A contribuição da Educação Física.

A contribuição da Educação Física:

No denvolvimento psicomotor na educação infantil.

Resumo

Este estudo teve como objetivo analisar o desenvolvimento psicomotor de crianças de três a seis anos da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar, observando o seu desenvolvimento durante um período de seis meses e descrevendo a maneira pela qual ele é trabalhado nessa escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que utilizou a metodologia de estudo de caso, duas crianças foram escolhidas para esta pesquisa, na qual cada uma foi considerada um caso. Foram realizadas entrevistas com as mães das crianças, com a professora de Educação Física e observações da pesquisadora das mesmas. A analise dos dados foi feita de forma qualitativa, na qual foram levadas em consideração as informações dadas pelas mães das crianças nas entrevistas e as observações da pesquisadora. Os resultados obtidos demonstram que as crianças analisadas evoluíram com as aulas de Educação Física, quando bem estimuladas, de forma gradativa. As crianças encontram-se no nível psicomotor adequado para suas idades, então conclui-se que a Educação Física auxilia no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Unitermos: Educação Física. Educação infantil. Desenvolvimento psicomotor.

Monografia apresentada ao curso de Educação Física da Faculdade Cenecista de Osório como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Educação Física.

Introdução

A idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida em termos de psicologia evolutiva, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais complexas como, por exemplo, o uso da linguagem articulada (PAIM, 2003). Para Rosa (1986), são muitas as formulações teóricas que têm concentrado grande soma de interesse nessa fase da vida humana. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de fundamental importância na vida, por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo começam a tomar formas claras e definidas.

Na Educação Infantil, a Educação Física utiliza-se de jogos e brincadeiras como um poderoso instrumento para auxiliar o desenvolvimento das crianças, seja no plano motor, afetivo ou cognitivo com a finalidade de promover um estilo de vida ativo e saudável, conduzindo a uma qualidade de vida satisfatória. Neste sentido, esta pesquisa tem como problema de investigação: Como a Educação Física favorece o desenvolvimento psicomotor de crianças de três a seis anos da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar? As questões norteadoras deste estudo são as seguintes: Como ocorre o desenvolvimento psicomotor em crianças de três a seis anos nesta escola na Educação Infantil? Como é trabalhado o desenvolvimento psicomotor através das aulas de educação física nesta escola de Educação Infantil?

O presente trabalho tem como objetivo analisar o desenvolvimento psicomotor de crianças de três a seis anos da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar, observando o seu desenvolvimento durante um período de seis meses e descrevendo a maneira pela qual ele é trabalhado nessa escola.

A relevância deste estudo reside no acompanhamento do desenvolvimento psicomotor na infância, uma vez que ele é fundamental para a aquisição de outras habilidades importantes, constituindo uma base para o desenvolvimento da criança em outras áreas, como a cognitiva e a psicossocial.

1. Revisão teórica

1.1. Desenvolvimento infantil

O desenvolvimento humano focaliza o estudo cientifico de como as pessoas mudam e também de como permanecem iguais, desde a concepção até a morte. As mudanças são mais obvias na infância, porém, ocorrem durante toda a vida, sendo que os fatores que influenciam no desenvolvimento são tanto internos (hereditários) quanto externos (ambientais) (PAPALIA e OLDS, 2000).

O desenvolvimento ocorre em vários domínios – físico, cognitivo e psicossocial – e as mudanças que ocorrem em cada uma destas esferas afetam as demais. O desenvolvimento físico envolve as mudanças que ocorrem no corpo, no cérebro, na capacidade sensorial e nas habilidades motoras. O desenvolvimento cognitivo refere-se às mudanças que ocorrem na capacidade mental, como a aprendizagem, a memória, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. O desenvolvimento psicossocial está relacionado com a capacidade para interagir com o meio através das relações sociais, que proporciona a formação da personalidade e a aquisição de características próprias (PAPALIA e OLDS, 2000).

Segundo Gallardo (2003), a infância é caracterizada por concentrar as aquisições fundamentais para o restante do desenvolvimento humano, pois é nessa etapa da vida que o indivíduo forma a base motora para a realização de movimentos mais complexos futuramente. Neste momento é importante que a criança tenha um bom acompanhamento no seu desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial.

Papalia e Olds (2000) resaltam que as mudanças que ocorrem na infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra que venha a ocorrer no futuro. Estes autores afirmam que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância, período que corresponde aos anos pré-escolares. Nesta fase, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento – físicos, cognitivos e psicossociais – continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene, e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência.

Para Pérez (1994), o período pré-escolar é a época da aquisição de habilidades motoras básicas, sendo que os movimentos fundamentais são considerados verdadeiros núcleos cinéticos. Esta capacidade para mover-se cada vez de forma mais autônoma está relacionada com diversos fatores, como a maturação neurológica, que permite movimentos mais completos, e o crescimento corporal, que vai permitir maior possibilidade de domínio do corpo, facilitando o movimento e a disponibilidade para realizar atividades motoras.

O período pré-escolar é o mais importante na formação da pessoa. É quando ela constrói os principais instrumentos interiores de que se servirá, primeiro de modo inconsciente e depois com progressiva consciência, para se relacionar com a chamada realidade exterior. Embora isto não pareça a muitos adultos, esta é seguramente a fase mais decisiva da vida. O tempo todo a criança age descobrindo, inventando, resistindo, perguntando, retrucando, refazendo, socializando-se. Neste momento, é importante que a criança tenha um bom acompanhamento no seu desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial (CURTISS, 1988).

A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde que a criança passa a ter contato com o mundo. Na interação com o meio físico e social, a criança passa a se desenvolver de forma mais abrangente e eficiente. Isto significa que a partir do envolvimento com seu meio social são desencadeados diversos processos internos de desenvolvimento que permitirão um novo patamar de aprendizagem (BONAMIGO et al, 1982).

A criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a respeito do mundo que a cerca (BONAMIGO et al, 1982).

De acordo com Le Boulch (1987), o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais. O corpo, portanto, é sua maneira de ser. É através dele que ela estabelece contato com o ambiente, que se engaja no mundo, que compreende o outro. Todo ser tem seu mundo construído a partir de suas próprias experiências corporais, sendo assim, a criança terá maior habilidade para se diferenciar e para sentir estas diferenças, pois é através dele que ela estabelecerá contato com o meio, interagindo em nível psicológico, psicomotor, cognitivo e social. Nesse sentido, através das experiências de aprendizagem, a criança constrói seu esquema corporal e amplia seu repertório psicomotor, adquirindo autonomia e segurança (OLIVEIRA, 1997).

As mudanças com relação ao desenvolvimento motor proporcionam uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida, que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e do ambiente em que ele vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona a evolução ou integração sensório-motora, que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais complexas (FONSECA, 1988).

Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou a aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e da troca com o meio (FONSECA, 1988).

Neste sentido, a escola tem um papel muito importante como facilitadora das aprendizagens, estimulando o desenvolvimento integral da criança através do trabalho em torno de desafios, fazendo com que ela explore, crie e desenvolva sua habilidade com o objetivo de expandir seu potencial. Deste modo, proporciona um meio para que a aprendizagem possa ocorrer, colaborando para a formação do individuo em cada fase de seu desenvolvimento (CURTISS, 1988). A Educação Física, enquanto uma disciplina presente no currículo da escola, adquire um papel importantíssimo na medida em que pode estruturar o ambiente adequado para a criança. Ela pode oferecer experiências que resultam numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento integral do aluno, desenvolvendo suas habilidades motoras e sua sociabilização, sendo assim possível trabalhar o corpo harmoniosamente nos seus aspectos físico, cognitivo e psicossocial.

1.2. Educação Física na educação infantil

Para que as habilidades motoras sejam desenvolvidas é necessário que se dê à criança oportunidades de desempenhá-las. O movimentar-se é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas (PÉRES, 1994).

O principal instrumento da educação física é o movimento, por ser o denominador comum de diversos campos sensoriais. O desenvolvimento do ser humano se dá a partir da integração entre a motricidade, a emoção e o pensamento (BONAMIGO et al, 1982).

No caso específico da educação física, o profissional dessa área possui ferramentas valiosas para provocar estímulos que levem ao desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a brincadeira e o jogo. A partir da utilização da imaginação, a criança deixa de levar em conta as características reais do objeto, se detendo no significado determinado pela brincadeira. Esse impulso dado aos conceitos e processos de desenvolvimento deverá ser fornecido pela educação física ao propiciar jogos e brincadeiras que, intencionalmente, estimulem a imaginação e a criatividade. Além disso, o processo de desenvolvimento dos indivíduos tem relação direta com o seu ambiente sócio-cultural e eles não se desenvolveriam plenamente sem o suporte de outros indivíduos da mesma espécie (BONAMIGO et al, 1982).

Dessa forma, percebe-se que a escola e, neste caso específico, a educação física, tem um papel fundamental no aprendizado e, conseqüentemente, no desenvolvimento dos indivíduos, desde que estabeleça situações desafiadoras para seus alunos.

A interferência de outras pessoas (professor e outros alunos) é fundamental para o desenvolvimento da criança. O papel do professor deve ser o de interventor intencional, estimulando o aluno a progredir em seus conhecimentos e habilidades através de propostas desafiadoras que o leve a buscar soluções, por intermédio da sua própria vivência e das relações interpessoais. Isto não deve significar uma educação autoritária, mas uma educação que possibilite ao aluno, por meio de estratégias estabelecidas pelo professor, construir o seu próprio conhecimento, com a reestruturação e reelaboração dos significados que são transmitidos ao individuo pelo seu meio sócio-cultural (BONAMIGO et al, 1982).

Qualquer processo de ensino, para ser eficiente, deve levar em conta o nível de desenvolvimento real da criança (os conhecimentos e as habilidades que já possui) e avaliar o seu nível de desenvolvimento potencial adequado a sua faixa etária (as habilidades que pode vir a desenvolver com o estímulo do meio). É importante que o profissional de educação física, ao trabalhar na educação infantil, conheça os estágios do desenvolvimento dessa fase a fim de proporcionar os estímulos adequados a cada etapa. Agindo dessa forma, o desenvolvimento será mais harmônico no campo motor, cognitivo e psicossocial, trabalhando assim, o ser na sua forma integral (BONAMIGO et al, 1982).

Segundo Keogh (1977) e Hebb (1949) apud Gallardo (2004), é importante que o profissional que trabalha com crianças conheça e respeite suas características, necessidades e interesses. No entanto, não se pode trabalhar o desenvolvimento de habilidades de forma finalista. A função do educador, dentro desta concepção, é a de apresentar uma diversidade de situações nas quais a habilidade possa ser executada, levando o aluno não somente à consistência do movimento, mas também à constância.

A evolução infantil obedece a uma seqüência motora, cognitiva e psicossocial que ocorrerá de forma mais lenta ou mais acelerada, de acordo com os estímulos recebidos. A criança entre um ano e meio e dois anos de idade age sem refletir, ou seja, o ato precede o pensamento. A partir dessa fase, ela já adquire duas funções importantíssimas: o andar e a linguagem. O pensamento passa a ser projetado no exterior pelos movimentos e pela linguagem, permitindo uma maior participação na sua relação com o meio. A ação da criança sobre o meio estimulará sua atividade mental. A partir daí, ela começa a ter maior consciência sobre sua própria pessoa, iniciando a formação da sua auto-imagem. Em seguida, vai iniciando a sua vida social ao formar pequenos grupos, porém, ocorre uma troca constante de amizades e de grupos (escola, clubes, etc.). Esse intercâmbio social é essencial, pois leva a criança a se adaptar a diferentes papéis, reconhecendo-se como pessoa (BONAMIGO et al, 1982).

Neste sentido, observa-se que cada fase de desenvolvimento infantil tem suas próprias características, portanto, exige estudos aprofundados sobre os métodos pedagógicos, as qualidades dos estímulos fornecidos e a atuação intencional do profissional na aula de educação física. O professor deve levar em conta a peculiaridade de cada fase pela qual o aluno passa, as particularidades de cada jogo, brincadeira ou esporte que possam auxiliar o educando no seu desenvolvimento integral (BONAMIGO et al, 1982).

Para que a criança possa ter sucesso na sua vida escolar, é necessário que durante a infância, no período caracterizado pela organização psicomotora e estruturação da imagem corporal, sejam realizados trabalhos em torno de seu desenvolvimento motor, proporcionando a ela situações nas quais possa ter toda a confiança em seu corpo e em suas potencialidades (LE BOULCH, 1976). Através da aula de Educação Física, é possível trabalhar a psicomotricidade e desenvolver o potencial da criança, proporcionando uma sustentação para uma boa aprendizagem.

1.3. Psicomotricidade na educação infantil

Psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (s/a, psicomotricidade-meio eletrônico)

Chazaud (1976) define psicomotricidade como a organização funcional de uma determinada conduta e ação, sendo um certo tipo de prática de reabilitação gestual. Assim, a psicomotricidade consiste na unidade dinâmica dos gestos, das atitudes e das posturas enquanto sistema expressivo, idealizador e representativo do “ser-em-situação” e da coexistência com outrem. Ela inclui a orientação temporal e espacial das orientações do sujeito na prática harmonizada de seu corpo e dos objetos que ele manipula, visando a realização de suas intenções. A psicomotricidade como ciência da educação procura educar o movimento ao mesmo tempo em que desenvolve as funções da inteligência.

Para Negrine (2002), atualmente existem dois eixos pelos quais a psicomotricidade avança, que se diferenciam nos objetivos e intervenções pedagógicas: a psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.

A psicomotricidade funcional é aquela que toma como referência o perfil psicomotriz da criança, que é avaliado a partir de testes padronizados e utiliza-se de métodos diretivos, não deixando espaço para a exteriorização da expressão corporal. Já a psicomotricidade relacional diz respeito a uma abordagem que se sustenta na ação do brincar. Esta abordagem utiliza-se de métodos não-diretivos, embora a atividade que se oferece deve seguir um roteiro. Em outras palavras, uma sessão de psicomotricidade relacional deve ter inicio, meio e fim (NEGRINE, 2002).

O ponto fundamental da passagem da psicomotricidade funcional para a psicomotricidade relacional é a utilização do brinquedo, do ato de brincar, da liberdade de exploração dos objetos e da liberdade de expressão (CAUDURO, 2002). O eixo pelo qual esta pesquisa foi realizada e sobre o qual será discutido a seguir é o da psicomotricidade funcional.

Segundo De Meur;Staes (1991), o intelecto se constrói a partir da atividade física. As funções motoras (o movimento) não podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (a memória, a atenção e o raciocínio) nem da afetividade (as emoções e os sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando que essas habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras.

O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, o reconhecimento dos objetos, das posições, a imagem do nosso corpo e a palavra. Assim, torna-se muito importante estimular o desenvolvimento psicomotor para que a criança conscientize-se de seus movimentos corporais que expressam suas emoções e suas descobertas (BUENO, 1998).

Conforme Barreto (2000), o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educação psicomotora, que para ser trabalhada, necessita que sejam utilizadas as funções motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras.

Educação psicomotora é a educação da criança através de seu próprio corpo e de seu movimento. A criança é vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresenta em relação ao seu meio-ambiente. A educação psicomotora atinge a criança na sua totalidade, pois através dela a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca (LE BOULCH, 1987).

Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental. Nesse aspecto, as atividades psicomotoras propiciam para a criança uma vivência com espontaneidade das experiências corporais, criando um clima afetivo entre professoes e alunos, afastando os tabus e preconceitos que influenciam negativamente as relações interpessoais. Neste sentido a psicomotricidade é um meio de auxiliar a criança a superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações, procurando proporcionar condições mínimas para um bom desempenho escolar (LE BOULCH, 1982).

Segundo Negrine (1987), as aprendizagens psicomotoras são representadas, do ponto de vista educacional, como o ato de fazer, mas a execução de um gesto qualquer apresenta um componente cognitivo anterior, e é esse componente que facilitará ou não e execução deste novo gesto. Pode-se dizer que há uma relação entre a aprendizagem e as funções psicomotoras, sendo necessário entender o desenvolvimento destas funções assim como o desenvolvimento cognitivo, motor e psicossocial do aluno.

As funções psicomotoras necessárias para a organização da percepção envolvem o reconhecimento de esquema corporal, a lateralidade, a estruturação espacial e a orientação temporal (MEUR, 1989).

O esquema corporal é estudado pela psicomotricidade e esta noção de corporeidade é trabalhada a fim de manter o equilíbrio entre o corpo e a mente. Sem este equilíbrio o processo de aprendizagem e/ou o desenvolvimento motor fica comprometido. A criança percebe seu corpo através de todos os sentidos como a audição, a visão, a lateralidade, a coordenação, a comunicação e a orientação espacial, sendo que as práticas psicomotoras auxiliam na organização da imagem corporal. Na psicomotricidade, a atividade motora lúdica é fonte de prazer e através dela a criança poderá manifestar suas habilidades e dificuldades (CHAZAUD, 1976).

Segundo Meur (1989) o esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança, pois se refere à formação do “eu”. No momento em que ele toma consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo em sua volta desenvolve sua personalidade.

Para Oliveira (1997), o corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe o mundo a sua volta em função do próprio corpo e isto significa que, conhecendo-o, ela terá maior habilidade para diferenciar-se dos objetos circundantes, observando-os e manejando-os.

Cauduro (2002) ressalta que para uma boa elaboração do esquema corporal, é necessário que a criança receba o máximo de estimulação para que possa perceber e sentir o corpo. A criança só se sentirá bem à medida que seu corpo lhe obedecer, em que ela poderá conhecê-lo e automonitorar seu comportamento.

A organização do esquema corporal acontecerá paralelo à maturação da criança. A evolução psicomotora é sinônimo de conscientização e de conhecimento cada vez mais profundo sobre seu corpo. É com o corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade (LE BOULCH, 1983). Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então, é paralisado no meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo, espaço, ritmo – devem partir de situações concretas, nas quais a criança possa formar um esquema mental que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos cálculos (MEUR, 1989).

Segundo Vayer (1971) apud Galhardo (2004), um esquema corporal mal estruturado acarreta transtornos nas áreas motoras, perceptiva e social. Na área motora, a criança pode apresentar dificuldades tais como coordenação deficiente, lentidão e má postura. Na área perceptiva, pode ocasionar dificuldades de estruturação espaço-temporal e, na área social, problemas nas relações com outras pessoas originados por perturbações afetivas.

Para Negrine (1987), a lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço, percebendo que este possui dois lados e que um é mais utilizado que o outro. Embora a criança, quando bebê, utilize indiferentemente os dois lados do corpo e as duas metades, é com a maturação do organismo que ela vai estabelecendo sua preferência por um dos lados. Por influência do ambiente social, a criança pode ser levada a utilizar mais de um dos lados para atividades próprias da cultura e do meio. É durante o crescimento e a aquisição de experiências dentro do ambiente social que se define a dominância da lateralidade nas crianças, de forma natural. No entanto, quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre seu lado dominante e o outro lado e incapacidade de seguir a direção gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda (MEUR, 1989).

A organização ou estruturação espacial, segundo Fonseca (1995), é a tomada de consciência, pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e às coisas.

Segundo Bueno (1998), orientação ou estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos, da duração dos intervalos, das renovações cíclicas de certos períodos e do caráter irreversível do tempo.

Estas duas funções psicomotoras – orientação espacial e temporal – são importante no processo de adaptação do individuo ao ambiente, já que todo o corpo, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória e às experiências vivenciadas pelo individuo (NEGRINE, 1987).

Muitos fracassos em matemática, por exemplo, são produzidos pela má organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a criança necessita ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir noção de coluna e fileira e combinar formas para fazer construções geométricas (DE MEUR; STAES, 1991).

O desenvolvimento global da criança se dá através do movimento, da ação, da experiência e da criatividade, levando-a a conseguir plena consciência de si mesma, da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espaço, bem como encontra-se com os objetos e gradativamente distingue suas formas e se conscientiza das relações de si mesma com o espaço e o tempo, interiorizando, assim, a realidade (FONSECA, 1995).

Para que esses conceitos sejam desenvolvidos e incutidos no aprendiz, o meio ambiente tem que ser desafiador, exigente, para poder sempre estimular o intelecto e a ação motora desta pessoa. No entanto, não basta apenas oferecer estímulos para que a criança se desenvolva normalmente, a eficácia da estimulação depende também do contexto afetivo em que esse estímulo se insere e essa ação está diretamente ligada ao relacionamento entre o estimulador e a criança. Portanto, o papel da escola no âmbito educacional deve ser o de sistematizar esses estímulos, envolvendo-os em um clima afetivo que serve para transmitir valores, atitudes e conhecimentos que visam o desenvolvimento integral do ser humano (BOMANIGO et al, 1982).

Gallardo (2003) ressalta que na educação infantil é necessário facilitar e potencializar o desenvolvimento da criança. É importante oportunizar a ela variadas formas de realizar os movimentos fundamentais, estimulando-a a utilizar suas habilidades motoras em diversas situações. Dessa forma, percebe-se que a escola, e neste caso específico, a educação física, tem um papel fundamental no aprendizado e, conseqüentemente, no desenvolvimento dos indivíduos, trabalhando as funções psicomotoras que formarão a base e darão a sustentação para a correta aprendizagem, contribuindo assim, para o desenvolvimento global das crianças.

2. Metodologia

De acordo com Machado (2001), a definição metodológica a ser adotada, ao se desenhar um projeto de investigação, é um dos aspectos que merece muita atenção e cuidado. Esta tarefa pressupõe que se busque uma estreita e adequada relação entre a escolha do paradigma e o que se pretende estudar.

A presente pesquisa é classificada como qualitativa, que utilizará a metodologia de estudo de caso. Uma pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1982, apud Lüdke e André, 1986), envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto com a situação estudada.

A pesquisa qualitativa tem como foco à “essência” do fenômeno. A visão do mundo varia de acordo com a percepção de cada um e é altamente subjetiva. Os objetivos são primeiramente a descrição, a compreensão e o significado. (THOMAS e NELSON, 2002, p. 323).

O estudo de caso é uma técnica de pesquisa descritiva amplamente utilizada em campos como a medicina, a psicologia, o aconselhamento e a sociologia, constituindo um instrumento valioso em pesquisas qualitativas. Ele é utilizado para fornecer informação detalhada sobre um indivíduo, instituição ou comunidade, e objetiva analisar e descrever características únicas sobre o sujeito ou a condição (THOMAS e NELSON, 2002).

O estudo de caso caracteriza-se por ser um estudo intensivo. Neste método, é levada em consideração, principalmente, a compreensão do assunto investigado como um todo, no qual todos os aspectos do caso são investigados.

Nesta pesquisa foi utilizado o estudo de caso coletivo. De acordo com Stake (1994), o estudo de caso coletivo não é o estudo de um coletivo, mas um estudo experimental estendido a vários casos, que podem ou não ser conhecidos anteriormente como manifestando uma característica comum. Este autor afirma que os casos podem ser semelhantes ou dessemelhantes, tendo voz tanto a redundância quanto a variedade. Desta forma, este método exige que os casos sejam escolhidos, sendo que o equilíbrio e a variedade das características dos mesmos é um critério importante para a escolha (STAKE, 1994).

O estudo de caso foi utilizado nesta pesquisa com o objetivo de analisar e descrever como ocorre o desenvolvimento psicomotor da criança ao longo de um período de seis meses na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa longitudinal, uma vez que a pesquisadora acompanhou as crianças de abril a outubro. Foi realizado um estudo de caso com duas crianças. Cada criança foi considerada um caso, sobre o qual foram coletadas informações de suas mães, da professora e também a partir de observações da pesquisadora de algumas aulas.

A escola escolhida para realizar a pesquisa foi a Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar, do município de Capão da Canoa. É uma escola particular que trabalha com o Método Montessoriano, que tem como uma de suas características principais estimular o desenvolvimento psicomotor. O sistema montessoriano está inserido no movimento das escolas novas e demonstra uma oposição aos métodos tradicionais, que não respeitam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. (MOREIRA, 2006).

A pedagogia montessoriana enfatiza a concentração individual por meio da manipulação de objetos. Na sala de aula, a atenção do aluno é desviada do professor para as tarefas a serem cumpridas. O professor é um "guia" que remove obstáculos à aprendizagem e isola as dificuldades da criança (MOREIRA, 2006).

Maria Montessori, a fundadora deste sistema de ensino, baseou sua pedagogia no desenvolvimento psicológico da criança, buscando as características e peculiaridades de cada indíviduo. Para esta fundadora, o homem é um ser rico em habilidades e potencialidades, as quais necessitam de ambiente adequado para serem desenvolvidas. É um ser dotado de força vital capaz de autocrescimento e, portanto, desenvolve-se sobretudo por atividade espontânea e livre, em ambiente apropriado (MOREIRA, 2006).

Segundo Montessori, as crianças de três a seis anos estão num período de rápido crescimento físico, sendo que seus interesses voltam-se para o mundo exterior. Neste sentido, preparar o ambiente no qual a criança está inserida torna-se fundamental para o seu desenvolvimento físico e intelectual, pois a manipulação de objetos é essencial para despertar na criança a atenção, a motricidade, a concentração e a linguagem. Assim, a Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar foi escolhida para a coleta de dados por trabalhar com o método montessoriano, cujo sistema de ensino estimula o desenvolvimento psicomotor na Educação Infantil.

Esta escola conta com cinco professores, uma auxiliar, uma diretora e uma funcionária para serviços gerais. O corpo discente é formado por quarenta e um alunos, divididos em duas agrupadas: Agrupada I, com quatorze alunos de um a dois anos e agrupada II, com vinte e sete alunos de três a seis anos. As “turmas” montessorianas são preparadas para crianças de três idades diferentes, por isso são chamadas de agrupadas, nas quais todas as crianças, do menor ao maior, trocam experiências e convivem harmonicamente, ajudando uns aos outros. É uma escola de classe média alta, na qual os pais estão sempre presentes, acompanhando o desenvolvimento dos filhos. O espaço físico da escola é bom, conta com duas salas de aula bem espaçosas que oferecem às crianças bastante material para auxiliar na sua aprendizagem. Estes materiais são divididos em cinco grupos: 1) Grupo da vida prática (lavar louça, pregar um prego, transpor); 2)Grupo Sensorial (cinco sentidos, experiências com o corpo); 3)Grupo da Matemática (números de um ao dez); 4)Grupo da Educação Cósmica (geografia, ciências, história, física e química); e, 5)Grupo da linguagem. O material de desenvolvimento criado por Montessori é composto por uma série de objetos que possibilitam ao aluno a percepção da qualidade, da forma, da cor, da dimensão, do grau de aspereza, do peso, da temperatura, da cor e do som (para uma descrição mais detalhada deste material, ver MOREIRA, 2006).

O pátio da escola é grande. Nele há um gramado com uma árvore, na qual as crianças podem brincar e exercitar sua criatividade e habilidades motoras. Embaixo desta árvore tem uma “cozinha” para as crianças brincarem de “comidinha”, um playground no qual as crianças brincam a maior parte do tempo livre, dois balanços, dois escorregadores (um pequeno e um grande), baldinhos para as crianças brincarem na areia e uma horta que é cuidada pelas mesmas. Há também uma cesta de basquete adaptada para o tamanho das crianças e um trenzinho colorido. A escola não é muito grande, mas é muito aconchegante.

As crianças que participaram desta pesquisa fazem parte da agrupada II. São um menino de três anos e onze meses e uma menina, de quatro anos e dez meses, que receberão, para este estudo, os nomes fictícios de Bruno e Helena. Elas foram escolhidas por indicação da diretora da escola e da professora de Educação física por estarem na faixa etária pretendida e no mesmo nível de desenvolvimento psicomotor, ou seja, sendo capazes de andar, correr, saltar, girar, pular, rolar, imitar, dançar, saber pegar, passar, quicar e arremessar uma bola com as mãos. Foram escolhidos um menino e uma menina para descrever o desenvolvimento psicomotor em ambos os sexos, atendendo aos critérios de variedade proposto por Stake (1994).

Os instrumentos utilizados para coleta de informações foram observações e entrevistas semi-estruturadas. Foram realizadas entrevistas com a mãe de cada criança a fim de obter mais informações sobre o comportamento delas em casa, e com a professora de Educação Física em dois momentos: em abril e depois de seis meses, em outubro. Além das entrevistas, foram realizadas observações da rotina escolar das crianças durante quatro tardes e de seis aulas de Educação Física.

Para a realização das observações e entrevistas, não foram utilizados equipamentos como máquina fotográfica, gravador ou filmadora, apenas um roteiro para entrevista com as mães (Apêndice 1) e com a professora (Apêndice 2) e uma pauta de observação (Apêndice 3 ) para cada dia de observação.

Os procedimentos foram, primeiramente, uma conversa com a diretora da escola e com a professora de Educação Física com o objetivo de buscar autorização para a realização desta pesquisa. Em seguida, foi feita a escolha dos participantes do estudo juntamente com a professora de Educação Física. Após terem sido escolhidas as crianças, foi feito contato com os pais e solicitado consentimento para que seus filhos participassem da pesquisa, entregando-lhes o termo de consentimento livre e esclarecido. Após entregue o termo, iniciaram as observações das crianças na rotina escolar e nos períodos de Educação Física e, depois de agendadas, foram realizadas as entrevistas com as mães das crianças e com a professora de Educação Física.

A rotina das crianças foi observada por duas tardes durante todo o período de aula e também durante seis aulas de Educação Física, suas interações com a professora e com os colegas. As observações foram anotadas para, posteriormente, fazer a relação teoria - prática.

Paralelo às observações, foram realizadas as entrevistas com as mães. O roteiro desta entrevista estava dividido em quatro partes: a primeira parte se refere à identificação da família, a segunda parte, à história familiar (gestação e parto, amamentação e sono), a terceira parte, à evolução psicomotora e aos cuidados com a criança e, a quarta parte, ao desenvolvimento atual.

Foram realizadas duas entrevistas, em dois momentos, com a professora de Educação Física. A primeira entrevista buscou coletar informações sobre sua metodologia de trabalho e sobre o desenvolvimento das crianças em abril; a segunda entrevista buscou obter dados sobre a evolução psicomotora das crianças de abril até outubro.

Após a coleta de dados, foi realizada a análise das informações e, posteriormente, foi feita a relação entre todos os dados e o referencial teórico. A última etapa desta pesquisa foi a discussão dos resultados e a conclusão a partir do problema de investigação proposto no início do trabalho, que foi justamente saber como a Educação Física favorece o desenvolvimento psicomotor de crianças de três a seis anos da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar? Para a realização do texto final foram analisados a revisão de literatura, as entrevistas e os itens mais importantes observados individualmente em cada criança.

3. Análise dos dados

A análise dos dados será apresentada em duas partes: a primeira refere-se à identificação e história familiar de cada uma das crianças, e a segunda refere-se ao desenvolvimento escolar das mesmas. No desenvolvimento escolar, será apresentada, inicialmente, a rotina escolar, seguida da metodologia das aulas de Educação Física. Posteriormente, será apresentada a evolução psicomotora das crianças, iniciando com a análise da professora em abril, em seguida, a descrição das observações das aulas de Educação Física e, finalmente a análise da professora em outubro. Cada criança foi considerada um caso que foi analisado isoladamente. As crianças receberam os nomes fictícios de Helena e Bruno, com o objetivo de preservar suas identidades.

3.1. Identificação e História Familiar

Caso 1

Identificação

Helena, 4 anos e 10 meses de idade, classe média alta, estudante da escola particular Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar, localizada no município de Capão Da Canoa/RS.

História Familiar

A família é composta por pai, mãe e filha. O casal está junto há seis anos e a gravidez foi planejada após um ano de casamento. Por enquanto Helena é filha única. Após o parto, a mãe teve uma leve depressão, pois não podia cuidar muito bem da filha devido à cesariana, o pai da criança foi quem cuidou neste momento. Segundo a mãe, ele é muito presente na vida dela, sempre está disposto a ajudar. A mãe afirma que a família é muito unida e que a menina em casa é muito prestativa, ajuda em tudo, somente no momento que a mãe pede para que ela guarde os brinquedos para ir dormir ela não gosta e, então, quem arruma tudo é mãe. De acordo com o relato da mãe, Helena é uma criança ativa, de personalidade forte, geralmente faz as coisas quando ela quer. Desde um ano de idade freqüenta a creche. Começou a freqüentar a Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar no final de 2005 e já melhorou significativamente, segundo o relato da mãe. A mãe afirma que no início Helena se sentia excluída, pois era nova na escola, agora já tem um grupo de amigos e está integrada. Vai para a escola de topic, por isso se sente bem independente. Na escola já aprendeu a escrever o nome. Conforme as informações da mãe, Helena sustentou a cabeça aos quatro meses, sendo que com seis meses já ficava sentada no sofá. Para auxiliar a aprender a caminhar usou andador e no aniversário de um ano conseguiu ficar de pé e caminhar sozinha. Helena mamou no peito até os dois anos e, conforme a mãe, não apresentou nenhuma dificuldade no desmame. Controlou os esfíncteres de um ano para dois, foi a mãe quem tirou as fraldas. Surgiu a primeira dentição com um ano de idade e a primeira palavra que Helena disse foi “mamãe”.

A mãe afirma que sua filha consegue assimilar mais de uma informação ao mesmo tempo, no entanto, ainda se enrosca para pular corda, mas, aos poucos, sua coordenação motora está melhorando. Segundo a mãe, Helena toma banho sozinha, às vezes demora, pois leva um brinquedo para se distrair. Consegue escovar os dentes e vestir-se sozinha, come sozinha, porém não consegue cortar perfeitamente os alimentos, mas tenta. Sempre quando necessário pede ajuda para a mãe. Como relatou a mãe, Helena sabe andar de bicicleta, de patinete e de skate.

Caso 2

Identificação

Bruno, 3 anos e 11 meses de idade, classe média alta, estudante da escola particular Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar, localizada no município de Capão Da Canoa/RS.

História Familiar

A família é composta por pai, mãe e dois filhos. Bruno é o primeiro filho do casal. Há quatro anos que são casados, a gravidez não foi planejada, aconteceu após dois anos de casamento. A notícia da gravidez foi encarada com muita alegria e entusiasmo, pois o casal estava num momento de grande felicidade. Desde pequenino, Bruno freqüentava a escola, aos nove meses de idade ia duas vezes por semana à escola e no restante do tempo ficava com a babá. A mãe afirma que ele nunca foi para creche, sempre para escolas de educação infantil. Sua adaptação foi sempre muito fácil. Nesta época, a mãe só trabalhava um período, atualmente trabalha o dia inteiro, por isso a criança vai a escola pela tarde e pela manhã fica com a babá, sendo que à noite os pais que ficam com ela. Em casa é tranqüilo, centrado, sério, porém, quando a mãe pede que guarde os brinquedos é um pouco manhoso, mas guarda todos os brinquedos, muito organizado. Gosta de vestir fantasias de super-heróis. Na escola, a mãe afirma que Bruno é pouco tolerante à frustração, pois quando está brincando ou fazendo alguma atividade, não gosta que fiquem lhe incomodando. É bem centrado no que está fazendo, gosta de desenhar personagens de desenho animado. A mãe relatou que seu filho sustentou a cabeça aos quatro meses e sentou ao completar sete meses, não usou andador e engatinhou entre os nove e dez meses. Com um ano e três meses caminhou sozinho e já aos dois anos de idade falava muito, inclusive frases completas, relatou a mãe. Bruno mamou no peito até mais ou menos seis meses. O desmame foi aos sete meses sem nenhuma dificuldade, pois já tomava mamadeira. Entre os dois anos e meio e três anos de idade controlou os esfíncteres. Com um ano e três menos surgiu a primeira dentição.

Segundo a mãe de Bruno, ele toma banho sozinho, às vezes demora porque brinca bastante, e a mãe tem que verificar se só brincou ou tomou banho de verdade. Tenta escovar os dentes sozinho, mas ainda não consegue direito e pede ajuda para a mãe. Sabe vestir-se normal e não demora, na maioria das vezes, quer colocar fantasias. Conforme o relato da mãe, Bruno tem uma boa coordenação motora, pois desenha muito bem. Faz boca, nariz, olhos, cabelo, é bem detalhista. Consegue assimilar mais de uma informação ao mesmo tempo, mas não sabe pular corda e ainda não tem força para pedalar a bicicleta, precisa da ajuda da mãe. Ajuda a mãe a colocar a mesa, com garfo, faca, copo, prato, guardanapo, bem direitinho. Come sozinho, mas não corta os alimentos. Bruno é uma criança muito inteligente e detalhista, afirma sua mãe.

3.2. Desenvolvimento escolar

3.2.1. Rotina escolar

A rotina escolar foi observada durante duas tardes, das 13h15min às 17h15min. As crianças chegam e vão fazendo a chamada, mas não do modo tradicional. Cada criança tem um crachá com seu nome e sua foto. Elas pegam esse crachá e penduram num mural. Logo, todos os presentes têm seu nome no mural. Também fazem o calendário: colocam o dia, o mês e como está o tempo.

Após, eles sentam na linha. A linha seria um círculo traçado no chão, onde as crianças, no decorrer da aula, fazem exercícios que ajudam na organização motora. Sentadas na linha, as crianças conversam sobre como foi seu dia, corrigem os temas, falam sobre algum assunto, como a copa do mundo, a festa junina, etc. A criança que quer falar fica em pé e os demais permanecem sentados. É importante ressaltar que as crianças não são obrigadas a ficarem ali, podem optar por trabalhar em outro lugar, com outro material.

Após corrigirem temas, conversarem, cada criança escolhe seu trabalho, ou na vida prática ou um jogo na sala de aula. O material de desenvolvimento, criado por Montessori, é composto por uma série de objetos que possibilitam ao aluno a percepção da qualidade, da forma, da cor, da dimensão, do grau de aspereza, do peso, da temperatura, da cor e do som. A proposta de Montessori em adotar esse material como meio de aprendizagem é garantir, através dos exercícios de livre escolha, o aperfeiçoamento do indivíduo.

As crianças se movimentam o tempo todo durante o período de aula, mas é agora, na hora de trabalharem na vida prática e com os materiais na sala de aula, que se observa a maior relação com as habilidades motoras. Cada criança é livre para escolher a sua atividade e pode ficar trabalhando nela o tempo que desejar. Quando acaba, coloca o material no mesmo lugar que retirou.

As atividades são as mais diversas, conforme mencionado anteriormente, desde escovar pedras até equilibrar-se em tronco de árvores. Algumas crianças optam por atividades de transpor líquidos de um recipiente para o outro. Outras crianças optam por lavar louça. A pia é adequada ao tamanho das crianças. Essa atividade é bastante rica, pois a criança para conseguir segurar a louça, inclina-se, alonga-se e, ainda, pega e solta a louça. Algumas crianças trocam quatro, cinco vezes de atividade, outras permanecem em uma só, mas o mais importante é que todas trabalham.

Após as crianças trabalharem na vida prática e com os materiais da sala, elas voltam para a linha. Para chamar a atenção das crianças para voltarem à linha, sem que a professora tenha que pedir pra elas interromperem seus trabalhos, ela começa cantar uma música, a qual as crianças já sabem que é hora de guardar o material e ir para sala. A musica é sempre a mesma, é como se fosse um “sinal” da escola. Na linha, a professora canta músicas e as crianças desenvolvem expressão corporal, ritmo, movimentam o corpo, ou, outras vezes, a professora faz exercícios de coordenação, equilíbrio e atenção. Em uma das observações, a professora fez um exercício, em que as crianças tinham que andar sobre uma linha, primeiro com um pé atrás do outro e, depois, com os pés lado a lado, em seguida, andar de costas. Algumas crianças realizaram a atividade perfeitamente. Helena e Bruno conseguiram realizar a atividade, outras não conseguiam se equilibrar, outras sequer quiseram tentar.

Após os exercícios na linha, as crianças, vão lanchar. Cada uma trás o seu lanche de casa. Algumas vezes, as crianças fazem um lanche coletivo, preparando o lanche na escola com toda a turma. Depois de lanchar é a hora das crianças irem para o pátio. O pátio não é como um recreio de escola, pois não são apenas 15 minutos. São 45 minutos, nos quais as crianças ficam livres para fazer o que quiserem. As crianças podem cuidar da horta, jogam bola de diferentes maneiras, como lançando a bola, jogando para o ar e pegando-a de volta, sobem em árvores, saltam, trepam em brinquedos, etc., trabalhando, assim, as habilidades motoras, como pegar, soltar, saltar, equilíbrio, inclinar, alongar, puxar, empurrar, balançar. Em dias de chuva não tem pátio, então, as crianças trabalham na vida prática.

Após o pátio, as crianças voltam a trabalhar na vida prática ou com os materiais na sala de aula. Quando o horário de saída da escola se aproxima, as crianças vão organizando a sala de aula e os materiais que utilizaram, depois pegam suas mochilas e aguardam os pais.

Nota-se que tudo nesse sistema é movimento. Mesmo Montessori não tendo pensado em uma aula de educação física propriamente dita, durante o período de aula, as crianças têm a oportunidade de trabalhar diversas habilidades motoras.

3.2.2. Metodologia das aulas de Educação Física

A professora de Educação Física iniciou na escola há aproximadamente três anos, começou como estagiária quando estava no segundo semestre da faculdade. A escola tem um plano de conteúdos a serem trabalhados durante o ano, com base neste plano e de acordo com o perfil da turma é que a professora planeja as atividades. Segundo a professora, é trabalhado bastante com habilidades motoras, ritmo, noções de espaço, tempo, lateralidade, educação dos sentidos, realizando estas atividades de forma recreativa e orientada, seguindo a linha da psicomotricidade funcional. São bem poucas as aulas voltadas para a linha da psicomotricidade relacional, as aulas são recreativas, claro que toda atividade tem um objetivo ou mais de um, mas a professora não aplica testes, afirma.

As atividades são as mais diversas, desde corrida até relaxamento, as crianças gostam muito das atividades de correr, das atividades com musica e com material, como bola, arcos, jornal, balão. De acordo com a professora, as crianças ficam motivadas, com estas brincadeiras. As valências físicas trabalhadas nas aulas de Educação Física são força, flexibilidade, velocidade, agilidade e habilidades motoras, como os movimentos estabilizadores (equilíbrio e movimentos axiais de abduzir, aduzir, rotação, flexionar e estender, mantendo o corpo estável), movimentos locomotores (andar, correr, saltar, escalar) e habilidades manipulativas (pegar, arremessar e chutar são alguns exemplos).

Conforme relata a professora, a turma deste ano tem crianças de três a seis anos e nenhuma tem problema motor. Algumas demonstram mais dificuldade motora, tendo dificuldade em realizar certas atividades, mas nada sério, como falta de movimentação, pois no mundo de hoje, as crianças têm acesso desde muito cedo ao computador, vídeo game, televisão e outros tipos de tecnologia, esquecendo que o desenvolvimento motor tem que ser bem estimulado, afirma a professora.

As aulas de Educação Física acontecem uma vez por semana, durante trinta minutos. As crianças são divididas em duas turmas, uma com as idades de dois e três anos, e a outra com as idades de quatro a seis anos. Helena participa da turma de quatro a seis anos e Bruno participa da turma de dois a três anos.

3.3. Evolução Psicomotora

Caso 1: Helena

Análise da professora em Abril

Helena entrou na escola no final de 2005, antes ficava em uma creche que não tinha Educação Física. No início não participava das aulas, pedia para ficar na sala. Conforme relatou a professora, Helena era quieta e introvertida, até porque não conhecia muito bem as aulas de Educação Física, pois era nova na escola. Aos poucos foi começando a participar e se soltando mais. Segundo a professora, é bastante ativa e participativa, mas um pouco distraída. Não assimila duas ordens ao mesmo tempo.

A professora afirma que Helena tem dificuldade ainda em chutar, arremessar e lançar, porém, tem um bom equilíbrio. Não gosta de atividades que envolvem corrida e tem uma boa coordenação motora.

Análise das observações nas aulas de Educação Física de Helena

Foram realizadas observações de seis aulas de Educação Física, nas quais Helena esteve presente em quatro.

1º aula

Neste dia, as duas turmas de Educação Física tiveram aula juntas, foi um dia atípico. Esta aula teve como objetivo trabalhar: lançamentos, recepções e giros. A professora começou a aula numa rodinha, com uma conversa de como seriam as atividades da aula. A brincadeira de aquecimento foi o conhecido pega-pega. Neste momento, Helena “disfarçou” e logo parou de participar da atividade. No decorrer da aula foram realizadas as atividades de lançar a bola, inicialmente com as duas mãos, depois com uma mão só, e pegar no ar, lançar a bola o mais alto possível, quicar e pegar. Helena teve um pouco de dificuldade nestas atividades, pois não conseguia segurar a bola quando a tocava para o alto, mas não desistiu em momento algum. Como não tinha uma bola para cada criança as atividades foram feitas em pequenos grupos.

A segunda atividade realizada foi em duplas, na qual as crianças realizaram lançamentos da bola sentados, em pé, num pé só, distantes um do outro e outras variações. Helena participou de todas as atividades com entusiasmo, em alguns momentos a professora chamou sua atenção devido a conversa com as colegas do mesmo grupo. Mas quando a brincadeira é de corrida, ela não gosta de participar. Em geral, interage bem com todos os colegas.

2º aula

Esta aula foi em um dia de chuva, por isso foi diferente. Este dia a aula foi realizada na área na frente da escola, que não tem muito espaço. A professora iniciou com uma conversa na rodinha. As brincadeiras desta aula foram recreativas. A primeira brincadeira foi a salada de frutas. Cada criança escolhe uma fruta para ser o seu nome e fica sentada em uma cadeira numa rodinha, uma criança sem cadeira fica no meio da roda e fala o nome de várias frutas, as frutas que a criança falar tem que trocar de lugar, sempre vai sobrar uma criança no meio da roda que vai falar e, assim, sucessivamente. Durante esta brincadeira, a professora chamou a atenção de Helena diversas vezes porque ela não trocava de lugar quando deveria, demonstrando não assimilar mais de uma informação ao mesmo tempo. Helena estava envergonhada e desatenta, falava com tom de voz muito baixo. A brincadeira seguinte foi a de imitar um animal para o resto da turma tentar adivinhar, cada criança imitou uma vez. Helena estava inquieta, não participou de toda aula, sentou e ficou olhando os colegas brincarem, depois a professora conversou com ela e pediu que a mesma voltasse a participar da aula. A última brincadeira foi imitar a professora, e Helena conseguiu imitá-la perfeitamente.

3º aula

Esta aula teve como objetivo trabalhar a lateralidade. A professora fez inúmeras atividades, como por exemplo, coelhinho sai da toca, pega-pega, imitar os animais caminhando, correndo, atividades que trabalhassem tanto o lado direito como o esquerdo, nas quais Helena teve um pouco de dificuldade em trabalhar com o pé esquerdo. A professora elogiou sua participação e dedicação.

Helena estava disposta a participar de tudo, correu sem reclamar e demonstrava estar contente com a brincadeira, pulou, engatinhou, imitou sapo, tartaruga. Interagiu todo o tempo de aula com os colegas.

4º aula

Neste dia, as duas turmas de Educação Física tiveram aula juntas, foi um dia atípico. A professora iniciou a aula com uma conversa numa rodinha, explicando quais seriam as atividades daquele dia. As brincadeiras foram: pega-pega, coelhinho sai da toca, e atirei o pau no gato diferente. As crianças fazem uma rodinha e é escolhido um gato que fica no meio da roda, as crianças cantam a música “atirei o pau no gatoto, mais o gatoto não morreureureu...” e quando falam miau, o gato tem que pegar uma das crianças. Helena foi embora mais cedo, pois tinha médico, porém, enquanto esteve presente na aula, participou com entusiasmo de todas as brincadeiras. Agora já gosta de atividades que envolvem corrida. Helena ficou a maior parte do tempo da aula ao lado da professora, parecendo buscar sentir-se mais segura.

Análise da Professora em outubro

A Helena, como já foi falado anteriormente, era tímida e não gostava de trabalhar com o grupo. Tinha dificuldade em assimilar duas ordens ao mesmo tempo e algumas das suas habilidades motoras não eram tão desenvolvidas, como chutar, arremessar, lançar a bola para o alto e pegar, relata a professora.

Segundo a professora, hoje Helena já chuta, corre, pega, rola, equilibra-se em um só pé, e em cima de um banco e consegue caminhar sobre uma linha com bastante facilidade. Tem uma boa noção de espaço e já consegue, na maioria das vezes, assimilar duas ordens. Helena vem se esforçando nas aulas, mas continua um pouco dispersa, sendo que, às vezes, a professora tem que chamar a atenção dela para a aula. A professora trabalha com as crianças de forma recreativa, com bastantes brincadeiras, mas sempre com um objetivo principal. Conforme relatou a professora, Helena é capaz de alcançar, segurar e largar um objeto, de quicar uma bola e de arremessar numa cesta, de galopar, pular. É notável sua evolução motora.

Caso 2: Bruno

Análise da Professora em abril

Bruno é uma criança de quase quatro anos que entrou na escola ainda com três anos. Estudava antes em uma outra escola de Educação Infantil, onde não tinha aula de Educação Física. Nas primeiras aulas, não demonstrava muito interesse, era disperso, bastante distraído, o que fazia pensar a professora que sua aula não era atrativa para ele. Todas as crianças participavam da aula eufóricos, enquanto ele ficava sentado num buraco na areia embaixo do escorregador no pátio. Segundo a professora, ela nunca obrigou Bruno a participar, convidava-o, mas se ele não quisesse não insistia.

Conforme a professora, após quatro ou cinco aulas, ele aos poucos começou a participar. O desenvolvimento motor é adequado para idade dele, corre, pula, rola, dança, imita, etc. Tem certa dificuldade em assimilar mais de uma ordem, como, por exemplo, correr e tocar a bola para cima, mas é normal na idade dele, relatou a professora. Segundo a professora, hoje é notável o interesse de Bruno pelas atividades. Participativo, interessado, tenta fazer sempre o melhor possível, nota-se que ele tem uma certa dificuldade em aceitar quando não consegue realizar alguma coisa, mas nem por isso deixa de participar. Tem um bom equilíbrio e coordenação motora, realiza arremessos, chutes, lançamentos com bastante facilidade. É sociável com os colegas.

Bruno gosta de atividades que envolvem música e movimentos coordenados, e também daquelas que envolvem corrida e atividades em que é preciso usar a imaginação, a fantasia, afirmou a professora. Tem grande facilidade em aprender, gosta de participar das atividades.

Análise das observações nas aulas de Educação Física de Bruno

Foram realizadas observações de seis aulas de Educação Física, nas quais Bruno esteve presente em cinco.

1º aula

Neste dia, as duas turmas de Educação Física tiveram aula juntas, foi um dia atípico. A professora iniciou a aula com uma conversa numa rodinha. Esta aula teve como objetivo trabalhar: lançamentos, recepções e giros. As atividades foram as mesmas relatadas na primeira aula de Helena.

Bruno custou a se integrar com o grupo, sempre ficava brincando com areia sozinho em um buraco embaixo do escorregador. Demonstrou pouca concentração, brincando a maior parte do tempo. Quando estimulado pela professora, Bruno iniciava a brincadeira, mas em pouco tempo perdia a concentração e ia brincar no buraco.

2º aula

Esta aula foi em um dia de chuva, por isso foi diferente. Este dia a aula foi realizada na área na frente da escola. A professora começou com uma conversa de como seriam as brincadeiras da aula numa rodinha. As brincadeiras da aula foram: salada de frutas, já explicada anteriormente, chefinho mandou, que cada criança tem o direito de ser o chefinho e fazer com que os colegas o imitem, e de imitar um animal e a turma tentar adivinhar. Bruno consegue assimilar que quando chamam o nome de sua fruta, tem que trocar de lugar, ele pediu para a professora deixar ele ser chefinho mais de uma vez, e a professora deixou, ele imitou um marimbondo e os colegas não conseguiram adivinhar.

Bruno interage bem com os colegas, parece bem centrado no que está fazendo. Não gosta que o incomodem quando está brincando, fica brabo. É bem comportado, fica quieto quando a professora está explicando as brincadeiras e, quando não entende, pede que ela explique de novo. A professora não precisou chamar sua atenção, pois ele colaborou com o andamento da aula.

3º aula

Esta aula teve como objetivo trabalhar a lateralidade, através de atividades que trabalhassem tanto o lado direito como o esquerdo. A professora iniciou a aula com uma conversa numa rodinha. Pega-Paralítico foi a atividade de aquecimento, nesta atividade quando o pegador pegasse alguém, o mesmo tinha que ficar paralítico e para ser salvo, tinha que passar por entre suas pernas. A segunda atividade foi duas ordens, cujo objetivo foi assimilar o número com a informação. A professora dizia um número para cada criança, e estas, umas ao lado das outras, deveriam escutar e executar a ordem. Ela dizia, por exemplo, número um correr com a perna direita, número dois imitar uma tartaruga, número três caminhar com a mão esquerda na cabeça, sendo um número de cada vez. As crianças iam até o lugar pré-determinado e voltavam, e assim sucessivamente.

Durante esta atividade, Bruno estava bastante inquieto e agitado, a professora chamou sua atenção algumas vezes. Conseguiu assimilar duas informações ao mesmo tempo e participou de todas as brincadeiras. Em seguida, a professora brincou de Tom e Jerry, que tem como objetivo fazer com que o gato pegue o rato. Bruno não queria que a aula terminasse e queria brincar por mais tempo esta brincadeira.

A atividade de volta calma foi uma conversa para cada criança falar do que mais tinha gostado. Bruno falou que gostou mais do Tom e Jerry.

4º aula

Esta aula foi em um dia de chuva, por isso foi diferente. Também foi realizada na área na frente da escola. Durante a conversa no início da aula numa rodinha, Bruno pediu para a professora fazer a brincadeira do Tom e Jerry, que é a sua preferida, mas a professora explicou que ali onde iriam realizar a aula não teria espaço e que na próxima aula eles brincariam, ele aceitou.

As atividades desta aula foram as mesmas relatadas na segunda aula de Helena.

Enquanto Bruno está realizando as atividades, não gosta que o incomodem, fica irritado quando ficam lhe agarrando. Ele fica incomodado e perde a concentração. Sempre interage bem com os colegas de turma, consegue assimilar mais de uma informação e imitar a professora perfeitamente. Tem um pouco de dificuldade em saber o que é esquerda e direita. Este dia Bruno estava muito agitado.

5º aula

Neste dia, as duas turmas de Educação Física tiveram aula juntas, foi um dia atípico. A professora iniciou a aula com uma conversa numa rodinha, explicando quais seriam as atividades daquele dia. As brincadeiras foram: Pega-Pega, coelhinho sai da toca, e atirei o pau no gato diferente, já explicada anteriormente. Bruno participou um pouco das brincadeiras, mas logo se distraiu e foi para dentro da escola desenhar. Ficou muito concentrado enquanto estava desenhando, mas logo foi interrompido pela professora que o avisou que havia chegado o “tio” da topic.

Análise da Professora em outubro

Conforme já foi dito anteriormente, o Bruno, quando começou a fazer as aulas de Educação física, era um pouco desligado e não participava muito das atividades. Com o tempo, ele começou a se interessar pelas aulas e a participar bastante motivado, afirmou a professora.

Segundo a professora, sua coordenação motora melhorou muito e seu desenvolvimento é normal pra idade, pois consegue arremessar, chutar, e pegar objetos com facilidade.

Desde o início das aulas em abril, trabalhando com lateralidade, noção de espaço e de tempo, etc, Bruno demonstra estar a cada dia melhorando, trabalhando bastante as habilidades motoras, como equilíbrio, pegar, marchar, etc, nas quais ele vem evoluindo notavelmente, relatou a professora.

De agosto até os dias de hoje, foram raras as aulas em que Bruno não participou, diferente do primeiro semestre. Ele é uma criança bastante dispersa e é preciso a aula ser bem motivante para chamar sua atenção.

Afirma a professora que o Bruno, através das atividades propostas, evoluiu muito sua parte motora e realiza as atividades com prazer, o que é muito gratificante para ela como professora de educação física, concluiu.

4. Discussão dos dados

Tendo em vista o problema de investigação proposto no início da pesquisa – como a Educação Física favorece o desenvolvimento psicomotor de crianças de três a seis anos da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar – será descrita a evolução psicomotora das crianças durante o período no qual elas foram acompanhadas.

Conforme os dados coletados na entrevista com a sua mãe, Helena conseguiu sustentar a cabeça, caminhar e falar na época prevista para a sua faixa etária, porém, usou andador. A utilização do andador é vista como prejudicial ao desenvolvimento psicomotor da criança. O andador força a criança a pular etapas essenciais para o desenvolvimento, como por exemplo, os “tombinhos” naturais do início do aprendizado do caminhar. Assim, a aquisição do equilíbrio torna-se limitada. Ainda, se o bebê é pequeno para o andador, usará somente as pontas dos pés para movimentar-se, o que poderá causar alteração óssea e deformar a estrutura da perna (s/a, guiadobebe – meio eletrônico). No caso de Helena, sua mãe relata que o uso do andador não interferiu no seu desenvolvimento, pois Helena não apresentou problemas na aquisição da marcha.

A análise das observações das aulas de Educação Física possibilitou verificar que Helena teve uma evolução natural e gradativa durante este período de seis meses. Conforme o relato da professora de Educação Física, Helena demorou um pouco para começar a evoluir, devido a sua falta de interesse pelas aulas, já que não tinha conhecimento de como elas seriam, por não ter Educação Física na creche onde estudava anteriormente. Nas primeiras aulas, ainda não mostrava interesse e tinha dificuldade com algumas habilidades motoras, tais como chutar, arremessar e lançar a bola para o alto e pegar. No entanto, quando começou a participar das aulas, Helena notavelmente evoluiu, participando todo o tempo e já conseguindo desempenhar com muito sucesso as atividades antes com falhas. Helena consegue saltar, chutar, lançar, galopar, alcançar, segurar e largar um objeto, quicar uma bola e arremessar numa cesta, pular, rolar, equilibrar-se em um só pé e em cima de um banco. Segundo Gallahue e Ozmun (2005), uma criança de cinco anos já deve ser capaz de fazer tudo isso. Assim, observa-se que seu desenvolvimento está adequado para sua idade.

Da mesma forma, a evolução psicomotora de Bruno é adequada para sua idade. Com quatro meses, Bruno sustentou a cabeça, aos sete meses sentou, engatinhou entre os nove e dez meses, não usou andador, caminhou com um ano e três meses e já falava frases inteiras aos dois anos. Na escola, Bruno evoluiu significativamente com as aulas de Educação Física neste período de seis meses. Durante as observações, foi possível constatar que, a cada aula, Bruno melhorava ainda mais seu desenvolvimento psicomotor através das atividades realizadas, e ficava ainda mais interessado pelas aulas, sempre muito participativo. Percebe-se que Bruno é uma criança inteligente e esperta.

Papalia e Olds (2000) afirmam que todas as crianças têm o mesmo desenvolvimento, mas o ritmo difere de uma criança para outra, de uma cultura para outra. Os fatores ambientais, os estímulos recebidos e os fatores hereditários podem afetar o ritmo de desenvolvimento motor, ocasionando diferenças entre crianças da mesma faixa etária. Observando a evolução psicomotora das crianças, tem-se a impressão de que Bruno, devido ao seu retraimento inicial nas aulas de Educação Física (indo para o buraco), deu um salto importante em seu desenvolvimento, já Helena evoluiu gradativamente, sempre no mesmo ritmo. Assim, observa-se que Helena e Bruno tiveram uma evolução psicomotora adequada, no entanto, em ritmos diferenciados.

As crianças na Educação Infantil rapidamente expandem seus horizontes, afirmando suas personalidades, desenvolvendo habilidades e testando seus próprios limites e os de outros ao seu redor. Em resumo, estão ambientando-se no mundo de forma complexa e extraordinária. Segundo Gallahue e Ozmun (2005), os responsáveis pelas crianças devem estar atentos às suas características evolutivas, bem como às suas limitações e aos seus potenciais para que possam proporcionar experiências que, de fato, possam refletir suas necessidades e interesses, respeitando seu nível de habilidade.

Deste modo, observa-se que a escola teve um papel fundamental na evolução de Bruno e Helena. Em todos os momentos de uma escola montessoriana, a criança tem a possibilidade de movimentar-se. Percebe-se que Helena e Bruno receberam inúmeros estímulos, não só durante as aulas de Educação Física, pois durante o período de aula elas têm a oportunidade de trabalhar diversas habilidades motoras. Nas aulas de linha, as crianças têm a oportunidade de aperfeiçoar os movimentos, trabalham equilíbrio, manipulação, marcha, salto e, ainda, expressão corporal. Na linha elas tomam consciência do seu próprio eu, e apreendem a controlar seu corpo, seus movimentos. Nota-se que tudo nesse sistema é movimento.

Segundo Gallahue (1989), para que as habilidades motoras sejam desenvolvidas, é necessário que se dê à criança oportunidades de desempenhá-las. No sistema Montessori elas têm essa oportunidade, pois o ambiente favorece essa movimentação. O movimentar-se é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois, é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas.

O ambiente montessoriano é preparado para que a criança tenha total liberdade de movimento. O varrer, o lavar, o transpor, o regar, entre outros, são exercícios que vão distender nervos, músculos, tornar as articulações capazes de obedecer às necessidades do corpo e, assim, trabalhar as habilidades motoras fundamentais. Durante as observações, foi possível perceber que as crianças estão sempre realizando alguma atividade. Com isso, pode-se afirmar que as crianças de uma classe montessoriana têm suas habilidades motoras fundamentais bastante desenvolvidas, pois elas agem sozinhas, favorecendo o desenvolvimento motor.

Para Gallardo (2003), a Educação Física na pré-escola auxilia de várias formas o desenvolvimento da criança. O professor tem uma participação muito importante nesse momento, por ter conhecimentos específicos, sendo responsável por proporcionar à criança um ambiente ideal para potencializar as aprendizagens corporais.

A professora de Educação Física desta escola tem o cuidado de trabalhar com as crianças as habilidades motoras e as funções psicomotoras, como por exemplo, ritmo, noções de espaço, tempo, lateralidade, educação dos sentidos, realizando estas atividades de forma recreativa e orientada. A Educação Física, na sua parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo. Desta forma, segundo Papalia e Olds (2000), as crianças fazem progressos significativos nas habilidades motoras durante os anos pré-escolares. À medida que se desenvolvem fisicamente, elas são capazes de fazer com que seus corpos façam o que elas desejam. O desenvolvimento dos músculos maiores lhes permite correr e andar de triciclo, a melhor coordenação entre olhos e mãos as ajuda a usar tesouras ou talheres, entre tantas outras atividades.

A Educação Física nesta escola está baseada nas necessidades da criança, tendo como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas de sua vida e também contribuir para a formação integral do educando, utilizando-se das atividades físicas para o desenvolvimento de todas as suas possibilidades. Conforme Gallardo (2003), bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a sociabilização, a criatividade, sempre visando à formação da sua personalidade.

Através da educação física, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a educação física deverá realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica (GALLARDO, 2003).

Falar da importância da educação física para a criança é o mesmo que falar da importância de ela se alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades básicas. Sanders (2005) afirma que a idade pré-escolar é muito valiosa para trabalhar as habilidades físicas das crianças, pois o desenvolvimento psicomotor é um elemento imprescindível para o acesso superior do pensamento, ou seja, através do movimento, a criança desenvolve sua cognição, sendo que não há movimento sem pensamento. Desta forma, não somente os professores da área de Educação Física deveriam se preocupar com as habilidades motoras e reconhecer a importância do comportamento motor da criança.

Os estudos deixam claro que a Educação Física auxilia no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Desse modo, é possível destacar a importância dela estar presente nos currículos escolares e de se ter um professor de Educação Física trabalhando com os alunos desde a Educação Infantil. A escola, no papel de educadora, deve ter um trabalho interdisciplinar, contribuindo para o desenvolvimento integral do aluno e para sua formação como indivíduo.

5. Considerações finais

Este estudo buscou mostrar saber como a Educação Física favorece o desenvolvimento psicomotor de crianças e três a seis anos, mais especificamente em uma escola montessoriana do município de Capão da Canoa. Penso que este estudo é de grande importância na área da educação física, primeiro para mostrar que trabalhando a Educação Física de maneira adequada contribui-se para o desenvolvimento psicomotor de crianças e, segundo, porque um sistema de ensino pode ajudar no desenvolvimento motor das crianças.

Durante todo o processo de pesquisa foi possível constatar a importância da Educação Física para a aprendizagem e desenvolvimento da criança. Vários autores citaram a importância de se desenvolver a criança corporalmente de forma harmoniosa, destacando o trabalho psicomotor como sendo fundamental na Educação Infantil.

O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado. Autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o indivíduo (Tani, 1988). Conforme a criança vai crescendo, ela vai desenvolvendo e aperfeiçoando as habilidades motoras.

O desenvolvimento motor na infância caracteriza-se pela aquisição de um amplo espectro de habilidades motoras, que possibilita a criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas (estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever, etc.). Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas diárias em casa e na escola, como também servem a propósitos lúdicos, tão característicos na infância. A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos de vida e particularmente no início de seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades (TANI, 1988).

Neste sentido, é possível afirmar que a Educação Física da Casa Escola de Educação Infantil Estrelinha do Mar contribuiu para o desenvolvimento psicomotor das crianças estudadas. Cabe salientar, entretanto, que este é um estudo qualitativo que envolveu o acompanhamento específico de dois casos – Bruno e Helena. Embora estas crianças tenham evoluído em seu desenvolvimento psicomotor, não é possível generalizar estes resultados a todas as crianças da escola, pois cada criança é diferente, vive em um contexto específico e possui uma maneira particular de responder aos estímulos ambientais. Por este motivo, pode-se dizer que o desenvolvimento, apesar de ser um processo comum a todas as crianças, pois todas passam pelas mesmas etapas, é também um fenômeno extremamente singular, pois cada criança vivência de uma maneira própria.

Outro aspecto importante a considerar é que a escola pesquisada, por ser uma escola particular e ter um sistema de ensino diferenciado – o sistema montessoriano – teve uma influência significativa no desenvolvimento das crianças. No entanto, este fato não impede que se atribua à Educação Física e à Educação Infantil, de uma maneira geral, um papel importante no desenvolvimento psicomotor das crianças. Mesmo as escolas públicas e os métodos de ensino tradicionais, podem favorecer o desenvolvimento psicomotor através de estímulos dados às crianças nos aspectos da coordenação motora, da lateralidade, do equilíbrio, das noções de espaço, entre outros, desenvolvendo as funções psicomotoras que formarão de base e darão a sustentação para a correta aprendizagem, contribuindo assim, para o desenvolvimento global do indivíduo.

Referências

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• CHAZAUD, Jacques. Introdução a psicomotricidade. São Paulo: Manole, 1976.

• LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

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• FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

• FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.

• GALLARDO, Jorge Sérggio Pérez. Educação Física escolar: do berço ao ensino médio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

• GALLARDO, Jorge Sérggio Pérez (Coord.). Educação Física (contribuição à formação profissional). 4º edição. Ed. Unijuí, 2004.

• GALLAHUE, David. Compreendendo o Desenvolvimento Motor. 2a ed. São Paulo: Phorte editora, 1989.

• ___, David; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebes, crianças, adolescentes e adultos. 3º ed. São Paulo: Phorte, 2005.

• LE BOULCH, Jean. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

• LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1976/1982.

• LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

• MACHADO. Maria Lúcia Salazar. A intervenção terapêutica e educacional da criança a partir de uma abordagem corporal. 2001. (Programa de mestrado e doutorado da universidade federal do rg – curso de EFI – ciência do movimento humano).

• MOREIRA, Fernanda de Souza. Sistema Montessoriano: uma aula de movimentos. (MONOGRAFIA). 2006. FACULDADE CENECISTA DE OSÓRIO. CURSO DE EFI. Osório: 2006.

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Apêndices

1. Roteiro de entrevista com a mãe

Identificação da Criança

1. Nome:

2. Data de nascimento:

3. Idade:

4. Sexo:

5. Naturalidade:

6. Escola:

7. Série:

8. Professora:

Identificação da Família

1. Nome da Mãe:

   • Idade:

   • Escolaridade:

   • Ocupação:

2. Nome do Pai:

   • Idade:

   • Escolaridade:

   • Ocupação:

3. Nome dos irmãos, idade, sexo e onde estudam:

Percepção da mãe sobre o filho

1. Como é o filho em casa?

2. Como é o filho na escola?

História Familiar

1. Quanto tempo que é casada?

2. A gravidez foi planejada?

3. Quanto tempo após o casamento?

4. Qual a reação da mãe quando ficou sabendo que estava grávida? Como se sentiu?

Gestação e Parto

1. Como reagiu física e psicologicamente durante a gravidez?

2. Enjôo? Vomitou?

3. Apresentou alguma doença neste período?

4. Teve ameaça de aborto?

5. Como foi o parto?

6. Peso e altura da criança?

7. Reação da criança após o parto quanto a:

   • choro:

   • sono:

   • amamentação:

   • saúde:

8. Como se sentiu quando o filho nasceu?

Amamentação e Sono

1. O bebê mamou no peito?

2. Por quanto tempo?

3. Teve dificuldade de pegar no seio?

4. Como foi o desmame?

5. Como se sentia quando amamentava?

Evolução Psicomotora

1. Com que idade:

   • sustentou a cabeça?

   • sentou?

   • engatinhou?

   • ficou de pé?

   • caminhou?

   • falou as primeiras palavras?

   • controlou esfíncteres (como foi o treinamento)?

   • surgiu a primeira dentição?

Cuidados da Criança

1. Quem cuidou/atendeu o bebê (banho, fraldas, alimentação)?

2. Freqüentou creche? Desde que idade?

3. Como se comportava na creche?

4. Quem cuida atualmente da criança? Quem brinca com ela?

Atualmente

1. A criança toma banho sozinha? Quanto tempo demora?

2. Escova os dentes?

3. Penteia o cabelo sozinha?

4. Sabe o que é direita e esquerda?

5. Tem uma boa coordenação motora?

6. É capaz de pular corda sozinha?

7. Consegue assimilar mais de uma informação ao mesmo tempo?

8. Como ela se veste? Sozinha? Quanto tempo demora?

9. Como reage quando a mãe pede para guardar os brinquedos, organiza sozinha? Como fica a organização de seu quarto?

10. Come sozinha? Corta os alimentos?

11. Sabe andar de bicicleta?

2. Roteiro de entrevista com a professora

1. Há quanto tempo é professora nesta escola?

2. Como é seu cronograma para as aulas?

3. Que tipos de atividade são feitos com as crianças na Educação Física?

4. Existe algum problema motor com alguma criança?

5. Quais as valências físicas que você trabalha com seus alunos?

6. Aplica algum teste de habilidade motora nos alunos?

7. Quando alguma criança apresenta dificuldade no desenvolvimento psicomotor o que é feito? Quais os procedimentos?

8. O que na sua opinião, pode ser ensinado para uma criança de 3-6 anos na Educação Física?

3. Pauta de observação

• Parte inicial: Aquecimento

  • Comportamento das crianças frente as atividade realizadas.

• Parte princial: Desenvolvimento das atividades propostas

  • Comportamento das crianças frente as atividade realizadas.

• Parte final: Volta à calma

  • Comportamento das crianças frente as atividade realizadas.

4. Termo de consentimento livre e esclarecido

Termo de consentimento livre e esclarecido

Seu filho (a) esta sendo convidado a participar de um estudo sobre “A contribuição da Educação Física no desenvolvimento psicomotor na Educação Infantil”.

Este trabalho ajudará na Monografia do curso de Educação física da Facos, da aluna Daiana Dos Santos Campão.

Desta forma, pedimos que você leia este documento e esclareça suas duvidas antes de consentir, com a sua assinatura a participação de seu filho (a) neste estudo. Ficara a sua disposição na escola este termo, para que possa questionar eventual duvidas que venham, a surgir, a qualquer momento, se assim desejar.

è Objetivos do estudo

Trata de um estudo de como a Educação Física pode favorecer no desenvolvimento psicomotor de crianças de 3-6 anos.

è Procedimentos

Observação durante as aulas, entrevista com os pais e também com a professora de Educação Física.

è Confidencialidade

O nome do seu filho(a) será mantido em sigilo. O trabalho ficara disponível para os alunos da Facos na biblioteca.

Daiana Dos Santos Campão*

Dra. Alessandra Marques Cecconello**

daiacampao@hotmail.com

*Autora

**Orientadora

Faculdade Cenecista de Osório

Curso de Educação Física

Fonte: http://www.efdeportes.com/efd123/a-contribuicao-da-educacao-fisica-no-desenvolvimento-psicomotor-na-educacao-infantil.htm

Obrigado por sua visita, volte sempre.

História da Educação Física no Brasil.

História da Educação Física no Brasil:reflexões a partir do Colégio Pedro Segundo

*Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior

carlos.fernando@ufjf.edu.br

(Brasil)

Resumo.

Este texto investiga a história da Educação Física no Brasil a partir do Colégio Pedro Segundo, instituição secundária fundada em 1837 no Rio de Janeiro. Valendo-nos de documentos inéditos localizados no Arquivo Nacional, analisamos o desenvolvimento da Educação Física na instituição entre 1841 e 1870.

Unitermos: Educação Física. História. Colégio Pedro Segundo.

Introdução.

O Imperial Collegio de Pedro Segundo (CPII) foi fundado no Rio de Janeiro em 1837. O principal objetivo do governo brasileiro ao organizar o CPII foi oferecer aos filhos da boa sociedade imperial (Mattos, 1999) uma formação secundária abrangente e distintiva, própria à elite da época. A distinção pode ser avaliada pelo título conferido aos alunos que finalizavam o curso de estudos do Colégio, o de Bacharel em Letras, cuja posse garantia lugar em qualquer uma das Academias Superiores brasileiras. Já a abrangência da formação oferecida pelo chamado “Colégio da Corte” pode ser verificada se compararmos o conjunto de saberes por ele contemplado aos conhecimentos oferecidos pela maioria dos outros estabelecimentos secundários do país. A este respeito, Maria de Lourdes Mariotto Haidar (1972) chamou atenção para os saberes das “Belas Artes” - a música, o desenho e a ginástica - que figuravam nos planos de ensino do CPII e não eram oferecidos pela maior parte dos outros colégios brasileiros.

Neste trabalho refletimos sobre o processo de escolarização dos exercicios gymnasticos no CPII com vistas a contribuir para aspectos pouco explorados por nossa História da Educação Física, quais sejam, a materialização e o cotidiano deste saber nas escolas brasileiras oitocentistas.

A escolarização dos exercicios gymnasticos no CPII

Fundado em 1837, o CPII contratou seu primeiro Mestre de Gymnastica, o ex-Capitão do Exército Imperial, Guilherme Luiz de Taube, no ano de 1841. Acompanhemos um trecho da carta através da qual Taube ofereceu-se para “introduzir e ensinar os exercicios gymnasticos” na instituição:

Aos pés do Throno Imperial de V. M. vém submissasse o cidadão Brasileiro, ex-Capitão do Exercito Imperial por Decreto de 24 de Novembro de 1830, supplicar uma graça [...] vém elle offerecer-se a V.M.I. p.a para introduzir e ensinar no Collegio, que tomou o glorioso nome de V.M., exercicios gymnasticos aos estudantes. Estes exercicios são reccommendados pela Revista Medica como meios de utilidade para a mocidade: estes exercicios são adoptados em todos os Collegios e Lyceos da Europa, como meios de desenvolver as forças do corpo, e tambem as d’alma.¹

Coube ao Reitor Joaquim Caetano da Silva decidir sobre a introdução dos exercicios gymnasticos no CPII e a contratação de Guilherme de Taube. O Reitor, médico formado em Paris, ressaltou o “quanto seria precioso para o mesmo Collegio a instituição de semelhantes exercicios”.²

Ele aprovou Taube como Mestre de Gymnastica do CPII, diante dos documentos do candidato que, segundo o Reitor, comprovavam a vasta experiência do suplicante com a gymnastica no âmbito do Exército Imperial.

Na época, a gymnastica era parte da educação oferecida pelos principais colégios europeus, como afirmou Guilherme de Taube. Joaquim Silva concordava com o mestre, acrescentando o médico e Reitor que a importância destas atividades já era universalmente reconhecida. O Império do Brasil, esforçando-se por acompanhar o desenvolvimento dos países europeus, adotava muitas de suas práticas culturais e educacionais. A própria estrutura pedagógica e administrativa do CPII havia sido organizada à semelhança dos principais liceus da Europa. A introdução dos exercicios gymnasticos na instituição, portanto, foi vista com excelentes olhos pelos dirigentes imperiais.

Contratado Guilherme de Taube, restava acertar detalhes de seu ofício no CPII. O Reitor e o Ministro do Império discutiram os vencimentos que para ele seriam oferecidos, o número de lições e o tratamento profissional que deveria ser dispensado ao responsável pelos exercicios gymnasticos:

Tenho a honra de propôr o ordenado annual de quatrocentos mil reis [...] abalanço-me a representar a V. Exa. a conveniencia de não se dar ao Gymnasta o titulo de Professor, pela razão de concederem os Estatutos a todos os Professores, não sei se acertadamente, o direito de serem juizes de todas as doutrinas nos exames geraes³

De acordo com as recomendações do Reitor, as lições de exercicios gymnasticos deveriam ser oferecidas em seis dias da semana, à exceção do domingo. O espaço destinado às lições era o pátio do CPII. Cada uma das aulas compreenderia o tempo de uma hora, menos na quinta-feira, quando a duração da aula seria aumentada para duas horas de exercícios. A prática regular e diária dos exercicios gymnasticos era defendida pelos médicos como um dos fatores necessários para garantir seus benefícios. Joaquim Caetano empenhou-se em assegurá-la no CPII.

A jornada de trabalho a ser cumprida por Guilherme de Taube proporcionaria a ele quatrocentos mil réis anuais, o mais baixo dos vencimentos pagos aos professores e mestres do CPII. Isso indica que aos exercicios gymnasticos era atribuído um valor inferior àquele empregado às cadeiras teóricas, as mais prestigiadas no interior da instituição. Nesta direção também nos aponta a sugestão de Joaquim Caetano a não dar ao responsável pelos exercicios gymnasticos o título de professor. Esta denominação deveria estar reservada aos responsáveis pelas cadeiras teóricas, indivíduos portadores de uma cultura acadêmica abrangente, aptos a participar da avaliação dos alunos nos Exames Gerais⁴. Ao entender que a gymnastica era um saber essencialmente de ordem prática, cujos responsáveis eram despreparados para julgar os alunos nas diversas matérias oferecidas pelo curso do CPII, o Reitor sugeria para eles a denominação de Mestre.

Guilherme de Taube deixou o CPII em 1843. O Colégio ficaria sem Mestre de Gymnastica durante três anos, pois, segundo Joaquim Silva, era difícil encontrar pessoa experiente e perita na atividade, características do bom mestre que não colocaria a saúde dos alunos em risco.

Somente em 1846, o Reitor aprovaria outro indivíduo para assumir a gymnastica no CPII. Frederico Hoppe, ex-militar do Exército Espanhol, havia migrado para o Brasil na década de 1830. Em sua chegada, o Coronel Hoppe ofereceu seus serviços ao governo brasileiro com vistas à ministrar lições de esgrima em alguma de suas instituições. Ele foi nomeado Mestre de Armas da Academia da Marinha e também assumiu a responsabilidade de ministrar a esgrima no Colégio Botafogo, estabelecimento particular. Em 1841, o espanhol manifestou interesse de trabalhar no CPII, mas não foi atendido porque o cargo encontrava-se preenchido por Guilherme de Taube. Em 1846, três anos após a saída de Taube do CPII, Frederico Hoppe solicitou novamente o cargo de Mestre de Gymnastica da instituição. Acompanhemos parte de seu requerimento:

Vem a V.M.I. offerecer seu prestimo neste ramo de ensino, ficando o supplicante considerado como mestre naquelle collegio, mediante o honorario de oitocentos mil réis, em attenção ao numero de alumnos e a seu pezado trabalho. O ensino, o exercicio das armas, que constitue na Europa uma parte da educação polida, e fina, he um objecto na verdade de notavel utilidade, e sem duvida essencial á mocidade que recebe a educação dentro dos recintos dos collegios, ou seja porque este ensino considerado como exercicio gymnastico dê vigor ao corpo, estabeleça melhor as proporções fisicas, e concorrendo para o desenvolvimento das faculdades intellectuais tão dependente da saude, e da fortalesa do corpo predisponha o espirito para a melhor acquisição dos conhecimentos humanos, o qual fica ordinariamente enervado com o habito sedentario, acanhado, e frouxo que se adquire naturalmente dentro do circulo das casas de educação; ou seja pôrque considerado como distracção he aquela que mais serve o recreio á utilidade, dando mais um polimento a educação. E mais um verdadeiro conhecimento das concepções humanas em uma arte que não he sem muito proveito para diversos ramos de serviço publico, e de defesa individual.⁵

Frederico Hoppe fez extensa defesa dos benefícios que os alunos do CPII experimentariam com a introdução da esgrima na instituição. Segundo ele, a esgrima, componente fundamental da educação da elite européia, superaria os resultados da “simples gymnastica” até então ministrada no CPII. Os argumentos de Hoppe provém especialmente do discurso médico e também do militar, tão importantes no processo de escolarização da gymnastica no Brasil. Assim, o espanhol nos fala das vantagens higiênicas da esgrima, mas também de sua importância como instrumento de defesa individual para os jovens do CPII.

Frederico Hoppe foi contratado e novamente a questão dos vencimentos marcados para o Mestre de Gymnastica seria motivo de discussões no CPII. Ele solicitou ao Ministro do Império um salário anual de oitocentos mil réis. Estabeleceu-se uma polêmica no Colégio. Hoppe não aceitava assumir o cargo se a ele fosse pago o salário marcado nos estatutos, ou seja, quatrocentos mil réis. O problema parece ter chegado ao Imperador Dom Pedro II que mandou fixar os vencimentos do Mestre de Gymnastica em quinhentos mil réis, valor igual aquele recebido pelos mestres de música e desenho. Hoppe entrou em exercício, mas não se deu por satisfeito e voltou a insistir nos oitocentos mil réis:

O supplicante entrando para o Collegio teve logo de ensinar a sessenta discipulos, e lhe foi declarado pelo Director que suas lições devião de ter lugar todos os dias, o que em verdade nunca foi mesmo previsto pelo supplicante [...] Este numero pois de discipulos logo ao principio, que o prepara para muito maior em pouco tempo, e a obrigação diaria fizerão com que o supplicante não pudesse sustentar sua sociedade d’armas, um dos recursos de que vivia, e que lhe não demandava grandes esforços. Alem disto ensinando o supplicante no colegio particular de Pedro de Alcântara, onde não é obrigado senão a trez lições por semana, percebe por cada discipulo seis mil réis que calculado quando menos em dez alumnos tem o supplicante um quantitativo por mez superior ao que recebe do Collegio de Pedro 2º sem o grande trabalho deste, e a obrigação de todos os dias.⁶

O reclame de Hoppe revela que os valores oferecidos pelo CPII ao Mestre de Gymnastica não eram vantajosos em comparação à cifra que ele poderia receber nos colégios particulares, onde as lições de esgrima eram pagas à parte e aconteciam somente em três dias da semana. No CPII, o salário do mestre era fixo e Hoppe tinha que ministrar diariamente suas lições, o que o impedia de trabalhar em sua sociedade d’armas. Sem alcançar êxito nas reivindicações de aumento dos vencimentos ou de diminuição da carga de trabalho semanal, Frederico Hoppe deu prioridade ao ensino nos colégios particulares e à sua sociedade d’armas. O mestre passou a faltar às lições de gymnastica no Colégio da Corte e foi demitido. Para seu lugar, Joaquim Silva propôs a contratação do francês Bernardo Urbano de Bidegorry, indivíduo com excelentes recomendações. De acordo com o Reitor, sua capacidade era “abonada pelo Coronel Amorós, Director do Gymnasio Normal de Pariz, o qual, em hum attestado que li, o declara hum dos seus melhores discipulos”⁷. No entanto, dias depois, o mesmo Joaquim Silva desaprovava a entrada de Bidegorry no CPII:

Elle publicou hoje no Jornal do Commercio hum artigo em que se notão as seguintes palavras: - No Rio de Janeiro, onde a instrucção e o modo de ensino principia a desenvolver-se, hum só Collegio até hoje entendeu a utilidade dos exercicios gymnasticos para os meninos, he o Collegio de São Pedro de Alcantara, dirigido pelos In.s Prado e Paiva - Ora, como elle sabe muito bem (porque mais de uma vez lho disse eu) que pelo Collegio de Pedro Segundo principiou no Rio de Janeiro a introducção da Gymnastica, estou muito receoso de semelhante caracter; temo que seja entre os alumnos hum fermento de perversão, e por isso me parece prudente esperar por outro Mestre.⁸

Os dirigentes imperiais brasileiros esforçaram-se em construir uma imagem positiva e singular do CPII. A instituição deveria ser concebida no Brasil e no resto do mundo como um modelo do ensino secundário, fonte das principais iniciativas desenvolvidas em prol deste ramo da instrução no país. Na visão de Joaquim Silva, Urbano de Bidegorry havia cometido um ato grave, qual seja, o de refutar o caráter inovador do CPII no desenvolvimento da gymnastica em terras brasileiras.

Três meses após ter sido demitido do CPII, Frederico Hoppe solicitou seu retorno ao Colégio⁹, defendendo que os exercicios gymnasticos fossem oferecidos somente em três lições semanais. Joaquim Silva concordava com a volta de Hoppe, mas fazia ver ao Ministro do Império a importância da gymnastica ser praticada diariamente pelos alunos do CPII. Em sua opinião, não convinha “privar os alumnos de huma hora de exercicio gymnastico cada dia”.¹⁰ O Reitor foi obrigado a recuar diante da escassez de pessoa habilitada a se responsabilizar pelo ensino da gymnastica no CPII. Melhor com a gymnastica, ainda que somente três vezes por semana, do que sem sua prática. Em novembro de 1848, Frederico Hoppe foi recontratado e os exercicios gymnasticos passaram a acontecer em três lições semanais. O Mestre de Gymnastica, apesar de ter se comprometido a cumprir fielmente seu ofício no CPII, assim não o fez. No ano seguinte, 1849, Frederico Hoppe voltou a faltar às lições, fato denunciado ao Ministro do Império por Joaquim Silva. Hoppe foi novamente demitido do CPII. Mais vantajoso para ele era o trabalho com a esgrima nos colégios particulares e em sua sociedade d’armas. Sua demissão não devolveu à gymnastica a freqüência diária no CPII. Apesar da defesa do Reitor Joaquim Silva, cadeiras teóricas, as mais prestigiadas no interior do CPII, ocuparam os tempos da jornada escolar antes destinados aos exercicios gymnasticos. O Ministro do Império mandou chamar para ocupar o lugar de Hoppe, Antônio Francisco Gama, Mestre de Esgrima da Escola Militar do Rio de Janeiro, instituição responsável por formar os oficiais do Exército Imperial.

O reconhecimento “oficial” dos exercicios gymnasticos no CPII

A gymnastica foi introduzida no CPII em 1841, mas somente em 1855 ela seria citada pela legislação do Colégio. Isso ocorreu por meio do Decreto 1556 de 17/02 que baixou novo Regulamento para a instituição. No caso do CPII, ao contrário do que afirmaram Ricardo Lucena (1994) e Ademir Gebara (1992) sobre a introdução da Educação Física nas escolas brasileiras, a entrada da gymnastica não aconteceu como o resultado de um projeto legislativo, mas por iniciativas tomadas no interior da própria instituição.

O Decreto de 1855 determinava que os exercicios gymnasticos deveriam ser praticados pelos alunos durante as “horas de recreação”, medida que fazia sobressair umas das funções higiênicas da gymnastica, um meio de ocupar e regular o tempo disponível dos jovens com atividades produtivas que, pelo uso do corpo, descansariam o espírito, predispondo-o para as lições das cadeiras teóricas.

O Decreto de 1855 devolveu aos exercicios gymnasticos a freqüência diária, mas retirou-lhes o tempo reservado de uma hora. Eles passaram a ser praticados nos intervalos entre as lições, pois o governo elevou o número de cadeiras teóricas oferecidas pelo CPII. A disputa pelos tempos da jornada escolar do Colégio ficou acirrada e, por seu status, as cadeiras teóricas apropriaram-se dos tempos antes reservados à gymnastica.

Desde 1841, a gymnatica era praticada no pátio do CPII. A partir de 1855, como parte de solicitações de Reitores do CPII e de Ministros do Império que reivindicavam a construção de um novo prédio para fazer funcionar a instituição, notamos a presença de discursos em favor da organização de um local específico e apropriado para as lições dos exercicios gymnasticos. Nesta direção, citamos a argumentação do Ministro Couto Ferraz apresentada em seu relatório de 1855:

Este edificio não póde continuar a servir para o internato [...] pouco salubre já por sua posição no centro da Cidade para conter o avultado numero de alumnos internos que possue, e que tende a augmentar extraordinariamente, já pela humidade que domina grande parte do edificio, e finalmente inconveniente pela falta muito sensivel de logares de recreio, e nos quaes os meninos façam os exercicios gymnasticos, tão essenciaes em sua idade, e tão recommendados para sua educação physica por todas as autoridades competentes (p.59–60).¹¹

Especialmente a partir da metade do século XIX, o discurso médico higienista passaria a influir nas ações de legisladores e dirigentes responsáveis pela instrução pública, principalmente no tocante à organização e à regulação do espaço escolar (Gondra, 2000). No caso em questão, ao criticar o prédio do CPII, Couto Ferraz propunha a criação de um espaço que deveria ser organizado de acordo com os requisitos considerados como fundamentais ao pleno desenvolvimento da tarefa educativa: distante do centro da cidade, próximo à natureza, salubre, amplo, arejado e “com terreno sufficientemente espaçoso não só para exercicios gymnasticos, banhos, e natação, como para recreio dos mesmos alunos” (p.385).¹²

Em 1857, o governo imperial fundou o Internato do CPII. O prédio antigo do Colégio, situado no Centro da cidade, passou a funcionar como Externato. O Internato foi localizado no Engenho Velho, um bairro rural, afastado do centro do Rio de Janeiro. Segundo o Ministro Couto Ferraz, o local reunia várias das condições mais favoráveis à instalação de um estabelecimento educativo, como por exemplo, o amplo espaço a ser utilizado para desenvolver a “educação physica” dos alunos:

a residência dos alumnos em uma chacara fóra do centro da cidade, os passeios que ahi poderão dar nas horas de recreio, nos domingos e dias santos de guarda, sempre debaixo da vigilancia do reitor e dos inspectores, os exercicios gymnasticos em grande escala, a natação, etc, etc, hão de sobremodo concorrer para dirigir e aperfeiçoar a sua educação physica (p.65).¹³

O Decreto 2006 de 24/10/1857, documento que oficializou a criação do Internato do CPII, fazia referência direta aos exercicios gymnasticos, considerando-os como uma das ‘matérias’ do curso de estudos do Colégio. O documento retirou o caráter obrigatório da gymnastica, bem como das matérias desenho, música, dança e italiano. As lições dos exercicios gymnasticos, facultativas, deveriam acontecer às quintas-feiras, podendo ainda, de acordo com a decisão do Reitor, ocupar as horas de recreação dos alunos. A gymnastica, portanto, não teria mais sua prática diária e obrigatória no CPII, o que se explica, mais uma vez, pela disputa entre as diversas matérias pelos tempos da jornada escolar do Colégio. No entanto, ainda que facultativas, as lições de gymnastica eram freqüentadas por um número significativo de alunos, como podemos verificar pelos Mapas de Matrícula do CPII da década de 1860¹⁴. Assim, em 1865, 143 alunos freqüentaram as lições de gymnastica; em 1866, 148; em 1867, 118; e em 1868, 131 alunos.

A partir de 1858, com a construção do Internato, as lições de exercicios gymnasticos passariam a acontecer num local específico, o “gymnasio”, conforme denominou o Inspetor de Instrução Pública do Município da Corte:

a respeito do ensino da gymnastica e do desenvolvimento da educação physica e moral, principalmente no internato que se acha em condições mais adequadas, tenho chamado a attenção do reitor para o gymnasio daquelle estabelecimento [...] trata-se de dar vida real a esta tão util creação, que provavelmente, sendo imitada pelas escolas publicas e collegios particulares, marcara uma nova época para a educação physica da mocidade brasileira (p.10).¹⁵

O gymnasio do CPII encontrava-se em construção quando o então Mestre de Gymnastica, Antônio Francisco da Gama, ausentou-se do Colégio por motivo de doença. Para seu lugar, Gama indicou Pedro Guilherme Meyer, alferes do Exército Imperial Brasileiro. Meyer assumiu as lições, bem com a coordenação da obra do gymnasio, lugar que, na opinião do Inspetor, serviria de exemplo aos demais estabelecimentos colegiais em prol da difusão da “educação physica da mocidade brasileira”.

A construção de um lugar próprio para a prática da gymnastica não ficou restrita ao Internato. Em 1859, o Externato recebeu seu “pórtico gymnastico”, local que segundo o Ministro do Império José Antônio Saraiva, reunia “os apparelhos e as peças indispensaveis aos exercicios convenientemente dirigidos e graduados” (p.6).¹⁶

Ao que tudo indica, Pedro Meyer, para além da esgrima, desenvolveu um trabalho mais abrangente no CPII. Neste sentido, é esclarecedor o relatório apresentado pelo Inspetor Geral da Instrução Pública do Município da Corte em 1859:

Durante o anno passado começou a funccionar com a possivel regularidade o gymnasio do internato. Com pequena despeza se acha provido de um portico regular com varios apparelhos supplementares que permittem a maior parte dos exercicios da gymnastica pratica de Napoleon Laisné, ensinados pelo alferes Pedro Guilherme Meyer (p.18).¹⁷

De acordo com o Inspetor, Pedro Meyer teria ministrado lições de exercicios gymnasticos inspiradas na ginástica do francês Napoleon Laisné. Este era discípulo do Coronel Francisco Amoros y Ondeano, a principal figura da ginástica francesa, falecido em 1848. Laisné tornou-se um dos principais continuadores da obra de Amoros, desenvolvendo seu trabalho na Escola de Joinville-le-Point, local para o qual foi transferido, em 1852, o principal ginásio antes dirigido pelo Coronel Amoros (BAQUET, [199-]).

Segundo Carmen Lúcia Soares (1998), destacavam-se no método organizado por Amoros os exercícios da marcha, as corridas, os saltos, os flexionamentos de braços e pernas, os exercícios de equilíbrio, de força e de destreza, bem como a natação, a equitação, a esgrima, as lutas, os jogos e os exercícios em aparelhos, tais como as barras fixas e móveis, as paralelas, as escadas, as cordas, os espaldares, o cavalo e o trapézio. No CPII, atividades deste tipo foram implementadas por Pedro Meyer, mestre que introduziu na instituição os exercicios gymnasticos em aparelhos. Em 1876, para substituir aqueles adquiridos na época de construção do gymnasio e do portico gymnastico, Meyer solicitava ao Ministro do Império a compra de novos aparelhos:

1º Um apparelho para os exercicios de equilibrio sobre uma trave – A trave deve ser uma viga redonda de 40 pés, (16 metros) de comprimento com 5 polegadas de diametro em uma das extremidades e com 12 na outra e tres cavalletes ou cêpos de 16 a 20 polegadas de altura. A viga deve estar segura aos cavalletes por meio de parafuzos e chapas de ferro; orçado no Arsenal de Guerra em 130$000 reis; 2º Um apparelho para subir e trepar – composto de dois póstes de 14 pés de altura e de 8 polegadas em quadro de grossura, ligados em cima por uma viga transversal que tenha 13 pés de comprimento; de 4 varaes de 2 polegadas de grossura com argollas e ganchos de ferro, parafuzos e porcas, e de duas escadas de mão de 20 pés de altura com as competentes argolas e ganchos. Os banzos ou braços das escadas devem ter 4 polegadas de largura e 2 de grosura e os degráos que serão redondos devem ter 11/4 de polegada; 3º Trez barras horizontaes ou de suspensão – devem ser tres varaes de 8 pés de comprimento e 2 polegadas grossura, de madeira rija e 4 postes para os mesmos varaes: cada poste deve ter 7 polegadas em quadrado de grossura e 8 pés de altura; 4º Uma barra de saltar – dous postes de 7 polegadas de largura, 4 de grossura e 8 pés de altura, com furos, cavilhas e cordas com 10 pés de comprimento e de 11/2 polegadas de grossura e com 2 pequenos saccos de couro fórte e cheios de areia; e seis varas de saltar com 2 polegadas de diametro e 10 pés de altura; 5º Trez barras parallelas, que consistem em 2 travessas ou corrimões de 9 pés de comprimento e de 2 e ½ polegadas de altura e 2 de grossura; quatro postes de 4 polegadas quadradas de grossura cada um. Os postes da primeira barra devem ter 3 pés de altura, os da segunda 3 e ½ e os da terceira 4 e ½; 6º Um apparelho para o exercicio do passo volante ou gigante – um mastro ou póste de 20 pés de altura, com casquete de ferro no cume, 4 cordas de ½ polegada de grossura e 22 pés de comprimento, e 4 mancios de 2 palmos de comprimento e 11/2 polegada de diametro, sendo estes torneados”¹⁸

Consideramos que Pedro Meyer não se limitou à ginástica francesa de Amoros e Laisné. Reunimos indícios de que ele recebeu outras inspirações, como a ginástica alemã e o método organizado pelo suíço Phokion Heinrich Clias, indivíduo que desenvolveu seu trabalho na França e na Inglaterra, a partir das bases das ginásticas francesa e alemã.

Pedro Meyer continuou como Mestre de Gymnastica do Internato e do Externato do CPII até 1870, quando passou a trabalhar somente no casarão do Engenho Velho. Nesta época, os exercicios gymnasticos já se constituíam enquanto uma disciplina, uma matéria do cursos de estudos do CPII: possuíam agentes, tempos e espaços escolares específicos; conteúdos selecionados e definidos; bem como estavam amparados pela legislação pertinente à instituição.

Como o Colégio Pedro Segundo tornou-se uma referência para a educação secundária brasileira, sua influência atingiu outros estabelecimentos e colaborou para o desenvolvimento da Educação Física no país.

Notas

1. A carta foi encontrada junto ao ofício enviado pelo Reitor Joaquim Silva ao Ministro do Império em 9/06/1841 (pasta IE4-29). Este documento e os demais ofícios citados estão disponíveis à consulta no Arquivo Nacional (Rio de Janeiro).

2. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministro do Império em 13/08/1841 (pasta IE4-29).

3. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministro do Império em 3/09/1841 (pasta IE4-29).

4. Estes exames eram a principal avaliação dos alunos do CPII. Eles aconteciam ao final do ano e constavam de temas de todas as cadeiras teóricas oferecidas pelo Colégio.

5. Documento que reproduz solicitação de Frederico Hoppe. Sem autor e datado 11/09/1846. Localizado na Biblioteca Nacional, seção manuscritos, pasta “C 272-6: ICP - ginástica: aulas de”.

6. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministério do Império em 24/10/1846. Documento localizado na Biblioteca Nacional, seção manuscritos, pasta “C 272-6: ICP - ginástica: aulas de”.

7. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministério do Império em 26/06/1848 (pasta IE4-32).

8. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministro do Império em 4/07/1848 (pasta IE4-32).

9. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministério do Império em 12/08/1848. Documento localizado na Biblioteca Nacional, seção manuscritos, pasta “C 272-6: ICP - ginástica: aulas de”.

10. Ofício do Reitor Joaquim da Silva enviado ao Ministério do Império em 31/08/1848. Documento localizado na Biblioteca Nacional, seção manuscritos, pasta “C 272-6: ICP - ginástica: aulas de”.

11. Relatório do Ministério do Império de 1855. Os Relatórios do Ministério do Império citados no texto encontram-se microfilmados no Arquivo Nacional.

12. Decreto 2006 de 24/10/1857.

13. Relatório do Ministério do Império de 1856.

14. Estes documentos são encontrados ao final dos relatórios anuais do Ministério do Império.

15. Relatório do Inspetor de Instrução Publica do Município da Corte. Documento anexo ao Relatório do Ministério do Império de 1857.

16. Relatório do Ministério do Império de 1860.

17. Relatório do Inspetor Geral da Instrução Pública do Município da Corte. Documento anexo ao Relatório do Ministério do Império de 1858.

18. Ofício do Reitor César Marques enviado ao Ministério do Império em 1/06/1876, contendo em anexo a solicitação do Mestre de Gymnastica Pedro Guilherme Meyer (pasta IE4 65).

Referências bibliográficas

• BAQUET, M. Évolution et Tendances de L’E.P. en France. Paris: ENEPS, [199-].

• CUNHA JUNIOR, Carlos Fernando Ferreira da. Cultura Escolar e formação da boa sociedade: Uma história do Imperial Collegio de Pedro Segundo. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002.

• GEBARA, Ademir. Educação física e esportes no Brasil: perspectivas (na história) para o século XXI. In: MOREIRA, Wagner Wey (Org.). Educação física e esporte: perspectivas para o século XXI. Campinas, SP: Papirus, 1992. p. 13-31.

• GONDRA, José Gonçalves. Medicina, Higiene e Educação Escolar. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes de, VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 519-550.

• HAIDAR, Maria de Lourdes M. O Ensino Secundário no Império Brasileiro. São Paulo: EDUSP/Grijalbo, 1972.

• LUCENA, Ricardo de Figueiredo. Quando a lei é a regra. Vitória: CEFD/UFES, 1994.

• MATTOS, Ilmar Rohloff de. O Tempo Saquarema. 4ª edição. Rio de Janeiro: Access, 1999.

• SOARES, Carmen Lúcia Soares. Imagens da educação no corpo: Estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores Associados, 1998.

*Doutor em Educação pela UFMG

Professor da Universidade Federal de Juiz Fora

Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em

História da Educação Física e do Esporte (GEPHEFE)

Fonte: http://www.efdeportes.com/efd123/historia-da-educacao-fisica-no-brasil-colegio-pedro-segundo.htm

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PROPAGANDA (pro.pa. gan.da). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:
PROPAGANDA (pro.pa. gan.da)

No próximo dia 19 de agosto, terça-feira, terá início a propaganda eleitoral gratuita no Rádio e na TV de todo o país. Será a oportunidade de os eleitores conhecerem melhor os candidatos para as eleições municipais que serão realizadas no início de outubro.

A palavra “propaganda” vem do termo latino de grafia idêntica, ‘propaganda”. O termo pode usado para designar uma ação de divulgação de determinado produto, serviço, ideologia etc. como também é utilizado para se referir à peça específica usada nessa difusão, como na frase “a música daquela propaganda é muito bonita”.

>> Definição do dicionário Aulete Digital:

PROPAGANDA (pro.pa. gan.da)

Substantivo feminino.

1 Ação ou resultado de propagar, de difundir; PROPAGAÇÃO

2 Difusão, vulgarização de idéias, princípios, conhecimentos, teorias etc.; PROPAGAÇÃO; PROSELITISMO

3 Mkt. Publ. Difusão de mensagem de caráter informativo ou educativo

4 Mkt. Publ. Difusão de mensagem visual, musical, verbal etc., de caráter persuasivo que busca destacar um produto ou serviço passível de ser consumido

5 Mkt. Publ. A peça em que se faz essa difusão; ANÚNCIO; RECLAME: “Odiava as propagandas daquela loja de móveis e eletrodomésticos.”

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