhuma outra situação [9: p. 14). Completa sua intuição com um raciocínio irrefutável: é possível descobrir os primórdios da evolução desse instinto no círculo familiar [9: p. 14].

Wilfredo Bion, partindo das proposições formuladas por Melanie Klein em suas pesquisas na clínica psicanalítica com crianças, esclareceu, com o termo mentalidade de grupo, o significado desse instinto social - esse termo designa uma atividade mental coletiva que se produz quando as pessoas se reúnem em grupo (...) a hipótese de sua existência deriva do fato de que o grupo funciona em muitas oportunidades como uma unidade, ainda que seus membros a isto não se proponham nem disto tenham consciência [10: p. 24].

A mentalidade grupal seria assim uma espécie de continente, ‘um todo’ que englobaria todas as contribuições feitas pelos membros do grupo. Conforme a concepção bioniana, esse fenômeno comporta dois níveis: nível da tarefa; nível dos pressupostos básicos — o primeiro, mais ou menos relacionado com algo consciente, designado; o segundo, menos evidente, mas está rotineiramente presente sob forma dos três processos que podem ser inferidos da dinâmica grupal, ou seja, dependência, acasalamento e luta-fuga. [11: p. 23].

Enrique Pichon-Rivière, um psicanalista argentino da escola kleiniana, desenvolveu, com sua teoria e técnica do Grupo Operativo, esse esquema de Bion. Pichon-Rivière inicia com uma definição de grupo - conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe, de forma explícita ou implícita, a uma tarefa que constitui sua finalidade [12: p. 53].

Nessa definição Pichon-Rivière sintetizou as duas condições sine qua non para a existência de todos os grupos humanos: primeira, o termo pessoas articuladas por sua mútua representação interna, pressupõe que essas pessoas tenham algo que as una num nível superior ao que o filósofo francês Jean Paul Sartre definiu como serialidade [12: p. 53]; isto é, quando as pessoas se somam sem efetivamente estabelecerem comunicações que as unam afetivamente como acontece numa fila humana qualquer (em estabelecimento bancário, por exemplo); a segunda condição é a tarefa que constitui sua finalidade.

Nessa tarefa, de acordo com a construção bioniana, Pichon-Rivière percebeu dois níveis: explícito, implícito. O explícito está representado pelo trabalho produtivo e planificado cuja realização constitui a razão de ser do grupo - por exemplo, produção material, aprendizagem, cura, lazer etc. Sob essa tarefa explícita, subjaz outra, a tarefa implícita, que consiste na totalidade das operações mentais que devem realizar os membros do grupo, conjuntamente, para constituir, manter e desenvolver a sua grupalidade. [12: p. 53/54].

Os pressupostos básicos de Bion estão assim implicitamente contidos na mentalidade do grupo em tarefa. E aí se colocam como verdadeiros esquemas organizadores do comportamento desse grupo, e que, frequentemente, poderá determinar um funcionamento grupal aberrante - ou excessivamente centrado numa liderança pessoal (na hipótese da dependência); ou excessivamente centrado numa idéia colocada como promessa, esperança para o futuro (na hipótese do acasalamento); ou excessivamente centrado na sua autopreservação, que é mantida como que o grupo reagisse atacando ou fugindo de ameaças internas ou externas (hipótese da luta-fuga).

A dinâmica de grupo é usada como ferramenta com fins de aprendizagem nos Estados Unidos desde 1950. No Brasil, imagina-se que ela começou a ser utilizada em escolas e empresas na década de 70, mas não há dados que comprovem isso.

As etapas da dinâmica de grupo

A dinâmica é a atividade que leva o grupo a uma movimentação, a um trabalho em que se perceba, por exemplo, como cada pessoa se comporta em grupo, como é a comunicação, o nível de iniciativa, a liderança, o processo de pensamento, o nível de frustração, se aceita bem o fato de não ter sua idéia levada em conta.

Dinâmica de grupo é um instrumento de aproximação de interesses. Para as organizações, não adianta só buscar o melhor profissional do mercado, mas também aquele que se adapta às suas necessidades. Para os profissionais, funciona do mesmo jeito. É preciso haver sintonia.

Fases da dinâmica

Apresentação
Pode ser feita só oralmente, quando cada participante fará uma pequena descrição de sua vida pessoal e profissional. Pode ser também uma apresentação mais dinâmica, na qual os candidatos recebem cartolina, jornais, revistas, tesoura, cola, canetas. O objetivo é fazer com que cada um se defina usando esses recursos. É permitido escrever, desenhar, colocar recortes de revistas, colar ilustrações. Serve para "quebrar o gelo" e fazer com que todos se conheçam.

Aquecimento
Essa fase pode ser a primeira ou a segunda. O aquecimento serve para quebrar o gelo ou desacelerar a equipe. Isso quer dizer que o facilitador da dinâmica precisará fazer uma leitura corporal do grupo para saber se há entrosamento. A partir daí define-se o tipo de aquecimento, que pode ser físico, para relaxar e diminuir a empolgação, ou algum tipo de jogo que proporcione oportunidades de integração do grupo. Um exemplo é o jogo da batata quente. Cada pessoa, ao receber a bola, precisa terminar a frase dita pelo condutor da dinâmica. "Eu gosto de ...", "Me tira o sono...", "O que me entristece é...","Às vezes eu me sinto como...".

Atividade Principal

Pode ser subdividida em três tipos:

Execução ou Realização - construção de um produto ou um projeto, como uma campanha de marketing, por exemplo. Nesse caso, propõe-se aos candidatos que criem um produto inovador, apresentando viabilidade de custo, estratégia de marketing, tempo de retorno e público-alvo. Com isso, verifica-se criatividade, jogo de cintura, dinamismo, clareza de idéias, conhecimento do mercado, visão, comportamento em relação ao grupo, sintonia, e o principal, de que forma cada integrante contribui para isso.

Comunicação - é sempre baseado em debates ou histórias. O grupo é dividido em duas partes, depois é apresentado um tema da atualidade (geralmente polêmico) sobre o qual os participantes discutirão para desenvolver argumentação pertinente. Avalia-se capacidade de argumentação, conhecimento do assunto, poder de negociação, relacionamento interpessoal, facilidade de expor idéias, maturidade e nível cultural.

Situacional - pode ser feito verbalmente ou através da aplicação de questionários. Diante da apresentação de uma situação relacionada a problemas cotidianos das empresas, cada participante deve apontar possíveis soluções. O grupo pode ser dividido em duas equipes e, então, cada uma apresenta suas soluções. O objetivo é checar capacidade de compreensão, de síntese, liderança, habilidade analítica, aceitação do que foi exposto pelo grupo oponente, poder de negociação, coesão do grupo e maturidade. Outro exemplo: diante de uma situação em que um barco está afundando, lança-se a pergunta: quem você salvaria? O facilitador demonstra o perfil de cada um dos ocupantes do barco e cada um faz sua escolha. Esse tipo de dinâmica vai identificar os valores (econômico, religioso, humano) e se você é uma pessoa mais sonhadora, prática, organizada ou desregrada.

APLICAÇÕES DA DINÂMICA GRUPAL

Como está na classificação, a Dinâmica Grupal é uma ciência interdisciplinar. Isso significa que são múltiplas as suas aplicações técnicas, e, por conseguinte, também são múltiplos os campos dos saberes humanos que podem ser beneficiados com seus conhecimentos.

Entre os saberes beneficiados, citaríamos um enorme rol: saúde, educação, serviço social, administração de empresas, política, esportes, religião etc. No entanto, para efeitos descritivos, escolhemos apenas os quatro primeiros relacionados acima — Saúde, Educação, Administração e Serviço Social, para fazer uma sucinta descrição sobre os seus termos que são particularmente beneficiados com os conhecimentos da Dinâmica Grupal.

Saúde. Na área da saúde humana é onde se situam os resultados mais promissores das aplicações práticas da Dinâmica Grupal.

Neste sentido o destaque cabe às já apresentadas psicoterapias grupais. No entanto, além desse campo de aplicação, o qual já foi suficientemente relatado em capítulos anteriores, os trabalhos grupais têm se mostrado de grande utilidade em muitas outras áreas da saúde humana.

Educação. A pedagogia dos grupos permite uma síntese perfeita entre instrução e socialização do indivíduo. Todas as vertentes da Dinâmica Grupal contribuem para essa perfeição, no entanto, foram os achados de Lewin e de Moreno que mais contribuíram para esse objetivo pedagógico.

Didaticamente, ao se diferenciar as contribuições entre um e outro desses autores, pode-se dizer que os postulados lewinianos se relacionam mais à apreensão do conhecimento dentro do processo de aprendizagem; e os achados morenianos são diretamente aplicáveis no treinamento do papel do educador no processo de sua formação profissional.

Apreensão do Conhecimento. As já relatadas experiências de Lewin permitiram o desenvolvimento de uma nova mentalidade pedagógica em que se destacam três princípios: no primeiro, o grupo (classe) não é concebido como ambiente de competição, mas sim como ele mesmo, um fato de cooperação, sendo por isso um objeto de sua própria instrução; o segundo preceitua que o papel do monitor (professor) é motivar o grupo, controlar seu funcionamento e seus resultados, e ajudá-los a definir suas dificuldades; por fim o terceiro implica num método pedagógico ativo. Ou seja, nele os "alunos", através de suas próprias experiências, devem chegar ao conhecimento.

Observar que a tríade ambiente, educador, educando se articula em momentos considerados ideais por alguns educadores, para o processo ensino-aprendizagem, ou seja, momentos fecundos em que se sente no aluno a tensão por conhecer, em que se percebe a ruptura do equilíbrio em sua visão e compreensão do mundo que o rodeia, e com isso, o surgimento do interesse para recuperar esse equilíbrio. Nesses momentos, depois de surpreender-se ou desconcertar-se, o aluno começa a perguntar, e as questões que formula são autênticas, porque são espontâneas e, por essa mesma razão, provocadoras de novos interesses [36: p. 47].

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Ø Dinâmica de grupo – Cartwright e Zander – Spaulo. Ed. Pedagógica e Universal Ltda.

Ø A Dinâmica do trabalho de grupo. Áurea Castilho – RJ – Qualutymark, 1994.

Ø Comportamento Organizacional – RJ – LTC – Stephen P. Rolbins, 1999.

Ø David e Zimerman – Luiz Carlos-Os´sorio e colaboradores. “Como trabalhamos com grupos – Porto Alegre-RS – Artes Médicas – 1997.

Ø O processo Grupal- Enrique Pichon-Riveire - São Paulo – Martins fontes – 1982

Ø Psicologia de grupo e a análise do ego – Ed. Standard – Sigmund Freud – vol. XVIII

Ø Jogos@eaprender.com.br

Ø Fernandes, Maria Nilza de Oliveira. “Líder-educador: Novas formas de gerenciamento, 2^a. edição, Ed. Vozes, Petrópolis-RJ, 2002.

Ø Aubry, Jean-Marie. Dinâmica de Grupo, São Paulo: ed. Loyola, 1978.

Ø Yozo, Ronaldo Yudi K. - 100 JOGOS PARA GRUPOS: Uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas, ed. Agora, 6 ª edição. 1996.

Ø Broich, Josef. Jogos para crianças, São Paulo, Edições Loyola, 1999

Ø Série Seminários: GRUPO - Indivíduo, saber e parceria malhas do conhecimento, Madalena Freire e colaboradores, Espaço pedagógico –onde ensinar é aprender, 2^a. ed. 1997.

Ø Gonçalves, Camila Salles(org.). Psicodrama com Crianças: Uma psicoterapia possível, São Paulo: Agora, 1988.

Ø Gillig, Jean-Marie. O Conto na Psicopedagogia, Porto Alegre: Artes Médicas Sula, 1999.

Ø Fernandez, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama: Morando no brincar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

Ø Friedmann, Adriana. Brincar: crescer e aprender: O resgate do jogo infantil. São Paulo: Ed. Moderna, 1996.

Ø CREMA, Roberto et al. Liderança em tempo de transformação. Brasília: Letrativa, 2001.

Ø TELES, Maria Luiza Silveira. Psicodinâmica do desenvolvimento humano, Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

Ø LEWIN, Kurt. Problemas de Dinâmica de grupo. Cultrix. SP.1999

Ø MAILHIOT, Gérald B. Dinâmica e Gênese dos grupos. Livraria duas cidades, SP, 1991

Ø MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de Grupo. Atlas, SP, 1997.

Ø MATTA, João Eurico. Dinâmica de grupo e desenvolvimento de organizações. SP, 1975.

Ø LUFT, Moraes. Introdução a dinâmica de grupos. Lisboa, 1970.

Sites:

Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupo

SOBRAP - Sociedade Brasileira de Psicanálise, Dinâmica de Grupo e Psicodrama

Casa do Psicólogo

Guia Sobresites de Psicologia

Lista de discussão sobre dinâmica de grupo

Técnicas de Grupo - em espanhol.

Livros:

• Andrade, Sueli Gregori. (1999). Teoria e Prática de Dinâmica de Grupo: Jogos e Exercícios. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo.
• Anzieu, D. (1971). La dinamica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz.
• Barreto, Maria Fernanda Mazzotti (2003). Dinâmica de Grupo: história, prática e vivências. São Paulo: Editora Átomo.
• Bertalanffy, L. (1977). Teoria geral dos sistemas. Petrópolis: Vozes.
• Bion, W.R. (1975). Experiências em grupos. São Paulo: Imago/Edusp.
• Cartwright, D. & Zander, A. (1967). Dinâmica de grupo. São Paulo: Herder.
• Caviédes, Miguel. Dinâmica de Grupo para uma Comunidade. São Paulo: Edições Paulinas.
• Dimitrius, Jo-Ellan e Mark Mazzarella. Decifrar Pessoas. Rio de Janeiro: Campus.
• Freud, S. (1976). Dinâmica de grupo e análise do ego. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago.
• Lapassade, G. (1977). Grupos, organizações e instituições. São Paulo: Francisco Alves.
• Lewin, K. (1970). Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix.
• Liebmann, Marian. (2000). Exercícios de arte para grupos: um manual de temas, jogos e exercícios. São Paulo: Summus Editorial.
• Luft, J. (1968). Introdução à dinâmica dos grupos. Lisboa: Moraes.
• Mailhot, G.B. (1985). Dinâmica e gênese dos grupos: atualidades da descobertas de Kurt Lewin. São Paulo: Duas Cidades.
• Marx, Roberto. (1998). Trabalho em grupos e autonomia como instrumentos de competição. São Paulo: Atlas.
• Moreno, J.L. (1975). Psicoterapia de grupo e psicodrama. São Paulo: Mestre Jou.
• Moscovici, F. (1998) Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: José Olympio.
• Moscovici, F. (1994). Equipes dão certo. Rio de Janeiro: José Olympio.
• Minimucci, Agostinho. (2002). Dinâmica de Grupo: Teorias e Sistemas. São Paulo: Atlas.
• Minimucci, Agostinho. (2001). Técnicas do Trabalho de Grupo. São Paulo: Atlas.
• Pagès, M. (1976). A vida afetiva dos grupos. Petrópolis: Vozes.
• Pichón-Riviére, E. (1988). O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes.

Rogers, C. (1970). Grupos de encontro. Lisboa: Moraes.

Fonte: http://www.iecarapicuiba.com.br/

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FUNDAMENTOS ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO

FUNDAMENTOS ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO

Texto reproduzido de:

MARTINS, Jose do Prado. Economia e Finanças da Educação. In Administração Escolar- uma abordagem crítica do processo administrativo em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1999. p.81-91

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. O financiamento da Educação Brasileira. In: Estrutura e Funcionamento do Ensino. São Paulo: Avercamp, 2004. p.92-99.

1- Economia e Educação

Os fatores econômicos tem grande influencia na educação. Desde as tribos primitivas, em que a atividade econômica girava em torno da caça e da pesca,os elementos recebiam treinamentos específicos que os habilitavam à prática da caça e pesca. Nos países civilizados, os governantes planejam os sistemas educacionais em função das condições econômicas e necessidades gerais e locais. Por exemplo, um país industrializado e um país agrícola necessitam de sistemas educacionais diferentes.

A educação de caráter geral, não relacionada com a economia, foi a proposta do Renascimento. Os humanistas propuseram uma educação diferenciada, de acordo com as ocupações.

Mas, foi a Revolução Industrial e a emancipação política das classes inferiores que determinaram a coordenação da economia com a educação.

A influencia dos fatores econômicos foi reforçada pelo marxismo que, em alguns países, foi o norteador dos sistemas educacionais.

A economia preocupa-se com os problemas da quantidade e das espécies de bens a serem produzidos, dos modos de produzi-los, bem como de sua distribuição, segundo as parcelas que cabem a cada individuo da sociedade. Essa distribuição requer uma ação política, pois devem ser estabelecidos critérios de distribuição de renda, ou seja, por meio de uma política econômica fundamentada em serviços que influam no comportamento humano, que o orientem e o disciplinem. Portanto, a política econômica requer uma política educacional que a sustente, donde se infere que os planos da política econômica e da política educacional devem apoiar-se mutuamente.

Na prática, o sistema econômico tem influencia na organização e na administração da educação, porém a recíproca nem sempre é verdadeira. Os economistas do passado, por exemplo, achavam que os recursos aplicados em educação, pelos governos, representavam despesas sem retorno para a economia. Com o passar do tempo, esta postura foi mudando, e, a partir dos estudos de economistas, mais recentemente, a educação pública passou a ser considerada como fator ativo do processo econômico, pois contribui com o crescimento da produção e facilita a compreensão dos princípios de uma mais conveniente e justa distribuição dos bens produzidos.

O pressuposto de todos os modelos econômicos é agora o seguinte: o sistema econômico deve tender a elevar os índices de produção de consumo per capitã, seja em mercadorias, seja em serviços e, em face dos tipos de trabalho atual, eminentemente tecnológico, isso não se consegue sem um amplo e adequado programa de educação popular. Os conceitos de educação e economia se associam mais fortemente de um lado, e os de educação e finanças públicas, de outro. Em resumo, a educação pública representa um investimento remunerador e, por isso, faz crescer a produção.

A educação pode, pois, ser considerada sob dois aspectos relativos à economia:

1º. Como bem de consumo, pois seus benefícios são experimentados de imediato pelos beneficiários, individualmente;

2º. Como investimento, pois seus benefícios tem uma dimensão social, a partir do momento em que gera riquezas. Os recursos investidos na educação, ao mesmo tempo em que apresentam um retorno cultural, apresentam um retorno econômico.

2- Educação e desenvolvimento

Os recursos humanos de que dispõe o país para a produção e o desenvolvimento são constituídos pela população economicamente ativa e pela população que está sendo preparada para ingressar na força de trabalho.

A educação, do ponto de vista econômico, deve ser planejada no sentido de contemplar tanto os que já se encontram atuando no mercado de trabalho como aqueles que deverão ser preparados para ingressar no mesmo. Esta nova visão da educação conduz a uma política educacional que tem como meta a formação de mão-de-obra: educação para o desenvolvimento.

A educação para o desenvolvimento tem objetivos estritamente econômicos:

1º. Determinação do conjunto de relações entre os dispêndios em educação e o crescimento da renda, ou a formação de capital físico, por determinado período, num país.

2º. A abordagem residual feita por meio do estabelecimento da contribuição da educação ao produto nacional bruto.

3º. Cálculo da taxa de retorno dos investimentos feitos na educação ( adicionais de renda provenientes de maior escolaridade).

4º. As correlações entre proporções de matrículas escolares e PNB ( para vários países).

O enfoque considera, pois, o homem como um recurso para a produção e como origem para a demanda para o consumo. A educação que se baseia no homem como recurso para a produção-formação de mão-de-obra tem um preço por meio do qual são efetuados os cálculos mencionados nos enfoques acima.

Evidentemente, o enfoque econômico merece algumas considerações em face das repercussões na educação. Segundo Smelser ( 1968:51) :

“ Um dos dados mais importantes na análise econômica é o da racionalidade econômica...; como recurso de pesquisa, a racionalidade econômica permite que o economista proceda como se as duas variáveis independentes fossem mudanças mensuráveis de preço e receita. Com seu universo simplificado, o economista pode criar refinadas soluções teóricas para problemas econômicos. Dessa forma, a análise econômica enfrenta um dilema: a criação de modelos teoricamente aperfeiçoados, através de uma simplificação excessiva do mundo não econômico, ou a apreensão da complexidade do mundo não econômico, através do sacrifício da generalidade teórica.”

O posicionamento dos economistas, reduzindo à expressão mais simples o mundo não econômico, conduz à generalização de que o desenvolvimento econômico estende suas benesses aos demais segmentos da sociedade, o que é bastante questionável, na prática.

Empolgados com a descoberta da educação como meio de formação de mão-de-obra qualificada, os economistas que propõem a racionalidade econômica, não fazendo a captação da “ essência da coisa” que produz os fenômenos sobre os quais operam, pressupõem a possibilidade de se prever a necessidade de mão-de-obra ignorando o dinamismo dos componentes do mercado de trabalho. Nesta linha de pensamento, consideram-se imutáveis a tecnologia e as ocupações, isto é, as existentes na atualidade serão as mesmas do futuro.

Diante dessa realidade pseudoconcreta, como é possível prever, o tipo de educação que formará a mão-de-obra real e que conduzirá ao desenvolvimento. E mais, como planejá-la. É obvio que podemos fazê-la em linhas bastante amplas, numa perspectiva macroeconômica, e passíveis sempre que necessário. Então, com essas projeções estaríamos em condições de planejar a educação para preparar mão-de-obra qualificada.

Aí, um novo problema se nos apresenta: o sistema escolar brasileiro, embora incluído entre as agencias destinadas à formação de mão-de-obra qualificada, assimilou uma disposição para o academicismo em detrimento do ensino técnico. Como planejar a educação para formar mão-de-obra num contexto educacional adverso.

Outro aspecto que nos remete a uma reflexão é a perspectiva de desenvolvimento da indústria. A esse respeito Drucker ( 1964: 36) tem a seguinte opinião: “ Como ninguém na ordem social da indústria moderna fabrica um produto, a integração também assume um novo significado. O produto só pode ser feito se as operações e movimentos de um grande número de indivíduos forem reunidos e integrados num modelo. Este modelo é que é realmente produtivo, não o indivíduo isolado.”

A opinião de Drucker deixa clara a especificidade da formação da mão-de-obra para a indústria, a qual não tem condição de ser realizada pelo sistema escolar, no momento. O sistema escolar teria de ser adaptado para se colocar em condições de fazê-lo, porém o tempo necessário para tal é suficientemente amplo para desfasá-lo ainda mais, visto que o avanço tecnológico é muito mais rápido.

Demonstradas algumas das dificuldades de realizar-se a formação de mão-de-obra por meio do sistema escolar, como então a mesma deverá ser feita.

No IV Encontro de Secretários da Educação e Representantes de Conselhos de Educação, realizado de 22 a 26 de janeiro de 1973, Roberto Hermeto C.da Costa apresentou a seguinte proposta:

A formação será composta de duas partes:

1º. Os conhecimentos tecnológicos que podem ser transmitidos em laboratórios serão de competência da escola de 2º. Grau.

2º. Operação ou prática de trabalho será realizada na empresa ou escolas especializadas.

O aluno egresso do 2º. Grau, nesta proposta teria as seguintes opções:

a- tentar o ingresso na Universidade;

b- ingressar no trabalho em que completaria a parte operacional de sua formação;

c- desejando obter um diploma correspondente a uma habilitação completa de 2º. Grau, concluiria sua formação em escola especializada em mais uma série.

Concluindo, uma vez que a formação de mão-de-obra qualificada exige especialização e integração, tarefas que não podem ser cumpridas pelo sistema escolar, caberá a empresa realizá-la: no trabalho ou em centros, porem nas empresas.

3- Educação e Finanças Públicas

Finanças públicas consistem nos estudos econômicos realizados pelo Governo e que visam à organização da receita e da despesa pública, ao equilíbrio entre elas e ao crédito público.

Do ponto de vista prático, os planos de finanças do Governo traduzem-se em orçamentos, nos quais se estima a receita e se fixa a despesa para um intervalo de tempo denominado exercício fiscal. O projeto orçamentário é elaborado pelo Poder Executivo, discutido e aprovado pelo Poder Legislativo, transformando-se em lei.

Por meio do orçamento é possível reunir os esforços de ação política visando a uma boa coordenação das atividades financeiras do Governo, fornecendo um perfil exato das prioridades globais e particulares.

O orçamento segue as diretrizes da contabilidade pública e, por meio de escrituração e controle específicos, garante a fidelidade da ação administrativa no âmbito público.

A educação, devido a sua complexidade, em termos administrativos, exige um bom projeto orçamentário elaborado por órgãos da administração escolar, que levam em consideração a distribuição global dos recursos, bem como a distribuição segundo opções de natureza técnica estabelecidas pela política educacional sintonizada com a política econômica e financeira do país. Dessa maneira o conjunto de objetivos de rendimento em um sistema escolar e os diversos serviços que o integram serão atendidos a contento.

4- Orçamento da Educação

O orçamento da educação representa os objetivos e diretrizes do sistema escolar, em termos financeiros. Assim sendo, a elaboração e aplicação do orçamento acontece em três etapas:

1º- formulação dos objetivos gerais, referentes a um plano conjunto de serviços específicos, referentes a departamentos, divisões, setores ou unidades de execução, como as escolas, os cursos e cada classe.

2º- formulação de objetivos que determinem modificações numa situação ou a ampliem pela divisão de serviços, analisando-se o que o sistema escolar está produzindo, os pontos que não precisam ser modificados e os pontos que precisam ser modificados devido a falta de recursos, má qualidade ou falta de assistência técnica.

3º- articulação entre o trabalho a ser desenvolvido em cada ano fiscal e os planos de mais longo alcance. Exemplo: ampliação da rede escolar implicará a contratação de novos professores.

5- Classificação das despesas

Na elaboração do orçamento, cada unidade, cada setor, cada divisão, cada departamento e o sistema educacional devem especificar as despesas segundo as categorias:

a- material permanente: móveis, equipamentos em geral, construções, ampliações etc.

b- material de consumo: material escolar, material de limpeza, alimentos, uniformes, etc.

c- outros serviços e encargos: serviços prestados por terceiros, etc.

d- despesas com pessoal: salários e encargos sociais.

Além de atender a esses critérios gerais de classificação das despesas, é conveniente que se dê um tratamento analítico aos dados, a fim de que o orçamento, bem como a visão financeira, evidenciem o plano social dos serviços da administração escolar.

A fim de facilitar a elaboração do orçamento, o Office of Education dos Estados Unidos, citado por Lourenço Filho ( 1968: 196), sistematizou as despesas em 12 categorias, a seguir apresentadas:

1- Administração- despesas de administração geral, a cargo do Ministério da Educação em nível nacional, das Secretarias Estaduais de Educação e das Secretarias Municipais ou Departamentos de Educação. Neste item são incluídas as despesas de escritórios centrais e serviços de inspeção e controle.

2- Ensino- remuneração de diretores de escolas, assistentes de direção, especialistas de educação, professores, pessoal de secretaria, material didático e pedagógico, aquisição de livros e outros materiais de biblioteca, material de laboratório e de salas especiais e oficinas.

3- Serviços de saúde escolar- remuneração de médicos, enfermeiras e pessoal auxiliar. Igualmente, despesas com medicamentos. Esses gastos freqüentemente aparecem no orçamento do Ministério da Saúde.

4- Transporte de alunos- gastos de operação exclusivamente correspondentes ao salário de pessoal e material de consumo. No caso de contratos de empresas particulares de transporte, nessa rubrica figurará o total de despesas desses contratos.

5- Conservação dos edifícios escolares- reparação de edifícios, conserto ou substituição de mobiliária, pintura de edifícios.

6- Despesas de custeio dos edifícios e suas instalações- salários de porteiros, pessoal da guarda, material de limpeza, água, luz, telefone, telex, telefax.

7- Encargos sociais e seguros- cotas que se paguem de aposentadoria e pensões, fundo de garantia por tempo de serviço, gastos de seguros de qualquer espécie, de aluguéis ( quando for o caso), de juros de empréstimos. Algumas dessas despesas aparecem englobadas em verbas gerais, no orçamento de outros ministérios, ou órgãos correspondentes.

8- Serviços de alimentação e atividades complementares dos alunos- despesas com merendeiras, gastos com alimentação, inclusive nos internatos. Recursos para atividades educativas complementares dos alunos que por eles sejam aplicados sob a direção das escolas ( clubes diversos, bandas ou orquestras, atividades sociais relacionadas com a vida escolar, publicações, etc).

9- serviços de extensão educativa e bolsas de estudo- despesas com reuniões para atividades cívicas. Gastos com bibliotecas públicas. Despesas com internamento ou tratamento de menores, atividades de bem-estar social ligadas às escolas. Bolsas de estudo para alunos que devam freqüentar escolas fora das localidades onde residam.

10- Despesas de capital de investimento- aquisição de terrenos, construção civil de edifícios novos, ampliação de edifícios; não, porém, despesas com a conservação. Gastos com aquisição de mobiliário.

11- Despesas financeiras- pagamento de juros de capital, no caso de empréstimos públicos sob a forma de bônus ou apólices para desenvolvimento de serviços, restos a pagar ou contas pendentes de outros exercícios; dotações especiais para constituição de fundos que se destinem a empréstimos obtidos sob a forma de bônus.

12- Auxílios e Subvenções- auxilio a órgãos regionais, subvenções a entidades cívicas ou religiosas para fins educacionais; subvenção a escolas particulares.

Essa classificação do Office of Education fornece a natureza dos gastos, detalhando item por item, o que possibilita distinguir os recursos destinados a investimento, manutenção e custeio de seus serviços educacionais.

Os dados enquadrados nessas rubricas possibilitam a visualização dos investimentos em cada grau de ensino, seus ramos e modalidades, facilitando o controle de determinados aspectos da política educacional, bem como disciplinar certos dados que permitem calcular índices econômicos e financeiros, tais como: custo por habitante, percentagem dos diversos gastos na educação relativa ao orçamento geral e ao produto nacional bruto.

6- Recursos Financeiros

Nas finanças públicas primeiramente estima-se a despesa e, posteriormente, a receita, tendo em vista que o governo analisa as necessidades a serem atendidas prioritariamente e estabelece a tributação suficiente para satisfazê-las.

Devido à importância que tem a educação para a sociedade, os governos estabelecem legislação competente fixando cotas no orçamento geral destinadas aos serviços educacionais.

A Constituição Brasileira de 1988 estabelece na Seção I do Capítulo III, Título VIII :

“ Art. 211. A União, os Estados o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

1º. A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e dos Territórios e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.

2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar.

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos que dezoito, e os Estados, Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

1º. A parcela de arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito de cálculo previsto neste artigo, receita a transferir.

2º. Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

3º. A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.

4º. Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art.208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

5º. O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário- educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei que:

I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem os seus excedentes financeiros em educação;

II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;

1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsa de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei para os que demonstrarem insuficiência de recursos quando houver falta de vagas em cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.”

Além dos recursos públicos previstos na Constituição de 1988, a iniciativa privada pode contribuir como fonte de recursos da educação. O art.31 da Lei 4024 estabelece que as empresas podem manter escolas próprias para os seus empregados e filhos destes. A Lei 4440 de 1964 institui o salário-educação, e os Decretos-leis 4048-42, criou o Senai, e 8621, criou o Senac.

Há ainda recursos que podem ser captados no exterior por meio de empréstimos junto a instituições como o Banco Interamericano de Desenvolvimento ( BID) ou ao Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento ( BIRD), etc.

7- Considerações sobre os gastos com educação

No item anterior foram apresentadas as fontes de recursos para a educação. É preciso que se façam algumas observações sobre como empregá-los, isto é, sobre os gastos com educação.

1º- Não existe uma relação entre as despesas com educação e o rendimento do ensino, isto é, há perdas que precisam ser detectadas.

2º - Impõe-se uma administração da educação que objetive a otimização de recursos:

- utilização adequada do pessoal docente e dos funcionários, bem como dos edifícios e equipamentos;

- construções econômicas e funcionais;

- estabelecimento de critérios justos para distribuição de bolsas de estudo;

- planejamento racional da distribuição das unidades escolares segundo as regiões.

8- Algumas Considerações

Devemos ressaltar que, os percentuais obrigatórios para aplicação em educação, estipulados pelo art.212, são percentuais mínimos, podendo ser aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino público percentuais maiores do que esses definidos pela Constituição Federal.

No caso da parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, ela não pode ser considerada, para efeito de calculo do percentuais mínimos, como receita do governo que a transferir, com o objetivo de evitar que uma mesma aplicação de recursos seja contabilizada duas vezes, ou seja, recursos transferidos só podem ser contabilizados, para efeito do cálculo acima, pela esfera do poder público que receber esses recursos, e não pela esfera que os transferir.

Para a fixação inicial dos valores correspondentes aos percentuais mínimos estabelecidos constitucionalmente, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais com base no eventual excesso de arrecadação. Assim, quando houver suplementação orçamentária, no caso de eventuais excessos de arrecadação, os percentuais mínimos a serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino público deverão ser aplicados também a essa suplementação orçamentária, a qual só foi possível devido ao excesso de arrecadação eventual.

As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não-atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios ( constitucionais), serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. Assim, fica claro que apesar do principio e da obrigatoriedade de se aplicarem os percentuais mínimos anuais de 18% pela União e 25% pelos Estados, Distrito Federal e Municípios na manutenção e desenvolvimento do ensino público, o cálculo desses percentuais e a sua respectiva aplicação efetiva devem ser realizados ao longo do ano, apurando-se e corrigindo-se as diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não-atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, trimestralmente, no próprio ano corrente.

O repasse desses valores do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios deve ocorrer imediatamente ao órgão responsável pela Educação, sempre com intervalo máximo de 20 dias entre o dia da arrecadação e o dia do repasse. O atraso da liberação dos recursos destinados à Educação sujeita esses recursos financeiros à correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados a seus Municípios, fica condicionada ao cumprimento do artigo 212 da Constituição Federal, ou seja, à destinação correta dos percentuais mínimos que cada esfera do poder público deve aplicar em Educação, especificamente na manutenção e desenvolvimento do ensino.

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QUESTÕES PARA TRABALHO EM GRUPO:

1- Em quais setores da Educação ocorre a influencia do sistema econômico.

2- De acordo com o texto qual foi o acontecimento histórico que determinou que houvesse uma coordenação entre economia e educação.

3- Em relação à economia, como podemos considerar a educação.

4- O posicionamento dos economistas que querem aplicar à educação os elementos de análise do mundo econômico geram argumentos em contrário. Quais são eles.

5- O que são finanças públicas.

6- O orçamento da educação representa os objetivos e diretrizes do sistema escolar. Quais as etapas que devem acontecer para sua elaboração e aplicação.

7- Em quais categorias as despesas devem ser especificadas.

8- Por que nas finanças públicas estima-se em primeiro lugar a despesa e posteriormente a receita.

9- Segundo a Constituição Federal quais os percentuais que a União, Distrito Federal, Estados e Municípios devem aplicar na manutenção e desenvolvimento da Educação.

10- De onde provem os recursos aplicados na Educação.

TRABALHO MENSAL

Ler Título VII da LDB – art. 68 a 77 para:

- fazer uma análise crítica;

- destacar formas que a comunidade pode criar para fiscalizar os gastos com a educação pública.

Fonte: http://www.iecarapicuiba.com.br/

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A percepção é o processo de decodificar os estímulos que recebemos.

Percepção.

Por Daniel Portillo Serrano
08/09/2000
A percepção é o processo de decodificar os estímulos que recebemos. Se as necessidades e

motivações de um indivíduo, analisadas anteriormente, se concretizam, por vezes, na compra e no consumo, não se deve concluir daí que as forças internas do ser humano são suficientes para explicar o seu comportamento. A razão é simples: o que um consumidor compra depende, para além das suas necessidades mais profundas, dos produtos e serviços disponíveis no seu meio envolvente e do modo como os percebe. Além disso o conceito da "utilidade" da compra parece afastar-se cada vez mais da racionalidade.

Em termos gerais, a percepção pode ser descrita como a forma como vemos o mundo à nossa volta, o modo segundo o qual o indivíduo constrói em si a representação e o conhecimento que possui das coisas, pessoas e situações, ainda que, por vezes, seja induzido em erro. Percepcionar algo ou alguém é captá-lo através dos sentidos e também fixar essa imagem.
As relações entre o indivíduo e o mundo que o rodeia são assim regidas pelo mecanismo perceptivo e todo o conhecimento é necessariamente adquirido através da percepção. Dois indivíduos, da mesma faixa etária, que sejam sujeitos ao mesmo estímulo, nas mesmas condições, captam-no, selecionam-no, organizam-no e interpretam-no com base num processo perceptivo individual segundo as suas necessidades, valores e expectativas.
É fundamental, por isso, estudar e tentar perceber este processo, com vista ao conhecimento dos principais fatores que determinam a captação de um estímulo e a sua interpretação.
O processo perceptivo inicia-se com a captação, através dos órgãos dos sentidos, de um estímulo que, em seguida, é enviado ao cérebro. A percepção pode então ser definida como a recepção, por parte do cérebro, da chegada de um estímulo, ou como o processo através do qual um indivíduo seleciona, organiza e interpreta estímulos. Este processo pode ser decomposto em duas fases distintas: a sensação, mecanismo fisiológico através do qual os órgãos sensoriais registram e transmitem os estímulos externos; e a interpretação que permite organizar e dar um significado aos estímulos recebidos.
A sensação corresponde a uma resposta direta e imediata dos órgãos sensoriais a um estímulo básico como a luz, a cor, o som ou o tacto. A sensibilidade ao estímulo varia consoante a qualidade sensorial dos órgãos receptores e a quantidade e a intensidade dos estímulos aos quais estamos expostos. Por exemplo, uma pessoa cega tem a percepção auditiva e táctil mais desenvolvida que a maioria das pessoas e como tal é capaz de ouvir sons que normalmente as pessoas não ouvem conscientemente.
A sensação é por natureza diferencial, ou seja, as pessoas só reparam naquilo que se distingue do geral, naquilo que é diferente, nos desvios, nas irregularidades. À medida que o nível de estímulos sensoriais diminui, a capacidade de detecção das diferenças ou da intensidade dos estímulos aumenta. É em condições mínimas de estimulação que se atinge a máxima sensibilidade. É por esta razão que a atenção aumenta quando um anúncio aparece sozinho num intervalo de um programa, ou quando, no meio de vários anúncios a cores, surge um em preto e branco. Esta capacidade que o organismo tem de alterar os níveis de sensibilidade consoante a variação das condições externas não só permite ter maior sensibilidade quando é necessário como também serve de proteção quando o nível de estimulação é muito elevado.
1.2.1. Os Limiares Sensoriais
Só a partir de uma determinada intensidade/diferenciação de um estímulo é que o ser humano é capaz de percebê-lo, podendo variar de indivíduo para indivíduo, em função de intensidade, duração de exposição e sensibilidade. Este processo encerra em si dois conceitos fundamentais para a compreensão da noção de sensibilidade a um determinado estímulo.
Limiar Absoluto (de detecção) - Quando se define a mais baixa intensidade que um estímulo pode registrar num canal sensorial, fazemos referência ao limiar do receptor. O limiar absoluto refere-se à energia mínima do estímulo necessária para produzir uma sensação: a luz mais fraca que é possível ver, o som mais débil que é possível ouvir. A pesquisa sobre os limiares absolutos permitiu constatar que, existe, para cada sentido, um limiar mínimo de sensação situado a um nível bastante baixo: na ordem de 1/25 de segundo de exposição para a visão, por exemplo; e que o ser humano tem a possibilidade de ajustar esse limiar em função das circunstâncias. Quando, por exemplo, um indivíduo entra numa sala escura, não vê nada de princípio, mas à medida que os seus olhos se vão habituando, começa a distinguir formas e depois objetos.
Limiar Diferencial - O limiar diferencial refere-se à capacidade que o sistema sensorial tem para detectar alterações num determinado estímulo ou diferenças entre dois estímulos. Os trabalhos consagrados aos limiares diferenciais resultaram na lei de Weber, segundo a qual, a intensidade adicional de estímulo necessária para provocar uma sensação é proporcional à intensidade inicial, numa relação K, chamada constante de Weber.
A medida dos limiares diferenciais ocupa um lugar importante na pesquisa de mercado, nomeadamente no que diz respeito aos produtos. Está, em particular, na origem do método dos testes cegos que consiste em fazer testar por um consumidor, diferentes produtos tornados anônimos e depois medir as eventuais diferenças de sensação.
Os anúncios em preto e branco são captados mais facilmente porque há uma diminuição da intensidade do estímulo (considerando que o mesmo é passado num conjunto de anúncios a cores) e logo há uma diferenciação em relação aos restantes; um anúncio com uma figura insólita chama a atenção do telespectador, pois o estímulo apresenta-se alterado.
Um fenômeno conhecido por qualquer publicitário e demonstrado por diversas pesquisas é que três quartos dos leitores não se recordam de ter visto o "seu anúncio", no seu jornal habitual enquanto que o publicitário o identifica num abrir e fechar de olhos. Esta situação diz respeito à atenção seletiva, um fenômeno que explica porque é que os anúncios contra o tabagismo são mais facilmente percebidos pelos não fumantes e porque é que um calvo detecta perfeitamente os anúncios das loções capilares e as pessoas gordas os produtos para emagrecimento.
A atenção é parcialmente determinada pelo que o indivíduo deseja e pela importância que lhe dá. Daqui pode-se deduzir a existência de uma "pré-percepção", que antecede a percepção consciente e que realiza uma prévia seleção do que o indivíduo quer ver, no meio de tudo o que o rodeia.
A seleção psicológica - O fenômeno de adaptação sensorial demonstra que a sensação não age de forma mecânica sobre um organismo passivo; pelo contrário, o indivíduo participa diretamente no que sente. Esta intervenção não se limita a um ajustamento mas, na verdade, opera uma profunda seleção entre os estímulos propostos, pois a capacidade de armazenamento de informação do cérebro humano é restrita.
A nossa percepção é organizada em função de variáveis tais como: similaridade, tendência em perceber estímulos semelhantes como pertencendo a um conjunto; proximidade, que nos faz perceber coisas próximas como pertencentes a um mesmo grupo; continuidade ou fechamento, que seria uma tendência em completar estímulos incompletos; de contexto, que seria uma percepção em termos de organização de figura-fundo, como quando percebemos o objeto de uma campanha publicitária sofisticada como sendo de boa qualidade.
Além de selecionar a informação, o indivíduo a organiza e a interpreta, dando-lhe um determinado significado. O mecanismo através do qual as imagens sensoriais são organizadas e interpretadas, constituem um campo de trabalho privilegiado para a reflexão mercadológica. Um condicionamento, uma marca, uma etiqueta ou um preço induzem um comportamento diferente conforme o modo como são reconhecidos e integrados. Os trabalhos de psicologia da forma (Gestalt) definem alguns princípios que regem a forma como as percepções são organizadas.
1.2.2. A Figura e Fundo
O indivíduo tem tendência para organizar todas as percepções segundo dois planos: o da figura, elemento central que capta o essencial da atenção e o fundo, pouco diferenciado. Este princípio, que se apoia no efeito de contraste, é corretamente utilizado em publicidade para, por exemplo, realçar o prestígio de um produto.
1.2.3. O Reagrupamento
Quando os estímulos são numerosos e distintos e, por conseguinte, não organizados imediatamente numa figura, o indivíduo tende a organizá-la, associando os objetos em função da sua proximidade, semelhança e continuidade.
1.2.4. O Estímulo Ambíguo
Um estímulo é declaradamente ambíguo quando não corresponde a uma forma imediatamente reconhecida ou quando se podem fazer várias "leituras". O ser humano tem, então, a tendência para interpretar o estímulo de forma a torná-lo coerente. Esta interpretação faz-se muitas vezes em função das expectativas do receptor. O mecanismo de interpretação da ambigüidade constitui o fundamento dos métodos ditos projetivos, utilizados para revelar a personalidade ou a atitude profunda de um indivíduo. Por este motivo, os estímulos ambíguos são muito correntes em investigação comercial. O mecanismo pode igualmente ser explorado publicitariamente na medida em que um estímulo ambíguo capta a atenção e prepara a recepção de uma mensagem – resposta.
Ao interpretar, o consumidor utiliza igualmente pontos de referência para registrar aquilo que percepciona. A partir de algumas notas de música, por exemplo, facilmente se identifica um anúncio da Coca-Cola ou dos Caldos Maggi. A compreensão destas regras é importante para um responsável do lançamento de um novo produto que pretende, em geral, inserir a sua nova marca num universo de referência, diferenciando-a do já existente. Foram identificados três mecanismos de decodificação. O consumidor procede ora por níveis «é caro» ou «é barato», ora por associação «é caro logo é de boa qualidade», ora por generalizações (a partir de cores, de logotipos ou condicionamentos). Constrói assim repertórios que lhe permitem acolher e mesmo antecipar novas experiências de compra e de consumo. O princípio da generalização é por isso muito utilizado em marketing, tendo originado as marcas da mesma família (Nescafé, Neston, Nesquick, Nescau) Origem: Nestlé. Todo o ato humano é totalmente culturizado e, como tal a identificação e significação dos estímulos depende largamente do campo cultural do indivíduo.
Sente-se, por exemplo, que os gestos de um alemão não significam a mesma coisa que os gestos de um brasileiro e essa interpretação deriva unicamente das bases culturais de cada povo. Há, nas diferentes sociedades, processos de sinalização-simbolização, que permitem a cooperação e a comunicação entre os vários intervenientes. São estes sinais, estes símbolos, que constituem a base de interpretação do homem, pois são elementos pertencentes à sua cultura; como tal, só lhe transmitem determinados significados, que são posteriormente interpretados no contexto em que aparecem. Pode-se então concluir que a familiaridade de certos objetos de referência, como por exemplo os símbolos, desempenham um papel importante na medida em que condicionam o tipo de interpretação que é dado a um determinado estímulo. Assim, a figura de um quadrado encimado por um triângulo é geralmente interpretado pelas crianças ocidentais como uma casa e como um templo pelas crianças orientais. Por outro lado, as associações simbólicas ligadas aos objetos ou às cores podem variar consideravelmente.
A percepção subliminar se remete aos estímulos registrados em nível subconsciente, não podendo ser utilizada para um condicionamento em nível inconsciente. As pessoas respondem de várias maneiras a estímulos que não são percebidos e formados na consciência.. Em termos de estimulação subliminar, determinados estímulos em publicidade podem cair acima ou abaixo do limiar da consciência de determinados indivíduos e ainda ser distorcidos em função de uma seletividade perceptiva, neste nível, ou por uma predisposição pessoal.
No caso do consumidor, a percepção de risco da compra é no que tange a: incerteza quanto ao objetivo da compra, dúvida quanto à satisfação, custo principalmente relacionado a bens duráveis, risco de desaprovação social, indecisão em função de grande variedade de escolhas.
Assim, em marketing, esses aspectos são utilizados e trabalhados. Os anúncios são melhor percebidos quando apresentam contraste e novidade e que permitem uma compreensão integrada de conteúdo e mensagem. São importantes aspectos como tamanho e cor, pois eles ligam tamanho e cor a experiências passadas. Por exemplo, percebemos uma coisa grande como de mais valor e temos a sensação de limpeza e pureza ao vermos algo branco.
A percepção depende também do inter-relacionamento do estímulo com o meio ambiente e com as condições do indivíduo.
A mesma imagem pode ser percebida diferentemente por dois indivíduos. Uma pessoa falando alto pode dar a idéia para alguns de que está de mau humor e para outros que está querendo ser entendido. As pessoas podem entender de forma completamente diferente uma mensagem que está se tentando passar devido às diferenças em percepção. A responsabilidade do processo é devida a 3 itens: atenção seletiva, distorção seletiva e retenção seletiva.
1.2.5. Atenção Seletiva
Recebemos diariamente milhões de estímulos. Com certeza ninguém atende a todos os estímulos que recebe. Podemos citar alguns exemplos:
É mais provável que as pessoas percebam os estímulos relacionados a uma necessidade atual. Se desejarmos comprar um automóvel, provavelmente prestaremos atenção nos carros da rua, anúncios e reportagens sobre automóveis.
Da mesma forma prestaremos mais atenção em conversas sobre automóveis do que conversas sobre a atual situação política.
Outra constatação é que as pessoas irão perceber mais os estímulos cujos desvios sejam maiores em relação a um estímulo normal. Provavelmente prestaremos mais atenção em um anúncio que oferece condições especiais de financiamento para a compra de um carro que um anúncio oferecendo três desodorantes ao preço de dois.
1.2.6. Distorção Seletiva
Nem sempre os estímulos ocorrem da maneira prevista por seus criadores. A distorção seletiva é a tendência de as pessoas interpretarem as informações de acordo com os seus desejos particulares. Dessa forma, o indivíduo reforça os seus preconceitos em vez de contrariá-los. No caso do automóvel, se alguém nos falar bem ou mal de uma determinada marca que estamos dispostos a comprar, provavelmente reforçaremos o que já tínhamos de positivo e não reteremos o que nos foi falado de negativo.
1.2.7. Retenção Seletiva
As pessoas tem uma tendência a esquecer muito mais informações do que aprendem, mas existe uma tendência de guardar aquelas informações que interessam no momento, ou que reforçam suas atitudes e crenças. No caso do automóvel, é provável que nos lembremos sempre dos pontos positivos da marca que queremos comprar e acabemos nos esquecendo de informações positivas sobre outras marcas.
Daniel Portillo Serrano é graduado em Marketing e pós graduado em Administração de Empresas. É consultor de Marketing e Vendas e editor dos sites Portal do Marketing e Portal da Psique . Tem atuado como principal executivo de Vendas e Marketing em diversas empresas do ramo Eletroeletrônico, Telecomunicações e Informática. Ministra,a convite dos professores, palestras sobre Marketing para alunos em cursos de graduação e pós graduação.

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Fonte: http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Percepcao.htm

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CARREIRA (car.rei.ra) . Palavra do Dia.

Palavra do Dia:


CARREIRA (car.rei.ra)



No último sábado, 19/ 07, faleceu a atriz Dercy Gonçalves. Famosa por sua irreverência e seu constante bom humor, Dercy, que foi um dos expoentes do teatro de revista no país, viveu 101 anos. Destes, quase 80 foram dedicados a sua carreira.

A Palavra ‘carreira” tem origem no latim vulgar ‘carraria’, que significa “correria”.

Além de significar “correria” também em nosso idioma, pode-se entender “carreira” como uma profissão ou atividade, em todas as suas etapas, com seus altos e baixos etc. É comum ouvir muitos profissionais falando sobre sua carreira.

“Carreira” também faz referência a um caminho fixo de um meio de transporte, como entendemos na expressão “avião de carreira”.


--> Definição do dicionário Aulete Digital:


CARREIRA (car.rei.ra)


Substantivo feminino.

1 Corrida desordenada; CORRERIA.

2 Profissão, ou seqüência de etapas de uma profissão, de uma atividade (carreira de advogado).

3 Caminho estreito, ou rastro no caminho; ATALHO; CARREIRO.

4 Conjunto de coisas em seqüência (carreira de árvores); FILEIRA; FILA.

5 Bras. Risca que divide os cabelos.

6 O tempo que dura a vida, sua duração.

7 Caminho ou direção de um meio de transporte (avião de carreira); LINHA.

8 Turfe Cada páreo que se realiza numa programação das corridas de cavalo.

9 RS Turfe Corrida em cancha reta.

10 Turfe Em corridas de cavalo, caminho entre barreiras.

11 Quantidade de droga tóxica em pó (esp. cocaína) colocada em forma de fileira para ser aspirada pelo consumidor.

12 Bras. Correnteza, fluxo fluvial.

13 Lus. Itinerário de transporte coletivo.

14 Mar. Lugar em que se coloca uma embarcação durante seu período de construção, ou para a realização de reparos, consertos.

15 Mar. Rampa pela qual desliza uma embarcação quando, após construída, vai ser lançada ao mar.


[Formação: Do latim vulgar ‘carraria’.]

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