Lição de casa: relato de uma pesquisa de opinião.

Espaço de reflexão.

Maria Helena Bresser *

Em novembro de 1995, em uma reunião com pais da 4ª série, aconteceu uma polêmica sobre a quantidade de lição de casa que as crianças deveriam ter. Alguns pais achavam que devíamos dar mais lição de casa, enquanto outros achavam que estava bem como a Móbile vinha procedendo. De certa forma, esta é uma polêmica que se repete sempre, na Móbile, em outras escolas e em muitos países. Há diversos estudos feitos sobre o assunto, em várias partes do mundo. Em 1992, por exemplo, foi divulgada em Washington uma pesquisa comparativa coordenada pelo Educacional Testing Service norte-americano (ETS), que buscava medir a qualidade de ensino de escolas públicas e particulares de 20 países. Um dos itens estudados era o tempo dedicado e os instrumentos utilizados na lição de casa. Embora não caiba aqui comentar os resultados dessa pesquisa, o exemplo ilustra as justas preocupações que rodeiam este tema. Por isso, a Móbile decidiu realizar uma pesquisa de opinião sobre este assunto com todos os pais de alunos do 1o. grau. Enviamos os questionários e 50% dos pais os responderam. Os resultados são úteis para que os educadores da Móbile saibam como, de fato, os alunos desempenham essas atividades pedagógicas.
Na verdade, sabemos que um dos focos desta controvérsia é a concepção que se tem sobre o processo da aprendizagem. Esta concepção determina todos os aspectos práticos que envolvem a lição de casa. Aqueles que confundem aprendizagem com memorização valorizam a repetição de exercícios e consideram o estudante um pote vazio que precisa ser preenchido pela transferência do conhecimento do professor para o aluno. Por isso, conferem importância para a quantidade, regularidade, tipo, tempo em que deve ser feita. Afinal, o importante, conforme esse equivocado ponto de vista, é manter o aluno ocupado, exercitando-se. Se, ao contrário, considera-se a aprendizagem como um processo de construção individual de conceitos e idéias sociais, na qual a maneira de pensar do aluno, seu conhecimento prévio sobre o mundo, suas hipóteses a respeito dos diferentes assuntos são fundamentais, a quantidade de lição de casa perde importância. O relevante passa a ser a qualidade e a variabilidade das lições, como também a possibilidade de o aluno realizá-la sozinho, envolvido, estimulado pelo desafio oferecido. A lição de casa é uma oportunidade de estudo independente do aluno. É uma situação em que ele pode ter a iniciativa e realizar tarefas por si próprio, já que na classe a maior parte do tempo está trabalhando coletivamente. Na pesquisa realizada na Móbile, 95% dos pais responderam que consideram a lição de casa importante, necessária especialmente para o aluno criar hábito de estudo independente, como reflexão para rever o que foi estudado em classe. A maior parte dos pais acredita, também, que a lição não deve existir como uma atividade para ocupar o tempo do aluno em casa ou para compensar o (relativo) pouco tempo - 4 a 5 horas diárias - que se passa na Escola. Os educadores da Móbile também têm essa opinião. Mais importante do que fazer é o que o aluno está aprendendo, que conceitos e que habilidades estão sendo desenvolvidas.

Como podem ser as lições de casa

Assumindo que a escola deve preparar alunos que saibam buscar informação e articulá-la, a lição de casa tem de ser mais uma atividade para se alcançar estes objetivos. Neste sentido, os alunos devem ter experiência com várias espécies de lição, como:

para suplementar e ilustrar o trabalho feito em classe. Os alunos podem pesquisar em enciclopédias, livros, jornais falados ou escritos, CD-ROM, ou mesmo levantar a opinião de pessoas especialistas no assunto ou não;

para verificar como determinados fenômenos acontecem no dia a dia. Na sala de aula, muitas vezes o professor está impossibilitado de entrar em contato com o fenômeno. E, sabemos, educar através de princípios gerais ou idéias não é suficiente. É necessário que o aluno entenda que a compreensão desses princípios é um passo para a transformação da realidade e de sua vida. A Escola precisa estar sempre atenta para a possibilidade de participar dos acontecimentos. Esta é uma contribuição fundamental na formação de seus alunos no aspecto da consciência e sensibilidade cultural e social;

para propiciar o desenvolvimento de habilidades de registrar, interpretar e comunicar assuntos recentemente aprendidos;

para que os alunos possam opinar a respeito de um assunto, fato ou idéia. É fundamental capacitar os alunos a tecerem justificativas que sustentem seus argumentos, como também é fundamental que haja oportunidade de expressarem suas idéias, sentimentos e emoções;

para dar continuidade a algum conteúdo iniciado em sala de aula ou preparar o aluno para a aula do dia seguinte. Ler um texto em casa, para não usar este tempo na aula, faz parte deste tipo de lição. Todos estes “gêneros” de lição de casa permitem que o aluno não apenas reproduza fatos, mas desenvolva a capacidade de ler, interpretar, aplicar dados, opinar, argumentar. Mais ainda, que desenvolvam habilidades aplicadas em situações com crescente compreensão e facilidade. Este já seria resultado positivo.

Acreditamos, entretanto, que este tipo de lição de casa tenha um fim ainda mais relevante: possibilitar que o aluno contribua efetivamente para o projeto da classe ou grupo de trabalho. Dessa maneira, a lição de casa também contribui para a aprendizagem de todos, para a coletividade. Cidadania não se ensina só através de discurso. É fundamental colocar os alunos em situações em que tenham efetivamente de contribuir para atingir um objetivo coletivo. Assim, ele verá que o conhecimento não é só um pôr para dentro informação, mas é especialmente contribuir para a troca de informações, para a aprendizagem de todos. A aprendizagem é, sobretudo, compromisso de todos. Aquelas lições de casa nas quais o aluno contribui com o projeto da classe e de seu grupo de trabalho são muito interessantes pela diversidade de informações obtidas, o que não seria possível de se conseguir somente com o professor ou através do acervo de biblioteca da escola. A riqueza deste tipo de lição de casa está na socialização das informações e de suas possíveis interpretações. Esta função de lição de casa, como demonstrou a pesquisa, ainda não está tão clara para os pais.

Além dos tipos de lições de casa discutidas acima, temos também as lições de casa de caráter mais mecânico. Ninguém despreza por completo a necessidade de exercício para se aprender certos conteúdos, como decorar a tabuada, depois de ter compreendido a multiplicação. O objetivo destas lições é que o aluno memorize, decore, exercite ou treine determinado conhecimento para utilizá-lo com rapidez e eficiência. Quando se fala em exercitar não se deve esquecer de que o aluno precisa ser orientado sobre como fazer esta atividade, do porquê de sua existência, para que possa observar o seu próprio crescimento. Além disso, para que a lição de casa seja um instrumento para desenvolver a autonomia, precisa ter instruções claras e bem redigidas. Sua realização deve ser possível, levando em conta o tempo, a idade e a possibilidade dos alunos. Considerar estas variáveis entre outras é essencial para se evitar que os alunos desenvolvam atitudes indesejáveis, como copiar a lição de um amigo. Da mesma forma, a lição não pode ser fonte de angústia e conflitos familiares.

O papel dos pais

Na pesquisa, muitos pais relatam que uma vantagem da lição é informá-los sobre o que os filhos estão aprendendo. Por outro lado, há uma enorme aflição, pois eles não sabem se devem ou como podem ajudar os filhos. É fácil compreender a confusão sobre o papel dos pais em relação à lição de casa. Durante anos foi-lhes dito que qualquer interferência poderia confundir o filho, já que o método pelo qual aprenderam é diferente do usado atualmente. Isso levou os pais a não assumirem qualquer responsabilidade, o que causou alívio para alguns. Na Móbile, consideramos que a lição de casa é de responsabilidade do aluno, mas sabemos que a atitude dos pais e a maneira como educam seus filhos podem contribuir em muito para que a criança ou o jovem realizem a lição.

Os pais têm dois importantes papéis:

podem mostrar-se interessados, valorizar o conhecimento, encorajar e inspirar seus filhos a serem competentes e aprenderem mais;

podem ajudar seus filhos a desenvolverem planos de estudo e a terem um local adequado para estudar.

Diversos estudos têm enfatizado: se os pais valorizam o conhecimento e se interessam sobre a aprendizagem, os filhos aprendem mais. Imigrantes de países asiáticos, que mal falam inglês, tiveram maiores notas do que os alunos norte americanos, como demonstrou recente pesquisa. Este valorizar e se interessar é bem diferente do que um longo ou freqüente discurso sobre a importância da lição de casa e do “ir bem na escola”. Pais podem, e devem, estimular os filhos desde pequenos a se interessarem por diferentes aspectos da vida nas mais diferentes situações. Há incontáveis maneiras de se fazer isso: os assuntos conversados à mesa no jantar, uma viagem de lazer, em programas culturais (teatro, museus, cinema, ou mesmo TV), a discussão de idéias, a valorização do posicionamento do filho a respeito de um assunto. Esta relação constrói, na criança, a concepção de que aprender é estimulante e não precisa ser enfadonho ou simplesmente uma obrigação. Pais que sabem o que seus filhos estudam na escola podem ainda facilitar a generalização de como os conceitos aprendidos aparecem nos fatos do dia a dia. Assim, mais uma vez, o conhecimento será visto como uma ferramenta para interpretar o mundo.

Há outras formas pelas quais os pais também podem contribuir para que seus filhos gostem de estudar e façam a lição de casa:

não estressar crianças com acúmulo de atividades, como esportes, informática, ballet, sapateado, de maneira que sobre pouco tempo para elas brincarem ou ficarem com seus amigos;

saber que pessoas variam em habilidades e interesses, e que é prejudicial punir crianças por não fazerem aquilo que está além de suas capacidades;

evitar explicações simplistas do tipo “meu filho é preguiçoso, por isso não faz lição de casa”. Investigar as razões que levam o filho a não fazer a lição é mais estimulante. Pode-se descobrir que eles não estão em boas condições de saúde física ou psicológica;

ensinar as crianças desde pequenas a cumprirem compromissos, explicando-lhes a importância disto para se viver em sociedade. Isto também não se aprende por discurso. Nas suas ações diárias, os pais são modelo para a criança. Como os pais se comportam, por exemplo, na hora de buscar o filho na escola? O carro fica em fila dupla? Qual o comportamento do pai com o outro, com o coletivo?

Na pesquisa feita na Móbile, a maioria dos pais afirma que os filhos tiveram em 95 lição de casa todos os dias ou pelo menos quatro dias na semana. Até a 3ª série a maioria dos alunos gasta em média até 30 minutos por dia fazendo lição de casa e a partir da 5ª série este tempo aumenta para uma hora. Os pais, entretanto, desejariam que seus filhos estudassem por mais tempo, em casa. A maioria dos pais de 1ª e 2ª séries considera ideal que a criança fique estudando uma hora, e da 5ª série em diante pelo menos duas horas. A expectativa dos pais parece-nos razoável. Se a criança terminar seus deveres antes do fim do período de estudo acordado com seus pais, pode ler um livro, refazer questões de provas ou exercícios que tenham errado, ou operar um software educativo. Ou seja, este tempo deve efetivamente ser preenchido com atividades relacionadas ao aprender. Professores também podem combinar atividades com alunos para complementar o horário de estudo. Como por exemplo quando elaboram um plano de leitura individual para cada aluno, atendendo suas necessidades e interesses. Uma vez confirmado esse horário, os pais devem respeitá-lo. Não devem jamais tratar a lição como uma atividade que atrapalha a vida doméstica, mas um compromisso importante que não pode deixar de ser cumprido. Os pais ainda precisam proporcionar aos filhos um lugar adequado para estudo sossegado, iluminado e que tenha todo o material necessário para o estudo. Não importa se o lugar é uma escrivaninha luxuosa ou uma mesinha: deve estar associado com estudo. Na pesquisa, constatou-se que 95% dos alunos da Móbile tem um lugar específico para estudar, mas que apenas 60% deles o usam sistematicamente.

Por fim, os pais devem ou não ajudar seus filhos na lição de casa? A pesquisa mostrou que essa dúvida não atormenta mais os pais da escola. Quase todos os alunos da Móbile fazem a lição de casa sozinhos ou com pouca ajuda. Para os que ainda têm dúvida, a resposta se torna simples. Depende da ajuda. Se a ajuda do pai desenvolve na criança ou no jovem habilidades que lhes possibilitem trabalhar cada vez mais autonomamente, será sempre bem-vinda.

* Diretora Geral do Colégio Móbile, Doutora em Psicologia.

Lição de Casa

A lição de casa possui uma função pedagógica importante.

Ao iniciar o ano letivo, a animação é geral, a turma nova, as novidades para contar, pais, professores e alunos descansados. Porém esse entusiasmo dura pouco, quando a lição de casa começa a ser motivo de conflitos entre pais e professores.

A lição de casa surgiu nos Estados Unidos, nos anos 30, como parte integrante de um método de ensino para estudantes da zona rural.

A lição de casa possui uma função pedagógica importante. Além de ensinar a criança a construir uma relação de responsabilidade e autonomia, favorece o hábito do estudo. Entretanto para que a lição de casa atinja esse objetivo, cabe ao professor orientar a criança em cada lição e esclarecer os objetivos dessa.

Os conflitos quanto à lição de casa começam a aparecer quando os pais acham que os filhos trazem lições demais para casa. A cena é comum, pais de um lado se queixando de não dispor de tempo para ajudar o filho e do outro lado a criança que às vezes não se lembra de fazer a lição ou não consegue desempenhá-la sem a supervisão de um adulto.

Mas como a lição de casa favorece muitos alunos, uma das formas de evitar esse clima de tensão que a atividade ocasiona, é o estabelecimento de um bom relacionamento entre os pais e a escola. É importante que a escola compreenda que a lição de casa é uma responsabilidade dela, e não do aluno e de sua família.

Algumas maneiras podem favorecer a realização da lição de casa, como por exemplo, criar uma rotina de estudo, disponibilizar um espaço da casa para esse fim e incentivo.
Os pais podem encorajá-las nessa responsabilidade, ao demonstrar interesse e ao dar autonomia quando oferecem sua ajuda ao invés de fazer a lição pela criança.

Por Patrícia Lopes
Equipe Brasil Escola

Educação - Brasil Escola

Abaixo vídeos sobre este tema, Lição De Casa ou Dever De Casa. para refletirmos melhor sobre este tema, daria para se fazer uma monografia, sobre este assunto.

Obrigado , boa terça e até a próxima.

De: prjairojota
como incentivar seu filho a fazer o dever de casa


De: prjairojota
o papel dos pais no processo de aprendizado - JN


De: thiagosdemello
Dever de casa para os pais


Obrigado por sua visita, volte sempre.

ESTUDO DE RECEPÇÃO: ENSINO DE ARTE E MÍDIA NAS SÉRIES INICIAIS.

16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis

ESTUDO DE RECEPÇÃO:

ENSINO DE ARTE E MÍDIA NAS SÉRIES INICIAIS

Silvia Sell Duarte Pillotto, UNIVILLE
Elaine Schmidlin, UDESC

Resumo.

Esse trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa "Estudo de Recepção: ensino de arte e mídia nas sérias iniciais", cujo campo investigativo foi centrado nos municípios de Joinville e Florianópolis no Estado de Santa Catarina/ Brasil, tendo o envolvimento de dois professores de Arte e dois regentes que atuam nas Séries Iniciais. A pesquisa buscou identificar e analisar como esses professores se apropriaram da DVDteca do Instituto Arte na Escola e dos respectivos materiais educativos, a fim de compreender como estruturaram, organizam, sistematizam suas aulas e como estabelecem diálogos interdisciplinares.

PALAVRAS-CHAVE: Arte, Mídia, Séries Iniciais, Educação.
Abstract
This paper presents partial results of the research "Art teaching and media in the beginning series: a reception study". The field of investigation is centered in the cities of Joinville and Florianópolis, in the state of Santa Catarina, Brazil, and the research has the engagement of two class teachers and two art teachers who work with the beginning series. The research aims at identifying and analyzing how these teachers make use of the DVDs of the Instituto Arte na Escola (Art in the school Institute) and its respective educational materials, so that we may understand how they structure, organize and systematize their classes and how they establish interdisciplinary dialogues.
KEY WORDS: Art, Media, Beginning Series, Education.

Introdução.

A pesquisa apresenta algumas considerações sobre um estudo de recepção à mídia junto a quatro professores de Arte e regente das séries iniciais de três escolas particulares localizadas nas cidades de Joinville e Florianópolis, Santa Catarina, Brasil, desenvolvida durante os meses de agosto, setembro e outubro de 2006. A metodologia da pesquisa envolveu a observação, tanto direta quanto indireta dos referidos professores, por meio de bolsistas participantes, buscando identificar metodologias, conceitos, entre outras questões. O trabalho desenvolvido pela pesquisa traçou uma cartografia da dimensão receptiva do professor de Arte e do professor regente à mídia no espaço das séries iniciais do Ensino Fundamental, considerando como pressuposto que os professores se constituem como sujeitos históricos, sociais
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e culturais e que, portanto, suas escolhas metodológicas evidenciam produções de sentido a partir da criação de representações no contato com essa mídia, atravessada por valores e conceitos adquiridos ao longo de sua formação, tanto na área acadêmica quanto na pessoal.
Para tanto, teve como foco mediador para os encaminhamentos de pesquisa os materiais educativos, da DVDtecai do Instituto Arte na Escolaii, que se constitui de uma Rede com 44 pólos localizados em universidades e instituições culturais. A finalidade da constituição dessa Rede é melhorar e qualificar professores dos níveis Infantil, Fundamental e Médio em relação ao ensino de Arte nas escolas, por meio de materiais educacionais em programas de educação continuada.
O material educativo com propostas metodológicas para o Ensino Fundamental das séries iniciais que acompanha o DVD, fontes de pesquisa deste trabalho, foi elaborado por um grupo de professores de Universidades de Santa Catarina e do Paraná com a coordenação das professoras, Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque.
O diferencial dessa DVDteca para as séries iniciais, com enfoque na arte contemporânea brasileira, está na elaboração do material educativo que caminha pela transversalidadeiii, em uma matriz móvel articuladora de um fluxo flexível em diferentes direções, em uma concepção de rizomaiv, abandonando os verticalismos e horizontalidades dos currículos disciplinares em vigência na educação. Desta forma, o material educativo transita por diversos territórios de saberes com enfoque em arte e cultura estabelecendo conexões com a transdisciplinaridade, com aspectos da formação de professores, com as linguagens artísticas, com forma e conteúdo, com processos de criação e pesquisa, com a poética da materialidade, com a mediação cultural, com patrimônio cultural, com saberes estéticos e culturais e saberes estruturantes, além de aberturas para outras territorialidades. Este percurso apontado pelo material educativo amplia a possibilidade metodológica do professor de Arte das séries iniciais em articular seu conteúdo específico com outros conhecimentos contemplados nessa fase educacional.
Apesar da relevância dessa iniciativa comprometida com as séries inicias, é preciso considerar e verificar como os professores de Arte e professores regentes desta fase se relacionam pedagogicamente com o DVD e
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o material educativo que o acompanha. Como estruturam suas aulas, como estabelecem diálogos interdisciplinares e percebem em suas escolhas metodológicas os caminhos e percursos que desejam objetivar, foram propósitos dessa pesquisa, partindo do pressuposto de que o processo de ensinar e aprender é essencialmente social, comunicativo e discursivo destacando o diálogo e as narrativas como elemento de criação de significados e representações.
Portanto, as perspectivas adotadas nesse trabalho se inserem em uma problemática que se circunscreve no movimento das produções e práticas docentes cotidianas no espaço da sala de aula, compreendidas como atualizações de aspectos recebidos na formação acadêmica e também no contexto histórico, social e cultural de onde emergem esses professoresv.
Sobre o objeto de pesquisa...
A escolha do objeto de pesquisa recaiu sobre o DVD "Auto-retratos: espelho do artista"vi, o qual apresenta uma exposição do gênero auto-retrato em diversas épocas e lugares da história com a curadoria de Kátia Canton.
A opção por esse DVD com seu respectivo material educativo se deu principalmente porque acreditávamos que o tema possibilitasse a suposta construção de identidades e a integração curricular pretendida entre o professor de Arte e os demais professores atuantes nas séries iniciais. Outra razão foi o foco do material educativo estar centrado em "Mediação Cultural" que, talvez, nos possibilitasse desenvolver ações mediadoras e participativas junto aos professores, as quais nos levariam a buscar experiências estéticas e estésicas, tanto nossas quanto dos professores envolvidos nesta ação de revisitamento de nossas histórias, memórias e tudo aquilo que fizesse sentido para nossa trajetória de aprendizes juntamente com todo o grupo participante da pesquisa.
Inicialmente, elaboramos questionário/sondagem individual para cada um dos professores (generalistas e especialistas), que ficaram a vontade em respondê-lo. Algumas das questões foram diferenciadas para os professores generalistas e especialistas, respeitando sempre a formação e as experiências com a arte de cada um deles. A idéia, a partir desse instrumento era que pudéssemos identificar o contexto, os conceitos sobre educação, arte e arte na
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educação apropriada pelos professores participantes, sendo dois atuantes na quarta série e outros dois na primeira série do Ensino Fundamental, e assim conduzirmos a pesquisa-ação de forma coerente.
Num segundo momento, em consenso com os professores iniciamos o trabalho in loco e entrevistas com algumas crianças, jovens e adultos - aqueles que se mostravam dispostos a conversar. Verificamos alguns aspectos relevantes para o desenvolvimento da pesquisa, como: tempo de experiência como docente na escola, formação, participação em grupos de estudo e/ou pesquisa, teóricos apropriados (da Arte, da arte na educação e da educação), prática pedagógica, uso de imagens fixas e móveis, utilização de documentários sobre arte/cultura, diferenças observadas sobre a utilização de imagens móveis no contexto da educação, interesses por materiais educativos, quais as concepções destes docentes sobre professor propositorvii. Essas questões serão apresentadas ao longo deste texto pelas respectivas pesquisadoras em um comprometimento ético que envolve a não nomeação nem das três escolas, nem dos quatro professores envolvidos no processo.
Sobre a experiência...
A Escola, situada em Joinville, SC, possui em sua filosofia a idéia do currículo integrado, ou seja, há uma prática em que as conexões conceituais e metodológicas entre as áreas de conhecimento são constantes. Portanto, a proposta de uso do Material Educativo pelos professores, de Arte e generalista, não causou nenhum estranhamento, pois a idéia do trabalho integrado já fazia parte de suas ações.
As Escolas, situadas em Florianópolis, SC, possuem diferenças filosóficas e metodológicas. Uma delas é voltada para uma educação filosófica pautada no "desenvolvimento dos valores humanos e cristãos", sendo estruturada, técnica e pedagogicamente, dentro destes princípios. A área de Arte não tem um espaço destinado para o professor específico, sendo os conteúdos ministrados pelo professor regente e compreendida como "Educação Artística" com a finalidade de desenvolver coordenação motora, expressão livre e espontânea, visão pautada em Viktor Lowenfeld, na busca de atividades criadoras.
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A outra escola, por sua vez, tem um sistema apostilado de ensino possuindo uma visão filosófica em constante transformação, tendo o profissional habilitado na área de Arte com espaço próprio. Esta escola busca a qualidade do ensino tendo o cuidado de preservar as áreas de conhecimentos, buscando em seu quadro de professores, a "excelência na área de atuação", atendendo um público de uma faixa social bem restrita de ordem financeira alta. Esta pesquisa em Florianópolis foi coordenada pela professora Elaine Schmidlin e em Joinville (SC) desenvolvida com a coordenação da professora Silvia Sell Duarte Pillotto em parceria com o Departamento de Artes Visuais e o Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação - NUPAEviii
A escola, em Joinville (SC) tem em seu quadro de profissionais, professor habilitado em Arte para a docência nessa área desde as séries iniciais. Esse profissional desenvolve planejamento integrado com os demais professores, no sentido de promover ações multidisciplinares.
Após a formação das equipes, organizamos um cronograma de trabalho, composto por reuniões entre coordenação e pesquisadores, incluindo: registro em filmagem e fotografias do processo de aprendizagem, sendo que em Joinville, foram incluídas visitas de estudo ao Museu de Arte e a uma chácara na zona rural.
Cabe salientar, que os dois professores da quarta série atuantes na escola em Joinville (SC) possuem um tempo significativo (em torno de 10 anos) como docente, fato que facilitou em muito o andamento da pesquisa. Outro fator relevante é o comprometimento dos professores com os estudos desenvolvidos mensalmente no Núcleo de Pesquisa, isso sem dúvida tem feito diferença nas ações pedagógicas, segundo os próprios professores.
Ambos utilizam referenciais teóricos, tanto da educação, quanto da arte na educação, que apontam para o currículo integrado com a participação ativa da escola e da comunidade. Alguns deles: Fernando Hernandez; Michael Parsons, Paulo Freire, Deleuze, Freinet e documentos oficiais, como a Proposta Curricular de Santa Catarina e eventualmente os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Uma característica bastante forte que percebemos com relação às práticas dos professores foi o trabalho integrado. O professor de Arte juntamente com o generalista desenvolve projetos em parceria - com
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tema/conceito/problema definido em conjunto com as crianças. No entanto, cada um dos professores centra as suas ações nas suas respectivas especificidades, desenvolvendo um diálogo conceitual, porém respeitando sua formação, seus limites e suas prioridades, bem como a das crianças. Os dois professores atuam no mesmo contexto da quarta série em integração total, sendo que o professor da área específica tem encontros com estas crianças a cada 15 dias em um ateliê, de dimensão ampla contemplando: mesas e bancadas, prateleiras, ponteira de água e alguns materiais básicos.
Os professores da primeira série do Ensino Fundamental que atuam em Florianópolis (SC), possuem diferentes tempos de serviço docente, enquanto um atua há 25 anos e é formado em Ciências Sociais, o outro, professor específico em Arte, é formado em Artes Plásticas e começa sua vida profissional conjuntamente com o curso de Pós-graduação na área da Educação. Os referenciais teóricos dos professores diferem em conceitos e práticas metodológicas, enquanto o generalista, com mais tempo de serviço docente, busca trabalhar a educação artística em atividades complementares as outras áreas de ensino sempre no último horário da sexta feira, o habilitado trabalha na outra escola em um espaço próprio com referenciais teóricos em Arte e Ensino, trazendo aspectos da arte contemporânea para a sala de aula na configuração de propostas culturais e sociais, permeando contextos múltiplos e desafiadores para seus alunos. A escola deste professor propicia às crianças um ambiente confortável e acesso à mídia de forma abrangente, sendo que o conteúdo de Arte, à época, era a questão de gênero Retrato e Auto-retrato, tema recomendado pela apostila da escola, fato que possibilitou maior familiaridade com os conteúdos apontados pelo material educativo. Ao conhecer o DVD, este mesmo professor comentou que estivera na exposição "Espelho de Artista" em São Paulo (SP), tema do DVD abordado nesta pesquisa, sendo que, muitas das propostas do material educativo já vinham sendo contempladas por ele junto às crianças. Em suas mediações, observamos que o mesmo, inicialmente, realizou as produções artísticas em experimentações, coletivas e individuais, com diferentes materiais, desde fôrmas de gesso, desenho de observação a intervenções virtuais sobre fotografia digital, para, posteriormente, apresentar o DVD às crianças. Ao final de seu projeto, ele realizou com as crianças uma mostra com monitoria
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educativa a partir de seus exercícios artísticos sobre a temática abordada pelo DVD e respectivo material educativo.
Por outro lado, o professor generalista, atuante na outra escola de Florianópolis (SC), aborda com as crianças temáticas comemorativas, trabalhos com sucata, materiais apostilados e, esporadicamente releituras, ou seja, cópias de imagens de arte. Em sua narrativa observa-se uma fragilidade conceitual e teórica nos aspectos relativos ao ensino de Arte como área de conhecimento, fato causado, talvez, pelas representações em arte constituídas nos aspectos de formação, tanto acadêmicos quanto pessoais. Em suas mediações, observamos que o mesmo abordou com as crianças, inicialmente, o DVD e, posteriormente, realizou dois exercícios, um a partir da apropriação de retratos fotográficos com posterior recorte e colagem realizada em papel com intervenção do desenho da criança; e outro com fotografia digital de expressões faciais; todos propostos pelo material educativo. Ao final construiu com as crianças um painel expondo as suas produções artísticas.
Por sua vez, os professores da quarta série em Joinville (SC) trabalham em parceria a partir de um projeto comum denominado "Construindo identidades" na integração de todas as áreas de conhecimento. Em arte, o professor abordou as questões culturais - leitura dos espaços e de obras/objetos nesses espaços, etc. O professor generalista tratou das questões relacionadas à construção de cidadania e os espaços históricos; em geografia, as várias culturas num mesmo País; em Letras a construção e a comunicação através da diversidade cultural e assim por diante. Os professores possuem aulas com horários diferentes, no entanto as ações partem do currículo integrado têm momentos para organizar, planejar, sistematizar, avaliar e criar outras ações. Juntos estão nas viagens de estudos, nas Mostras e nos seminários realizados ao longo deste processo. Ambos construíram, sistematizaram e avaliaram o projeto de forma articulada com a participação das crianças no processo.
Considerações...
A pesquisa realizada apontou algumas considerações sobre a utilização da mídia, no caso a DVDteca Arte na escola, em sala de aula, que merecem ser refletidas. No que se refere às concepções metodológicas e
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teóricas, acentuaram-se aspectos diferenciais significativos. Enquanto os professores, de Arte e generalista da 4ª série da escola em Joinville trabalham em parceria com projeto integrado, os professores, tanto o específico quanto o generalista em Florianópolis, trabalham seus conteúdos sem aproximação com as demais áreas de ensino, apenas com alguns pontos de contato. Este fato é significativo à medida que aponta a fragmentação do ensino mesmo tendo recursos disponíveis e concepções filosóficas que se mostram favoráveis ao entendimento do ser como um todo, singular e social.
Outra questão importante é perceber que apenas o recurso da mídia não é suficiente para uma mediação cultural/educacional efetiva, poucos trabalhos saíram dos condicionantes comuns, ou seja, desenho de observação, técnicas expressivas com uso da mídia para uma mostra final das produções artísticas. Os argumentos das narrativas dos professores acentuam representações constituídas ao longo de uma prática educativa que se volta para uma educação artística baseada no fazer sem questionar aspectos sociais, culturais e históricos, apesar dos esforços dos professores de Joinville em contextualizar algumas questões. Apenas a mídia em meio DVD não garante a efetividade de um ensino de qualidade, porém, pode apontar para mudanças qualitativas no exercício do olhar docente para a área do ensino de Arte. Como exemplo, podemos citar que um dos professores mencionou que a visualidade do DVD propiciou a ele um contato com a cultura e a arte que desconhecia por razões tanto acadêmicas quanto pessoais. Isto posto, cabe ressaltar que, na sociedade brasileira, o compromisso da educação com a cultura é insignificante não constituindo prioridade no currículo escolar. Este fato é gerador de representações sobre cultura, e consequentemente sobre arte, destituídas de valor educacional favorecendo ambientes construtores de significados diversos da arte no contexto escolar, ora como algo impossível de ser alcançado devido à sua erudição, ou simplesmente como espaço de prazer e mero lazer sem aproveitamento de um conteúdo significativo, como vimos em algumas narrativas de professores ao longo desta pesquisa.
Entretanto, o DVD e o seu respectivo material educativo podem vir a ser uma aposta interessante para a formação contínua do professor, o qual necessita repensar sua prática e, principalmente, desmistificar conceitos e representações construídas, tanto em sua formação docente quanto na
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pessoal. Esta constatação pode ser provocadora de um aprofundamento desta pesquisa, pois a mesma apenas aponta para esta necessidade, visto que foi realizada em um breve período de tempo.
Notas
i A DVDteca Arte na Escola, através de seu acervo de DVDs especializados em artes visuais, tem como objetivo instrumentalizar o ensino junto aos professores de Arte da Educação Básica Brasileira, proporcionando à estes o recurso à imagem móvel como elemento motivador ao aprendizado do aluno.
ii O Instituto Arte na Escola é uma organização do terceiro setor resultante da institucionalização do projeto Arte na Escola criado em 1989 pela Fundação Iochpe e se localiza na cidade de São Paulo, SP. Acesso à Rede: www.artenaescola.org.br
iii Desenvolvida por Félix Guattari para tratar das relações entre pacientes e terapeutas como forma de atravessar as relações entre as pessoas, substituindo a relação de transferência proposta por Freud.
iv Termo tomado de empréstimo do vocabulário da Botânica, que define os sistemas de caules subterrâneos de plantas flexíveis que dão brotos e raízes adventícias em sua parte inferior, redefinido por Gilles Deleuze em seu texto Mil Platôs.
v A partir da educação se começou a prestar atenção em como a relação da não separação entre a identidade do sujeito em sua vida diária e a como se projeta e se relaciona com os outros na vida profissional. Esta afirmação supõe atentar a algo mais que o desenvolvimento da personalidade na educação (HERNÁNDEZ, 2000) para resgatar o papel da construção da subjetividade na que a educação escolar tem uma função relevante. (HERNÁNDEZ, p. 31, 2005)
vi Documentário a partir da Exposição Auto-Retrato: espelho do artista, organizado pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo/Brasil, sob a curadoria de Kátia Canton O foco Mediação Cultural, aborda nesse documentário uma visão histórica que nos permite perceber os auto-retratos como registros singulares.
vii O estar entre da mediação cultural não pode desconhecer seus interlocutores e o seu maior desafio como professor propositor é "provocar uma experiência estética e estésica". (MARTINS, 2005, p. 55)
viii O Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação NUPAE é de natureza Interinstitucional, agregando as universidades do Estado de Santa Catarina/Brasil, com o objetivo de desenvolver pesquisas na área, inferir nas políticas públicas educacionais, produzir conhecimentos e socializa-los.
819 16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Referências
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs,Vol. 1. São Paulo: Editora 34, 1988.
GALLO, Silvio. Deleuze & a educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2003.
MARTINS, Mirian celeste (org.). Mediação: provocações estéticas. Universidade Estadual Paulista – Instituto de Artes, Pós-graduação. São Paulo, 2005
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de & HERNÁNDEZ, Fernando (orgs.). A formação do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005.
Sites
www.artenaescola.org.br
Autoras
Silvia Sell Duarte Pillotto, UNIVILLE
Doutora em Engenharia de Produção (Gestão) pela UFSC; Mestre em Educação (Área de Concentração: Currículo; Linha de Pesquisa Arte-Educação) pela UFPR; Professora nos cursos de Pedagogia e Artes Visuais na UNIVILLE; Coordenadora Pedagógica do Programa Institucional de Extensão Arte na Escola (Pólo Joinville); Coordenadora do NUPAE.

Elaine Schmidlin, UDESC
Mestre em Educação, Linha de Pesquisa Arte Educação; Professora da área de Licenciatura em Artes Plásticas do Centro de Artes (CEART) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Coordenadora do Pólo Arte na Escola da UDESC, Membro do Núcleo de Pesquisa Interinstitucional Arte na Educação - NUPAE.
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http://www.artenaescola.org.br/pdf/ESTUDOERECEPCAO.pdf

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BOTECO (bo.te.co). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

BOTECO (bo.te.co)

Após 9 anos em Minas Gerais, o festival “Comida di Buteco”(sic) começa esta semana, no Rio de Janeiro. Vários bares vão disputar o título de melhor comida de boteco da cidade, a qual será escolhida em votação pelo público freqüentador.

A palavra “boteco” é uma contração da palavra ‘botequim’, do italiano “botteghino”, diminutivo de “bothega”, palavra que designa uma taberna ou pequena mercearia em nossa língua.“Boteco” é um pequeno estabelecimento comercial onde se vendem bebidas, cigarros, lanches e refeições simples. Esses estabelecimentos também são chamados simplesmente de “Bar”.

>> Definição do dicionário Aulete Digital

BOTECO (bo.te.co)Substantivo masculino.

1 Bras. Pop. O mesmo que botequim, às vezes com conotação pejorativa

2 BA Espécie de barraca leve de feira, armada entre as barracas maiores

3 BA Pop. O globo ocular[Formação: Regress. de botequim.][Formação: Do italiano. botteghino, diminutivo de bothega.]

_____Aulete Digital:

O primeiro dicionário livre, gratuito e interativo do Brasil. A palavra é sua!www.auletedigital.com.brGostaria de sugerir uma palavra? Envie um e-mail para http://br.mc376.mail.yahoo.com/mc/compose?to=palavradodia@auletedigital.com.br _____A Palavra do Dia é um serviço oferecido gratuitamente aos usuários cadastrados do Aulete Digital.

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A volta por cima dos tecnólogos. Ensino Superior.

A volta por cima dos tecnólogos

Discriminados no passado, os cursos de tecnologia ganham credibilidade e passam a atrair um público cada vez mais jovem e voltado para o mercado profissional

Patrícia Pereira

No laboratório: aulas práticas atraem quem quer pôr a mão na massa

Se fosse um filme de ficção, seria este o momento da trama em que o mocinho dá a grande virada. Mocinhos, neste enredo, são os cursos superiores de tecnologia, mais conhecidos como tecnólogos. Eles já foram confundidos com cursos técnicos, pouco valorizados no mercado de trabalho e procurados só por aqueles que perderam a chance de se formar na hora certa. Isso tudo está muito perto de ser passado. Nos últimos anos, a procura cresceu, o perfil dos alunos mudou e o mercado criou nichos que, adivinhe, só os tecnólogos conseguem ocupar.

O número de cursos superiores de tecnologia cresceu 96,67% entre 2004 e 2006, passando de 1.804 para 3.548 em todo o país, segundo dados do Ministério da Educação. Só no Estado de São Paulo, de 1998 a 2004, a quantidade de alunos ingressantes nas graduações tecnológicas aumentou 395%, de acordo com o Censo Nacional da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Como a flexibilidade é um dos pontos centrais dos cursos superiores de tecnologia, Francisco Borges, diretor acadêmico da Faculdade IBTA, defende que os cursos de tecnólogos, ao contrário dos bacharelados, não podem ter ementa fixa, precisam mudar cerca de 20% todo ano. "Mudar a tecnologia ou a abordagem porque o mercado é dinâmico. Por isso, esses cursos precisam ter parcerias com empresas, para saber antes o que vai acontecer de novo", diz Borges.

João Mongelli Netto, responsável pela Comissão Permanente de Vestibular das Fatecs, concorda. "Os cursos de tecnologia são criados para atender às demandas atuais de mercado. E elas vão mudando com os anos", diz. Ele acredita que esse formato de curso tem maior agilidade para atender às mudanças por ter forte carga de aulas práticas e laboratoriais e por incentivar o estágio. E dá como exemplo as Fatecs. No segundo semestre deste ano serão oferecidos seis cursos reformulados em função do mercado e do que foi identificado como importante para a formação atualizada do aluno.

A formação está em sintonia com o mercado de trabalho, mas as empresas valorizam esses cursos e recebem os profissionais que acabam de se formar? Não há uma pesquisa nacional que responda sobre a empregabilidade dos tecnólogos, mas alguns números indicam que a aceitação tem sido grande nos últimos anos.

Netto cita um estudo feito pelo Serviço de Avaliação Institucional (SAI) das Fatecs, com alunos formados em 2004. A pesquisa aponta que 91,6% dos alunos egressos estavam atuando no mercado, sendo que mais de 60% nas áreas dos cursos. "O mercado reconhece bem. É um profissional que tentamos formar com espírito crítico para que seja criativo e auxilie na tomada de decisões onde vai trabalhar. Ele valoriza o trabalho em equipe e é uma pessoa de fácil aceitação pelo grupo", diz o responsável pela Comissão Permanente de Vestibular das Fatecs.

Uma justificativa para a grande oferta de trabalho diante dos tecnólogos é o novo perfil do mercado. Segundo Eduardo Ehlers, diretor de graduação do Centro Universitário Senac, de uns anos para cá, "talvez duas décadas", o mercado se tornou mais dinâmico. "Passamos por um processo de especialização das profissões e de diversificação das áreas. Não se pensava em um profissional de design de multimídia e hoje ele existe. Diversificaram-se, assim, as opções de trabalho. Isso tem permitido que egressos desses cursos encontrem seu espaço no mercado, que é dinâmico e tem lugar para profissionais de diferentes formações", diz o diretor de graduação do Centro Universitário Senac.

Mas as ofertas de emprego são maiores em áreas que não concorrem com as graduações tradicionais, de acordo com Elizabeth Guedes, pró-reitora acadêmica da Universidade Anhembi Morumbi. "As novas profissões são mais afeitas a esse modelo de curso, como gestão de redes ou de games. Todas as áreas em que profissões tradicionais não são fortes, os tecnólogos funcionam muito bem. Nas outras, como saúde, direito, engenharia, psicologia, é mais difícil conquistar espaço", afirma Elizabeth.

Quando surgiram no final da década de 60, os cursos superiores de tecnologia eram mais dirigidos para as áreas de engenharia. Mas o tempo passou e eles mudaram de perfil. As escolas têm fugido do tradicional e criado cursos inovadores. Por exemplo, há um curso tecnológico em design de multimídia, área muito nova e que vem crescendo bastante com o avanço da internet e dos jogos eletrônicos.

Winston Petty, de 28 anos, percebeu isso. Ele trocou sua graduação clássica em ciência da computação pelo curso de tecnólogo em design de multimídia do Centro Universitário Senac. Depois de ter cursado três anos e meio do bacharelado, abriu um estúdio de multimídia e web e descobriu que precisava de uma formação mais voltada para design e criação, o que encontrou no tecnólogo.

João Victor, com a turma: maioria pulou do ensino médio para o tecnólogo

Além de cursos em áreas antes não existentes, velhos cursos ressurgem com enfoque novo. É o caso do tecnólogo em gestão de turismo. "O segmento de turismo vem mudando bastante, com o avanço do turismo de negócio. Os cursos precisam incluir, por exemplo, a logística de transporte aéreo e a assessoria de eventos", diz Eduardo Ehlers.

Outro setor que tem ganhado força entre os tecnólogos é o ambiental. Nas Fatecs, estão em estudo vários novos cursos nessa área, diz João Mongelli Netto. "São fortes os de hidráulica e saneamento ambiental e estão sendo preparados os de silvicultura, para fazer o aproveitamento de árvores, e o de bioenergia", diz.

Para Juper Laurindo Crispino, pró-reitor de graduação da Universidade Ibirapuera, os cursos voltados para o setor de serviços, como saúde, meio ambiente e turismo, são os que mais se destacam. "As pessoas querem viver bem e ter qualidade de vida. E tudo aquilo que reflete isso tem prosperado. A engenharia, que dominava os cursos tecnológicos, está voltada para o setor de produção e esse vem dando espaço para o serviço", explica Crispino.

Os cursos mudaram, mais ofertas de emprego surgiram, o reconhecimento do tecnólogo como profissional de curso superior tem se consolidado. Mas e os alunos, continuam os mesmos?

Houve uma ampliação do leque de alunos que procuram os cursos superiores de tecnologia. O perfil clássico de quem cursava o tecnólogo era o de pessoas que já estavam no mercado, mas pensavam em fazer um curso superior porque não haviam concluído a faculdade ou mesmo nunca haviam tido a oportunidade de começar uma graduação. Eram alunos, geralmente na faixa dos 25, 30 anos, que desejavam adquirir mais conhecimento e ter a chance de progressão na carreira.

Alunos com esse perfil continuam a procurar os cursos superiores de tecnologia. Mas agora eles têm a companhia de muitos outros grupos. "O mercado de curso superior de tecnologia, pela existência de novas profissões, se expandiu. Em vez de ser curso de curta duração para adulto, o tecnólogo virou opção para novas profissões. E, com isso, o público se diversificou. Temos desde o jovem que saiu do ensino médio e quer seguir uma carreira que nem tem uma graduação tradicional como opção até o médico que faz o curso de gastronomia por hobby", diz Elizabeth.

Letícia Staduto, 17 anos, que cursa o tecnólogo em estética e cosmetologia na Universidade Anhembi Morumbi reflete essa mudança de perfil dos alunos. Ela acabou de sair do ensino médio e optou pelo tecnólogo. "Só fiz este vestibular porque sempre gostei muito da área e fiquei interessada pelo curso", diz a estudante, que se mudou de Passa Quatro, em Minas Gerais, para São Paulo.

Ela conta que os pais ficaram um pouco receosos no início. "Minha família levou susto. Meu pai ficou preocupado ao saber que o curso só durava dois anos. Mas ele entrou em contato com a faculdade e conversou com as coordenadoras para entender o que era o curso e verificar se realmente era de nível superior. Depois disso passou a me apoiar. Ele sabe que me identifico muito com a área", diz Letícia.

Em sua turma, de 96 alunos, a maioria tem mais de 20 anos. "Deve ter umas 25 alunas da minha idade, todas saíram do ensino médio e entraram no superior de tecnologia, como eu". Letícia, que nunca trabalhou com estética, pensa em seguir carreira e continuar os estudos. "Quero fazer pós-graduação e me especializar em terapia ortomolecular."

Outra estudante recém-formada no ensino médio a se aventurar no tecnólogo é Leilane Assunção, de 18 anos. Ela cursa ecoturismo, também na Universidade Anhembi Morumbi. Antes de entrar na universidade ela fez um curso técnico de turismo. "Queria me especializar em ecoturismo e por isso escolhi este curso", diz a aluna, que tem planos de chegar logo ao mercado de trabalho. "Não pretendo estudar mais, quero conseguir um emprego e sair para o mercado."

O crescimento de cursos no país foi de 96,67%, de 2004 a 2006. Em São Paulo, os alunos aumentaram 395%, de 1998 a 2004

João Victor, 23 anos, aluno do último semestre do curso de processamento de dados da Fatec, nem pensou duas vezes. Acabou o ensino médio e foi direto para a instituição. A decisão foi tomada por influência dos amigos, que já tinham feito o curso e o encorajaram. "Fui porque sabia que o curso tem qualidade." Segundo ele, a maioria da sua turma está na mesma faixa etária que ele, e também saiu direto do ensino médio para o tecnólogo.

Aula de gastronomia: hobby para alguns, opção de trabalho para outros

A descoberta pelos jovens de que o curso superior de tecnologia é mais ágil na hora de entrar no mercado de trabalho é um dos fatores que têm contribuído para a queda na média de idade dos alunos, diz Francisco Borges, diretor acadêmico da Faculdade IBTA. "Alunos jovens saem do ensino médio e percebem que o tecnólogo abre portas no mercado mais rapidamente. Nos últimos quatro ou cinco anos, a idade média dos alunos tem diminuído", diz.

A Universidade Ibirapuera, que neste ano abriu 1.837 vagas em cursos superiores de tecnologia, fez um levantamento sobre o perfil de seus alunos. 51,8% são mulheres e 48,2% são homens, sendo que 16% têm entre 16 e 20 anos. E 51,2% têm menos de 25 anos.

Esse público mais jovem, segundo Ehlers, é formado por alunos que mesmo saindo do ensino médio já sabem o que querem e, muitas vezes, identificam uma vocação para uma carreira inovadora e que não dispõe da graduação tradicional.

Com o crescimento da procura e da oferta de cursos superiores de tecnologia e com a mudança do perfil do aluno, o Brasil começa a se equiparar aos Estados Unidos e à Europa, onde os cursos superiores de duração mais curta representam mais de 50% dos alunos matriculados, diz Eduardo Wurzmann, presidente da Veris Educacional, holding que mantém as Faculdades Ibmec (no Rio de Janeiro e Belo Horizonte) e IBTA. No Brasil, esse número ainda não passa de 8%. "Percebemos uma grande perspectiva de avanço. No Brasil ainda há um campo gigantesco, ao contrário de outros países, onde cursos semelhantes já são importantes e formam boa parte dos profissionais do ensino superior", afirma Ehlers.

Pelo jeito, o roteiro padrão vai se manter e o mocinho terá sucesso no final do filme.

Décio Moreira, do Sindicato: restrição vem dos Conselhos Profissionais

Mas será que a graduação tecnológica pode substituir o bacharelado? Sim e não. É certo que a procura pela graduação tecnológica tem crescido e que mais pessoas podem completar o ensino superior nessa modalidade, que exige menos anos de estudo. Mas é preciso lembrar que os focos do bacharelado e da graduação tecnológica são distintos.

Para Fernando Leme do Prado, presidente da Associação Nacional de Educação Tecnológica (Anet), a graduação tecnológica pode ocupar o espaço de cursos da graduação tradicional, desde que não deixe de ser tratada como tecnológica. "Muitas vezes, preocupados em atender às suas necessidades de preenchimento de vaga, instituições de ensino oferecem cursos de tecnólogos que não são tecnológicos. São, na verdade, um minibacharelado, pela duração menor. Eles não atendem ao mercado porque perdem sua característica fundamental de ter um foco específico e um vínculo com a prática. Só cortam algumas disciplinas, mas continuam cursos generalistas. Para se ter um curso de tecnólogo é preciso que a prática pedagógica seja a específica dele", acredita Prado.

Ocupar uma maior fatia do mercado educacional sim, mas sem desvirtuar a função e as características dos cursos de tecnólogos, diz o presidente da Anet. E, segundo Eduardo Ehlers, diretor de graduação do Centro Universitário Senac, a parcela da população que ingressa no ensino superior é ainda pequena e há espaço para a graduação tecnológica crescer.

O prognóstico do consultor educacional Carlos Monteiro é de que, em dois anos, 20% dos alunos matriculados no ensino superior estarão cursando cursos de tecnólogos.

Isso vai representar um estrondoso aumento da demanda no setor, já que hoje essa parcela não passa de 8%. "É uma alternativa ao bacharelado, principalmente para quem já está no mercado de trabalho", diz.

Algumas universidades perceberam essa tendência e se adaptaram. Deslocar vagas do bacharelado para o curso de tecnólogo já é uma realidade.

A Universidade Ibirapuera, que passou a oferecer cursos de tecnólogos neste ano, usou espaço e professores que estavam sobrando para receber alunos da graduação tecnológica. "Há no país inteiro um decréscimo do número de alunos que procuram o ensino superior tradicional. E a Universidade Ibirapuera continua a ter o parque instalado para receber esses alunos: o que a gente fez? Deslocou algumas coisas, contratamos alguns professores, transferimos outros", explica Juper Laurindo Crispino, pró-reitor de graduação da Universidade Ibirapuera. Com isso, a universidade criou mais de 1,8 mil vagas em cursos de graduação tecnológica.

Pelo jeito, na configuração do setor há espaço para todo mundo. E até para andarem juntos.

É ou não é um curso superior? Sim, os tecnólogos são profissionais com formação superior. Essa imagem meio nebulosa de que se trata de um curso de segunda classe já foi mais forte, mas ainda existe. Por culpa de quem? Da desinformação e de confusões do passado.

O consultor educacional Carlos Monteiro explica que no passado existiram dois tipos de cursos de curta duração e que não eram considerados como graduações plenas: as licenciaturas curtas e a engenharia operacional. Pelo menor tempo de formação e por não habilitar seus alunos a cursar pós-graduações e mestrados, esses cursos eram considerados como intermediários e sofreram resistências corporativas. Acabaram desaparecendo, diz Monteiro.

Os tecnólogos surgiram como graduações plenas, mas, por terem uma carga horária reduzida, foram equiparados com aqueles cursos e lançados na mesma situação, explica Monteiro. "Na época, esses cursos eram realmente considerados de segunda classe e os tecnólogos pegaram esta fama", diz o consultor educacional.

E o desconhecimento é mesmo o vilão da graduação superior de tecnologia. "Havia uma certa resistência porque tecnólogo é um nome difícil. Embora se associe a ciência e técnica, muita gente não o associava a graduação, mas apenas a curso técnico", diz João Mongelli Netto, responsável pela Comissão Permanente de Vestibular das Fatecs.

Eduardo Ehlers, diretor de graduação do Centro Universitário Senac, concorda que a confusão entre tecnólogos e cursos técnicos contribuiu para se criar um certo preconceito contra o profissional formado nessa modalidade de graduação. "Por décadas nos acostumamos que a formação de nível superior era feita pelos bacharelados. Estabeleceu-se essa cultura. Quando algum aluno comentava que era tecnólogo, muitos não sabiam o que era isso. Confundiam com cursos técnicos, de formação do ensino médio", diz Ehlers.

O preconceito desaparece à medida que o curso se torna mais divulgado. Mas ainda existe. Para Décio Moreira, presidente do Sindicato dos Tecnólogos do Estado de São Paulo, os Conselhos Profissionais ainda estabelecem regras restritivas para a atuação do tecnólogo. "Nas áreas em que não existe o Conselho Profissional a atuação não é conflituosa. A experiência com profissionais das áreas de engenharia, arquitetura e agronomia, via de regra, nos mostra empregadores contratando tecnólogos como profissionais 'intermediários', 'complementares', ou seja, estão 'abaixo', não podem assumir responsabilidades efetivas nas suas áreas de formação e compatíveis com um graduado."

O mercado está saturado de profissionais das carreiras consagradas. Novas profissões aparecem e exigem especialização

Por desconhecimento ou por medo da falta de valorização, os cursos de tecnólogos ainda não são a opção da maioria dos alunos que saem do ensino médio. "O senso comum é muito forte. As pessoas são orientadas para as carreiras clássicas", afirma Fernando Leme do Prado, presidente da Anet.

Mas, segundo Prado, esse cenário está mudando porque o mercado está saturado de profissionais das carreiras consagradas. "Novas profissões aparecem e quem melhor atende em formação são os cursos de tecnologia." Para ele, ainda são poucas as pessoas nesse tipo de graduação para mudar o senso comum que forma o preconceito, mas com a ida progressiva desses profissionais para o mercado de trabalho, a tendência é o tecnólogo ser valorizado.

http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=11939

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Conceitos do Existencialismo vistos sob a ótica de Martin Heidegger

Por: Poliana Priscila Matos Pardal.

O episódio das duas grandes guerras mundiais abalou de maneira intensamente negativa toda a humanidade; pode-se dizer que os episódios horrendos das guerras abalaram até mesmo a confiança da humanidade em si mesma. Nesta fase os valores chegaram a ficar confusos em meio a tanta desgraça. Além disto, as guerras também demonstraram o vazio que permeava os sistemas filosóficos da época, como o idealismo e o positivismo, etc; os quais eram limitados no que diz respeito a compreensão de aspectos fundamentais da humanidade (existência humana) e do mundo. Diante disto percebeu-se a urgência de novas correntes filosóficas / uma renovação da filosofia. E foi aí que surgiu o Existencialismo, e, através dele uma nova maneira de ver e interpretar as coisas, e o sentido da existência.

A corrente existencialista ocupa-se antes, e acima de tudo, do ser humano. Sendo que suas características fundamentais são: o método fenomenológico (esclarecimentos no âmbito das experiências / fenômenos tal como ocorrem / de tudo aquilo que somos conscientes); ponto de partida antropológico; e interação de dimensões do homem. O Existencialismo é a, segundo Mondin (1977), “corrente de pensamento que concebe a especulação filosófica como uma análise minuciosa da experiência cotidiana em todos os seus aspectos, teóricos, e práticos, individuais e sociais, instintivos e intencionais... da raça humana”.

Este artigo fala sobre o filósofo Martin Heidegger, um dos mais influentes filósofos do Existencialismo (embora ele tenha negado tal título). O trabalho expõe a época na qual o filósofo vivia; um pouco de sua história pessoal; suas principais obras; e a forma como interpretava conceitos por ele criados (por exemplo, o conceito de existências), e também como interpretava conceitos já existentes (como, ser, ente, existência, temporalidade, morte, linguagem, e verdade). Tudo com base em material extraído de livros, do próprio filósofo e também de outros autores.

O objetivo deste artigo é esclarecer dúvidas a respeito dos conceitos citados. E informar um pouco a respeito do surgimento e dos pressupostos filosóficos da fenomenologia e do existencialismo. Com o objetivo de possibilitar a compreensão da influência que estas correntes filosóficas tiveram na criação de algumas abordagens psicológicas.

Conceitos

A primeira especulação de Heidegger, puramente ontológica (parte da filosofia que trata da natureza do ser), é toda orientada para a solução desta questão. De acordo com Heidegger, a questão do ser, embora sempre estudada ao longo da história da filosofia, jamais foi resolvida; sendo até muitas vezes deturpada (uma vez que outros filósofos estudavam aspectos particulares / algumas “partes” do ser, e não este como um todo). Em Ser e Tempo, sua obra mais reconhecida, ele faz uma elaboração concreta à cerca do sentido do ser; não de forma conceitual, mas sim de maneira interpretativa. Ele elabora uma análise existencial a partir do método fenomenológico; o qual, Heidegger considera o único possível ao esclarecimento e interpretação dos fenômenos da existência.

Segundo Heidegger (2005), “o ser não somente não pode ser definido, como também nunca se deixa determinar em seu sentido por outra coisa nem como outra coisa. O ser só pode ser determinado a partir do seu sentido como ele mesmo”. Ou seja, o ser é autônomo, independente, e indefinível.

O ser nunca se manifesta direta ou imediatamente, mas sim como ser de um ente. Aquilo que faz presente o ente e que o ilumina, mas que também se faz presente e manifesta-se no ente. A compreensão do ser está sempre incluída em tudo que se apropria do ente; porém, o ser não é um ente. Vem daí a confusão básica, e que precisamos tomar cuidado ao abordá-la, entre ser e ente, e suas compreensões. O ente é um modo de ser e é determinado por este. O ente é tudo aquilo de que falamos / nos referimos; diz respeito a muitas coisas e em sentidos diferentes (como um cachorro, um pássaro, e até mesmo uma cama ou uma cadeira); é o que somos e como somos.

Porém, o homem é o único ente cujo qual podemos ter acesso ao ser, o qual podemos extrair o sentido do ser; ele é um ente que tem relação singular com seu ser. Portanto, quando Heidegger aprofunda esta questão do ser e da existência ele parte deste ente singular e consciente que é o ser humano. A filosofia do ser parte da análise da existência desta presença.

Heidegger define como existência toda a amplitude das relações recíprocas entre esta (existência) e ser, e entre esta e todos os entes; através de um ente, que ele julga privilegiado, que é o homem. E complementa que, de acordo com esse significado, só o homem existe; que outras “coisas” são, mas não existem. O homem é privilegiado, segundo Heidegger (2005), devido, “a aceitação do dom da existência que lhe entrega a responsabilidade e a tarefa de ser e assumir esse dom”. Uma vez que o homem só pode ser, de acordo com o filósofo, “compreendido a partir da sua existência, da possibilidade (que lhe é própria) de ser ou não ser ele mesmo”. Abrão (2004) diz que, “a existência é o modo de ser deste ente que é o homem”.

Heidegger identifica, através de sua pesquisa antropológica, traços fundamentais característicos do ser, aos quais denomina existenciais. O primeiro existencial é o ser-no-mundo (mundo no que se refere a “tudo”: círculo de conhecimentos, afetos, interesses, desejos, preocupações, etc); ou seja, o ser está sempre em relação com algo ou com alguém. Heidegger afirma que o homem é sempre um ser-no-mundo, ou seja, um ser-em-situação. Porém, que ele não está preso à situação em que se encontra; mas sim, sempre aberto para tornar-se algo novo.

O segundo traço existencial / fundamental característico de ser é a existência (conceito citado anteriormente). De acordo com Mondin (1977), “Heidegger chama existência a esta característica do homem de ser fora de si, diante de si, por seus ideais, por seus planos, por suas possibilidades”. Ele afirmava que a existência é definida por esta característica do homem que é denominada transcendência. Sempre nos projetamos para além do que somos diante do mundo, somos seres dinâmicos (pensamos no futuro, nos preocupamos com o que nos acontece, escolhemos possibilidades, fundamentalmente nos antecipamos, superamos o presente), ou seja, transcendemos o que somos a cada momento. A natureza do homem, ou seja, sua essência, consiste na sua existência; esta precede e determina esta essência.

Através dos conceitos destes dois existenciais percebe-se a relação que o ser tem com o tempo, devido a sua existência e sua situação no mundo.

O terceiro existencial que Heidegger identifica é a temporalidade. Temporal significa o transitório / o que passa com o tempo, no decurso deste; mas não o tempo em si. Para Heidegger a situação existencial é inseparável da temporalidade; o homem só existe porque está essencialmente ligado ao tempo. Pois o existir é construir o futuro (“é isto que distingue o homem dos entes que são prisioneiros do presente” (Abrão, 2004)). A temporalidade une a essência com a existência, une os sentidos do existir; é o que torna possível a unidade da existência, constituindo assim a totalidade das estruturas do homem. Muito mais do que uma soma de momentos, mas uma compreensão, no sentido mais amplo, do passado, do presente, e do futuro. É isto que faz com que o homem, segundo Mondin (1977), “não repouse no ser, mas que, no seu verdadeiro ser, ele se encontre sempre além de si mesmo, nas suas possibilidades futuras”. Uma vez que o ser humano é o único ente possibilitado de realizar uma união consciente entre o que já foi e o que é ou será; e de “recomeçar” ou “reconstruir” sua vida. Para Heidegger o presente é um misto de retomada do passado e de antecipação do futuro. Heidegger afirmava que existir é o mesmo que temporalizar-se. Uma vez que o ser, enquanto presença / existência, é determinado pelo tempo; e que este é também determinado através de um ser.

Outro existencial, ou seja, estrutura fundamental característico do ser é a morte. Este existencial é a maior das certezas humanas. O ser está sempre nesta possibilidade. O homem é, sobretudo um ente que está no mundo para a morte. Contudo, paradoxalmente, (antes da própria morte) só temos experiência com esta indiretamente, através da morte dos outros. A medida em que vivemos, a “idéia” de morte é algo que cresce e se desenvolve em nós. Heidegger afirma que a morte é uma possibilidade presente constantemente, e não distante. O filósofo afirma que esta possibilidade (a morte) é a última que o homem realiza; que enquanto ela chega falta ao homem alguma coisa, algo que ainda será. Ou seja, a vida humana só torna-se um todo por intermédio da morte. Heidegger, assim como outros autores, definem a morte como a única maneira de atingir a individuação, ou seja, conquistar a totalidade de sua vida (pois antes da morte a individuação existe apenas enquanto potencial); ele a chama de princípio de individuação, uma vez que a morte é a única possibilidade que determina a totalidade do ser, que o limita, e que lhe permite ser completo.

Sendo assim, quando se assume a tarefa de elaboração para uma resposta acerca da questão do ser torna-se precipitado e impossível descrever-se este isoladamente de outros conceitos; uma vez que o ser está sempre direta ou indiretamente relacionado com outros destes. De acordo com isto, torna-se possível à compreensão da união, que Heidegger faz, de ser e tempo, ao abordar essa questão tão complexa da filosofia: os fenômenos da existência.

Assim como a filosofia do ser e do homem é fundamental e essencial para Heidegger, a linguagem ocupa também um lugar especial na filosofia heideggeriana. Uma vez que não existe uma ontologia autônoma, isto é, sem a antropologia; já que é no homem que o ser vem á luz da consciência. Assim como a antropologia e a ontologia são impossíveis sem a semântica. Por isto, é através da linguagem que se dá à aparição do ser.

Heidegger considera a linguagem em relação com o ser, isto é, na sua função ontológica. Esta relação se dá através de duas formas de linguagem: uma original e outra derivada.

A linguagem original exprime diretamente o ser, mostra-o, revela-o e o traz para a luz. Esta linguagem não se baseia em nenhum sinal particular, num simples conjunto, mas dela se originam todos os sinais. Quando se considera a estrutura do dizer original, não é possível atribuir o mostrar nem o operar humano. Heidegger atribui á linguagem original uma densidade ontológica fundamental. A palavra não é somente o sinal da “coisa”, mas também aquilo que sustenta o ser de todas as coisas.

A linguagem derivada é a linguagem humana, a qual consta de duas fases: a de resposta e a de proclamação. Estes dois traços óbvios do falar humano cotidiano (o ouvir e responder), estão enraizados no plano mais profundo. È a linguagem derivada que vai fazer a conexão entre linguagem original e linguagem humana; a fim de incumbir o ser humano de fazer esta transferência do dizer original (que não tem som) para o som da palavra.

Outra questão importante para Heidegger é o que diz respeito à essência da verdade. Ele deixa de se preocupar com as várias “verdades” abordadas em tantos campos da vida humana (como, por exemplo, a verdade da pesquisa científica, da filosofia, da religião ou experiência de vida), mas dirige seu olhar para aquilo que caracteriza unicamente toda a “verdade” enquanto tal.

O verdadeiro, seja uma coisa verdadeira ou uma proposição verdadeira, é aquilo que está de acordo, que concorda. Verdade é adequação do conhecimento com a coisa, a verdade como conformidade; os objetos se conformam de acordo com os nossos conhecimentos. Sendo assim, necessariamente uma interpretação é relativa a essência do homem como sujeito que é portador e realizador do intellectus.

Admite-se como igualmente evidente que a verdade tem o contrário, e que a não verdade pode ser compreendida como não estar de acordo.

A verdade passa a ser agora definida como adequação do olhar ao objeto, como correspondência entre o modo de ver a natureza da coisa. Encontrado, por exemplo, na fórmula aristotélico-escolástica; segundo a qual a verdade é a adequação do intelecto com a coisa. A verdade se torna mais uma relação sujeito-objeto (base de toda nossa concepção de epistemologia central no pensamento moderno; mas que se origina de acordo com esta interpretação).

A essência da verdade é a liberdade, a essência é o fundamento da possibilidade que é inerente daquilo que é admitido como conhecido. Verdade significa o velar iluminador enquanto traço essencial do ser. A questão da verdade se encontra na proposição: a essência é a verdade da essência.

“O homem é o ”guarda do ser”, mas só cumprirá está missão se souber preservar a dignidade do ser, isto é, se souber defender a sua incompreensibilidade, a sua inegabilidade, a sua transcendência sobre tudo aquilo que é puramente categorial. O homem permanece sempre só com a natureza, isto é, com o imediato; jamais poderá ele encontrar imediatamente o esse ipsum (o “próprio ser”). Mas o homem sabe que o ser dá a todo ente a “garantia do ser”; sem ela, todo ente permaneceria no nada, na privação absoluta do ser. Mas o modo pelo qual se dá este constituir-se do ente por meio do ser é coisa que não lhe é dado saber”. (Mondin, 1977).

Por Adriano Watanabe; Alessandra Bressam; Poliana P. M. Pardal

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRÃO, Bernadette. História da Filosofia. São Paulo: Nova Cultural Ltda, 2004. (Coleção Os Pensadores).

FRANCA, Leonel. Noções de História da Filosofia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. 14ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

MARCONDES, Danilo. Iniciação á Historia da Filosofia: dos Pré-Socráticos a Wittgenstein. 9a ed. São Paulo: Jorge Zahar, 2006.

MONDIN, Battista. Curso de Filosofia. 6a ed. São Paulo: Paulus, 1977.

SCHUTZ, Duane; SCHULTZ, Sydney. História da Psicologia Moderna. 16ª ed. São Paulo: Cultrix, 1992.

STEIN, Ernildo. Martin Heidegger: conferências e escritos filosóficos. São Paulo: Nova Cultural Ltda, 2005. (Coleção Os Pensadores).

http://meuartigo.brasilescola.com/filosofia/conceitos-existencialismo-vistos-martin-heidegger.htm

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Ministro (mi.nis.tro). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

Ministro (mi.nis.tro)

Em fins de julho, o ministro da cultura Gilberto Gil, depois de 5 anos no cargo, entregou ao presidente da República seu pedido de demissão da pasta, para que possa se dedicar mais à sua carreira de músico e cantor.

A palavra “ministro” tem sua origem no latim ‘ministrum’ e significa “aquele a quem incube um cargo ou uma função.”.

A conotação de 'chefe de um ministério' é a mais comum para a palavra, mas o termo também designa outras funções. Um ministro pode ser alguém que exerce o papel de liderança religiosa ou mesmo um membro de alguns tribunais, como os do Supremo Tribunal Federal..

>> Definição do dicionário Aulete Digital:

Ministro (mi.nis.tro)

Substantivo Masculino. 1 Restr. Chefe de um ministério .

2 Ecles. Pessoa que exerce atividades sagradas em nome de uma Igreja: Padres e pastores são ministros da fé.

3 Bras. Jur. Membro de certos tribunais federais: ministro do Supremo Tribunal Federal.

4 Dipl. Na hierarquia diplomática, categoria abaixo da de embaixador.

5 Pessoa que executa os desígnios de outrem; MEDIANEIRO; INTERMEDIÁRIO; EXECUTOR.[Formação: Do latim ‘ministrum, acus’. de ‘minister, tri’. Hom./Par.: ministro (sm.), ministro (fl. de ministrar).

Col.: conselho, ministério.]Ministro de Estado 1 Pol. Titular de um ministério, nomeado pelo presidente da República. Ministro de primeira classe 1 Dipl. O mais alto posto na hierarquia do ministério do Exterior brasileiro, exercido por embaixador. Ministro de segunda classe 1 Dipl. Posto abaixo do de ministro de primeira classe, exercido por ministro-conselheiro. Ministro plenipotenciário 1 Dipl. Chefe de legação (representação diplomática de um governo junto a outro, inferior a embaixada), com posto inferior ao de embaixador Ministro sem pasta 1 Ministro de Estado, membro do ministério, mas que não é responsável por nenhuma pasta.

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O grito 1. 9 partes dublado em português

O Grito  
Uma estudante precisa desvendar a maldição existente em uma casa. Com Sarah Michelle Gellar e Bill Pullman. 


 Ficha Técnica Elenco 
 Sinopse Críticas 
 Pôsters Imagens / Trailers 
 Premiações Curiosidades 
 
 


 Ficha Técnica
Título Original: The Grudge 
Gênero: Terror
Tempo de Duração: 96 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2004
Site Oficial: www.ogrito.com
Estúdio: Vertigo Entertainment / Senator International / Ghost House Pictures / Renaissance Pictures 
Distribuição: Sony Pictures Entertainment / Columbia Pictures / UIP / Europa Filmes 
Direção: Takashi Shimizu 
Roteiro: Stephen Susco, baseado em roteiro de Takashi Shimizu
Produção: Doug Davison, Roy Lee e Robert G. Tapert 
Música: Christopher Young 
Fotografia: Lukas Ettlin e Hideo Yamamoto
Edição: Jeff Betancourt


 Elenco
Sarah Michelle Gellar (Karen Davis)
Jason Behr (Doug)
William Mapother (Matthew Williams)
Clea DuVall (Jennifer Williams)
KaDee Strickland (Susan Williams)
Grace Zabriskie (Emma Williams)
Bill Pullman (Peter Kirk)
Rosa Blasi (Maria Kirk)
Ted Raimi (Alex)
Ryo Ishibashi (Detetive Nakagawa)
Yoko Maki (Yoko)
Yuya Ozeki (Toshio Saeki)
Takako Fuji (Kayako Saeki)
Hiroshi Matsunaga (Igarashi)
Hajime Okayama (Suzuki) 



 Sinopse
Em Tóquio uma casa comum oculta o pavor que nela há, pois quando alguém morre em um momento de terror nasce uma maldição, que não perdoa nem esquece e faz as pessoas morrerem vitimadas por uma poderosa ira. Neste contexto surge a estudante americana Karen Davis (Sarah Michelle Gellar), que, desconhecendo a maldição, está no Japão em um intercâmbio cultural. Karen é voluntária do Centro Social de Apoio, pois isto conta crédito para sua formatura na faculdade. Ela inocentemente concorda em substituir uma assistente social que não foi trabalhar, sem saber que ela na verdade foi vítima da maldição. Karen vai até a casa amaldiçoada para cuidar de Emma Williams (Grace Zabriskie), que tem uma letargia grave associada a leve demência, o que a faz ficar dormindo quase todo o dia. Ao chegar vê Emma em um estado catatônico, enquanto o resto da casa parece estar abandonado e desordenado. Enquanto cuidava de Emma, Karen ouve estranhos sons na parte de cima da casa. Ao investigar ela se defronta com algo tão apavorante que seria incapaz de imaginar, pois dentro da casa há uma sucessão de fatos apavorantes que são o resultado de algo terrivelmente maléfico, que surgiu de forma horrenda anos atrás. Como mais pessoas morrem, Karen é envolvida no ciclo de horror e aprende o segredo da maldição vingativa, que criou raízes nesta casa. Agora ela tenta parar isto antes que seja muito tarde, mas por mais que ela aprenda sobre a maldição e suas origens a força maléfica que Karen enfrenta é algo que ela ainda não dimensionou. 


moraesjl2007

O grito 1-9 partes  dublado em portugues

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MILÍCIA (mi.lí.ci:a). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

MILÍCIA (mi.lí.ci:a)


O presidente do Tribunal Regional Eleitoral do Rio de Janeiro se reuniu na última terça-feira (30/07) com o presidente do Tribunal Superior Eleitoral e o Ministro da Justiça para discutir a possível interferência de grupos de traficantes e de milícias nas eleições municipais que acontecem este ano.

A palavra “milícia”, que tem origem na palavra latina ‘militia, ae’, tem sido constantemente utilizada na mídia para designar as organizações criminosas que agem em comunidades carentes controlando o comércio local, impondo regras próprias e oferecendo serviços irregulares, como sistema de canais de TV por assinatura através de furto de sinal.

Entretanto, a palavra tem outros significados. “Milícia” significa, também, uma organização militar ou uma tropa auxiliar em uma guerra. Da mesma forma, o termo designa um organização paramilitar que é ligada a operação política e pode, ainda, significar qualquer organização que seja sujeita à disciplina militar.

>> Definição do dicionário Aulete Digital:

MILÍCIA (mi.lí.ci:a)

Substantivo feminino.

1 Força militar (milícia estadual).

2 A arte ou exercício de guerra.

3 Grupo paramilitar ligado a uma operação política (milícia rural).

4 Tropa auxiliar nas guerras.

5 Qualquer organização ou corporação sujeitas à disciplina militar.

6 Agrupamento militante de entidade política, religiosa etc. (milícia cristã).

[Formação: Do latim militia,ae. Hom./Par.: milícia (sf.), melícia (sf.).]

A milícia celeste

1 Rel. O conjunto dos anjos e dos bem-aventurados que, por seus méritos, supõe-se, foram para o céu.

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