O Projeto da Pesquisa.

METODOLOGIA DA PESQUISA
O Projeto da Pesquisa

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José Luiz de Paiva Bello

1 - Escolha do Tema

Existem dois fatores principais que interferem na escolha de um tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo estão relacionadas algumas questões que devem ser levadas em consideração nesta escolha:


1.1 - Fatores internos

- Afetividade em relação a um tema ou alto grau de interesse pessoal.
Para se trabalhar uma pesquisa é preciso ter um mínimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema está vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que não seja do seu agrado tornará a pesquisa num exercício de tortura e sofrimento.

- Tempo disponível para a realização do trabalho de pesquisa.
Na escolha do tema temos que levar em consideração a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir no nosso cotidiano, não relacionado à pesquisa.

- O limite das capacidades do pesquisador em relação ao tema pretendido.
É preciso que o pesquisador tenha consciência de sua limitação de conhecimentos para não entrar num assunto fora de sua área. Se minha área é a de ciências humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta área.


1.2 - Fatores Externos

- A significação do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadêmicos e sociais.
Na escolha do tema devemos tomar cuidado para não executarmos um trabalho que não interessará a ninguém. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importância qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.

- O limite de tempo disponível para a conclusão do trabalho.
Quando a instituição determina um prazo para a entrega do relatório final da pesquisa, não podemos nos enveredar por assuntos que não nos permitirão cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possível para a conclusão do trabalho.

- Material de consulta e dados necessários ao pesquisador
Um outro problema na escolha do tema é a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o tema escolhido é pouco trabalhado por outros autores e não existem fontes secundárias para consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes primárias que necessita de um tempo maior para a realização do trabalho. Este problema não impede a realização da pesquisa, mas deve ser levado em consideração para que o tempo institucional não seja ultrapassado.


2 - Levantamento ou Revisão de Literatura

O Levantamento de Literatura é a localização e obtenção de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiará o tema do trabalho de pesquisa.
Este levantamento é realizado junto às bibliotecas ou serviços de informações existentes.


2.1 - Sugestões para o Levantamento de Literatura

2.1.1 – Locais de coletas

Determine com antecedência que bibliotecas, agências governamentais ou particulares, instituições, indivíduos ou acervos deverão ser procurados.


2.1.2 – Registro de documentos

Esteja preparado para copiar os documentos, seja através de xerox, fotografias ou outro meio qualquer.Nâo esqueça da Internet como fonte valiosa para pesquisa de bibliografia


2.1.3 – Organização

Separe os documentos recolhidos de acordo com os critérios de sua pesquisa.

O levantamento de literatura pode ser determinado em dois níveis:
a - Nível geral do tema a ser tratado.
Relação de todas as obras ou documentos sobre o assunto.

b - Nível específico a ser tratado.
Relação somente das obras ou documentos que contenham dados referentes à especificidade do tema a ser tratado.


3 - Problema

O problema é a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o tema, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada através do trabalho de pesquisa. O Problema é criado pelo próprio autor e relacionado ao tema escolhido. O autor, no caso, criará um questionamento para definir a abrangência de sua pesquisa. Não há regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmação.

Exemplo:
Tema: A educação da mulher: a perpetuação da injustiça.
Problema: A mulher é tratada com submissão pela sociedade.


4 - Hipótese

Hipótese é sinônimo de suposição. Neste sentido, Hipótese é uma afirmação categórica (uma suposição), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. É uma pré-solução para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, então, irá confirmar ou negar a Hipótese (ou suposição) levantada.


Exemplo: (em relação ao Problema definido acima)
Hipótese: A sociedade patriarcal, representada pela força masculina, exclui as mulheres dos processos decisórios.


5 - Justificativa

A Justificativa num projeto de pesquisa, como o próprio nome indica, é o convencimento de que o trabalho de pesquisa é fundamental de ser efetivado. O tema escolhido pelo pesquisador e a Hipótese levantada são de suma importância, para a sociedade ou para alguns indivíduos, de ser comprovada.
Deve-se tomar o cuidado, na elaboração da Justificativa, de não se tentar justificar a Hipótese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importância do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento.


6 - Objetivos

A definição dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realização do trabalho de pesquisa. Objetivo é sinônimo de meta, fim.
Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos Gerais e Objetivos Específicos, mas não há regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram desnecessário dividir os Objetivos em categorias.
Um macete para se definir os Objetivos é colocá-los começando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, demonstrar alguma coisa etc..


7 - Metodologia

A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa.
É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

8 - Cronograma

O Cronograma é a previsão de tempo que será gasto na realização do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os períodos serão definidos a partir das características de cada pesquisa e dos critérios determinados pelo autor do trabalho.
Os períodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc.. Estes serão determinados a partir dos critérios de tempo adotados por cada pesquisador.

Exemplo:

	ATIVIDADES / PERÍODOS	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Levantamento de literatura	X
2	Montagem do Projeto		X
3	Coleta de dados			X	X	X
4	Tratamento dos dados				X	X	X	X
5	Elaboração do Relatório Final						X	X	X
6	Revisão do texto									X
7	Entrega do trabalho										X

9 - Recursos

Normalmente as monografias, as dissertações e as teses acadêmicas não necessitam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos só serão incluídos quando o Projeto for apresentado para uma instituição financiadora de Projetos de Pesquisa.
Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente, Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta divisão vai ser definida a partir dos critérios de organização de cada um ou das exigências da instituição onde está sendo apresentado o Projeto.

9.1 - Material permanente

São aqueles materiais que têm uma durabilidade prolongada. Normalmente é definido como bens duráveis que não são consumidos durante a realização da pesquisa.
Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras etc.

Exemplo:

ITEM	CUSTO (R$)
Computador	1.700,00
Impressora	500,00
Scanner	400,00
Mesa para o computador	300,00
Cadeira para a mesa	200,00
TOTAL:	3.100,00

9.2 - Material de Consumo

São aqueles materiais que não têm uma durabilidade prolongada. Normalmente é definido como bens que são consumidos durante a realização da pesquisa.
Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta etc.

Exemplo:

ITEM	CUSTO (R$)
10 caixas de disquete para computador	100,00
10 resmas de papel tipo A4	200,00
10 cartuchos de tinta para impressora	650,00
TOTAL:	950,00

9.3 - Pessoal

É a relação de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos.

Exemplo:

ITEM	CUSTO MENSAL (R$)	CUSTO TOTAL (R$) (10 meses)
1 estagiário pesquisador	500,00	5.000,00
1 datilógrafo	200,00	2.000,00
1 revisor		2.000,00
Impostos incidentes (hipotético)		4.000,00
TOTAL:	700,00	13.000,00

10 - Anexos

Este item também só é incluído caso haja necessidade de juntar ao Projeto algum documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A inclusão, ou não, fica a critério do autor da pesquisa.

11 - Referências

As referências dos documentos consultados para a elaboração do Projeto é um item obrigatório. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informação consultados no Levantamento de Literatura.
Para elaboração das Referências, voce deve obedecer as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.

12 - Glossário

São as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definição.
Também não é um item obrigatório. Sua inclusão fica a critério do autor da pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equívocos de interpretação por parte do leitor.

13 - Esquema do Trabalho

Concluído o Projeto, o pesquisador elaborará um Esquema do Trabalho que é uma espécie de esboço daquilo que ele pretende inserir no seu Relatório Final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaboração do texto final. Por se tratar de um esboço este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. Quando conseguimos dividir o tema genérico em pequenas partes, ou itens, poderemos redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto.
Depois de concluída a pesquisa, este Esquema irá se tornar o Sumário do trabalho final.

14 - Resumindo...

Um Projeto de pesquisa, então deveria ter as seguintes características:

1 - Introdução (obrigatório)
2 - Levantamento de Literatura (obrigatório)
3 - Problema (obrigatório)
4 - Hipótese (obrigatório)
5 - Objetivos (obrigatório)
6 - Justificativa (obrigatório)
7 - Metodologia (obrigatório)
8 - Cronograma (se achar necessário)
9 - Recursos (se achar necessário)
10 - Anexos (se achar necessário)
11 - Referências (obrigatório)
12 - Glossário (se achar necessário)

RELATORIO DA PESQUISA

O documento final da pesquisa é o seu Relatorio

que pode ter um padrão fixado pela Universidade

ou Faculdade à qual voce esteja vinculado

Geralmente a estrutura desse Projeto de Pesquisa

contém os seguintes elementos

- Capa ou Falsa Folha de Rosto (obrigatório);
- Folha de Rosto (obrigatório);
- Sumário (obrigatório);
- Texto do projeto (baseado nas características enunciadas acima)

(obrigatório);
- Referências (obrigatório);
- Capa (se quiser).

Fonte: http://spu.autoupdate.com/ler.php?modulo=21&texto=1678

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O QUESTIONÁRIO NA PESQUISA CIENTÍFICA.

METODOLOGIA DA PESQUISA
O QUESTIONÁRIO NA PESQUISA CIENTÍFICA

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http://www.fecap.br/adm_online/art11/anival.htm

Anivaldo Tadeu Roston Chagas

Mestre em Administração pela USP e professor da Universidade Católica de Campinas

1 - INTRODUÇÃO

Segundo Parasuraman (1991), um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os dados necessários para se atingir os objetivos do projeto. Embora o mesmo autor afirme que nem todos os projetos de pesquisa utilizam essa forma de instrumento de coleta de dados, o questionário é muito importante na pesquisa científica, especialmente nas ciências sociais. Parasuraman afirma também que construir questionários não é uma tarefa fácil e que aplicar tempo e esforço adequados para a construção do questionário é uma necessidade, um fator de diferenciação favorável. Não existe uma metodologia padrão para o projeto de questionários, porém existem recomendações de diversos autores com relação a essa importante tarefa no processo de pesquisa científica.

O objetivo deste trabalho é reunir as recomendações de diversos autores a respeito da construção de questionários. Procura-se discutir a construção de um questionário apresentando uma sugestão de tarefas e cuidados a serem tomados, dentro de uma seqüência lógica, objetivando que esse instrumento de coleta de dados tenha eficácia para a finalidade a que se destina. Após esta introdução, este trabalho está estruturado como segue: no item 2 discute-se os tipos de erros que podem ocorrer em um processo de pesquisa e são citadas algumas das possíveis fontes de diferenças nos resultados. Dessa forma procura-se mostrar a importância de serem observados os diversos cuidados necessários para que o questionário seja bem construído e bem aplicado e assim ser reduzido consideravelmente o nível de erro. No item 3 aborda-se de maneira global a elaboração de um questionário, definindo-se seus componentes e os passos para sua elaboração. No item 4 são discutidas as principais decisões a serem tomadas para a elaboração, procurando-se sempre minimizar os viéses. Essas decisões envolvem o conteúdo das perguntas, o formato das respostas, a formulação das perguntas e sua seqüência. São abordados também a apresentação e o lay-out do questionário (características físicas) e o pré-teste, imprescindível para o aprimoramento prévio desse instrumento, com vistas a se atingir mais rápida e economicamente os objetivos da pesquisa. No item 5 apresentamos nossas conclusões sobre o assunto e, finalmente, no item 6 a bibliografia consultada.

Espera-se que este trabalho seja útil para futuras pesquisas, que suportadas por questionários bem elaborados conseguirão atingir mais rápida e economicamente seus objetivos.

2 - ERROS EM UM PROCESSO DE PESQUISA

Em um processo de pesquisa podem ocorrer dois tipos de erros. São eles os erros amostrais e os erros não-amostrais. O primeiro está ligado a falhas nos processos de escolha da amostra e da determinação do seu tamanho. Quanto aos erros não-amostrais, inúmeras são as fontes de sua ocorrência; entre elas, questionários de dados mal elaborados, com questões tendenciosas ou dúbias e a escolha e/ou o uso incorreto de escalas de medição. A mensuração sempre ocorre em situações complexas, onde diversos fatores influenciam as características medidas e o processo de mensuração, podendo gerar erros não amostrais. De acordo com Selltiz et al. (1974), a variação entre resultados individuais, num instrumento de medida aplicado a um grupo de pessoas, decorre de certo número de fatores contribuintes. Parte da variação pode ser entendida como resultante de diferenças reais, entre os indivíduos, quanto à característica que está sendo medida; parte dela representa erros na mensuração. O problema básico na avaliação de resultados de qualquer mensuração é o de definir o que deve ser considerado como diferenças reais na característica medida e o que deve ser considerado como variações devidas a erro de mensuração". Selltiz et al. (1974) apontam algumas das possíveis fontes de diferenças nos resultados, num grupo de indivíduos:

a) Diferenças verdadeiras na característica em análise.

Idealmente, todas as diferenças encontradas em um processo de mensuração deveriam referir-se, exclusivamente, às diferenças reais quanto ao que se pretende medir.

b) Diferenças reais em outras características relativamente estáveis do indivíduo, influindo nos resultados.

Poucas técnicas de que dispõe o cientista social permitem medidas puras de qualquer característica. Resultados obtidos num grupo refletem não apenas diferenças na característica que está sendo medida, mas também diferenças em variáveis tais como grau de formação, inteligência, personalidade, as quais vem contaminar os resultados de um questionário de atitude ou as avaliações de um observador.

c) Diferenças devidas a fatores pessoais passageiros,

tais como disposição momentânea, estado de fadiga, saúde, distração, etc.

d) Diferenças devidas a fatores de situação.

Muitas vezes, as variações na situação em que ocorre a mensuração desempenham um grande papel nas diferenças de resultados num grupo de indivíduos. Assim, por exemplo, uma entrevista com uma dona de casa pode ser fortemente influenciada pela presença de outras pessoas da família (marido, filhos, etc.).

e) Diferenças devidas às variações na aplicação.

Métodos inadequados ou não-uniformes de aplicação de um questionário podem contribuir para variações nos resultados. Apenas para exemplificar, os entrevistadores podem inverter a ordem das perguntas, omitir questões, responder perguntas não respondidas baseando-se em julgamentos próprios a respeito do entrevistado, etc.

f) Diferenças devidas à amostragem de itens.

Por melhor que seja um instrumento de medida, provavelmente não será capaz de abarcar todos os itens do universo de itens significativos para a característica que está sendo medida. O aumento do número de itens (desde que sejam adequados aos objetivos), ou da quantidade de material significativo em que se baseia um resultado, torna menor a variação em resultados, atribuível a essa fonte.

g) Falta de clareza do instrumento de medida.

As diferenças nas respostas podem significar diferenças de interpretação do instrumento, e não diferenças reais nas características que estão sendo medidas.

h) Questionários mal elaborados,

com questões tendenciosas, dúbias, e/ou seqüencialmente mal posicionadas.

Percebe-se, portanto, a importância de um questionário bem construído e bem aplicado, garantindo significativa redução no nível do erro não amostral.

3 - ELABORAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO

Construir um bom questionário depende não só do conhecimento de técnicas mas principalmente da experiência do pesquisador. Contudo, seguir um método de elaboração sem dúvida é essencial, pois identifica as etapas básicas envolvidas na construção de um instrumento eficaz.

3.1 - Componentes do questionário

Um questionário para ser eficaz deve conter os seguintes tipos de informação:

a) Identificação do respondente

Neste ponto colhe-se apenas o nome do respondente, deixando-se seus dados gerais para o final, do questionário, com vistas a se evitarem viéses, conforme explicado mais adiante.

b) Solicitação de cooperação

É importante motivar o respondente através de uma prévia exposição sobre a entidade que está promovendo a pesquisa e sobre as vantagens que essa pesquisa poderá trazer para a sociedade e em particular para o respondente, se for o caso.

c) Instruções

As instruções deverão ser claras e objetivas ao nível de entendimento do respondente e não somente ao nível de entendimento do pesquisador.

d) Informações solicitadas

É efetivamente o que se pretende pesquisar.

e) Informações de classificação do respondente

Os dados de classificação do respondente normalmente deverão estar no final do questionário. Pode ocorrer distorção se estiverem no início porque o entrevistado poderá distorcer as respostas, caso seus dados pessoais já estejam revelados no inicio da pesquisa.

3.2 - Passos para elaboração de um questionário

Para se elaborar um questionário deve-se seguir o seguinte roteiro:

a) Estabelecer uma ligação com:

· O problema e os objetivos da pesquisa

· As hipóteses da pesquisa

· A população a ser pesquisada

· Os métodos de análise de dados escolhidos e/ou disponíveis

A determinação das informações a serem buscadas deve fluir naturalmente neste momento do processo, desde que as etapas precedentes da pesquisa tenham sido meticulosamente elaboradas. O desenvolvimento do questionário está ligado à formulação exata do problema a ser pesquisado e ao objetivo da pesquisa

b) Tomar as decisões referentes aos seguintes pontos da pesquisa

· Conteúdo das perguntas

· Formato das respostas desejado

· Formulação das perguntas

· Seqüência das perguntas

· Apresentação e lay-out

. Pré-teste

No próximo item abordaremos mais detalhadamente as decisões supracitadas, fundamentais para a elaboração do questionário.

4 - DECISÕES PARA A ELABORAÇÃO DO QUESTIONÁRIO

4.1 - Decisões sobre o conteúdo das perguntas

Com relação ao conteúdo das perguntas, pode-se tentar verificar fatos, crenças quanto a fatos, crenças quanto a sentimentos, descoberta de padrões de ação e de comportamento presente ou passado.

Destes itens, os mais difíceis de serem medidos são sentimentos e crenças quanto a fatos, já que são muito íntimos às pessoas, que nem sempre estão dispostas a externá-los.

É necessário também que o pesquisador faça algumas reflexões, do tipo: a pergunta é realmente necessária? qual a sua utilidade?

Estas perguntas desdobram-se nas seguintes questões:

. O assunto exige uma pergunta separada, ou pode ser incluído em outras

perguntas?

. Existem outras perguntas que já incluem adequadamente este ponto?

. A pergunta é desnecessariamente minuciosa e específica?

. Várias perguntas são necessárias sobre o assunto desta pergunta ou uma é o suficiente?

. Deve-se evitar o uso de abreviação. Não se deve tratar dois assuntos complexos em uma mesma pergunta.

. Todos os aspectos importantes sobre este tópico serão obtidos da forma como foi elaborada a pergunta?

Em perguntas de opinião, interessa saber os graus de favorabilidade/desfavorabilidade, ou basta saber se é a favor ou contra?

. As pessoas têm a informação necessária para responder a pergunta?

O pesquisador deve examinar cada assunto, a fim de se certificar se é esperado do respondente que ele seja capaz de fornecer a informação desejada, ou seja, se ele é o portador da informação e se é capaz de lembrar-se dela. Costuma-se usar alguns "filtros", para detectar se o indivíduo tem ou não a informação desejada.

Não basta porém que se esteja abordando a pessoa certa, é preciso saber se ela é capaz de se lembrar da informação. Nossa habilidade para nos lembrarmos dos eventos é influenciada pela importância do próprio evento para cada um, do tempo passado desde que ele ocorreu e da presença de estímulos que nos ajudem a recordar.

. Os respondentes estarão dispostos a dar a informação?

Não basta que o respondente tenha a informação. Ele precisa estar disposto a fornecê-la. Sua predisposição em responder parece ser função do tempo e trabalho envolvidos na elaboração da resposta, de sua habilidade em articular a resposta, e da sensibilidade do assunto tratado.

. Que objeções alguém poderia ter para responder esta pergunta?

. O tema abordado é muito íntimo, perturbador ou expõe socialmente as pessoas, de forma a causar resistências e respostas falsas?

. O tema é embaraçoso para o respondente por colocar em perigo seu prestígio caso seja contrário a idéias socialmente aceitas?

Para tentar diminuir esses problemas deve-se inicialmente fazer perguntas que sugiram comportamento comum para depois ir se aprofundando no assunto e assim mesmo procurando se referir a outras pessoas ou utilizar cartões com letras e números para minimizar o impacto sobre o respondente.

. Deve a pergunta ser mais concreta, especifica e mais diretamente ligada à experiência pessoal de quem responde?

· O conteúdo da pergunta é suficientemente geral? Está livre de concreticidade ou especificidade desnecessárias?

. O assunto é de tal ordem que uma pergunta específica possa trazer respostas inexatas ou enganadoras?

Deve-se tomar o cuidado de não se usar perguntas muito específicas, quando, na verdade, a pesquisa for de caráter geral. Por exemplo, perguntar quantas vezes uma pessoa foi ao supermercado em determinado mês, pode resultar em uma resposta menos precisa do que se fosse perguntado a respeito do seu comportamento usual ou médio durante os meses anteriores.

. O conteúdo da pergunta não estará enviesado ou carregado em determinada direção?

Esta pergunta desdobra-se nas seguintes questões:

. A pergunta é, devidamente, neutra, a fim de não influenciar nas respostas?

. Pessoas com opiniões contrárias sobre o assunto não a considerarão tendenciosa?

. A pergunta contém opiniões ou julgamentos relacionados ao assunto?

4.2 - Decisões sobre o formato das respostas

A escolha do formato das respostas mais adequado deve levar em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo para o objetivo da pesquisa.

As questões podem ser:

. abertas

. de múltipla escolha

. dicotômicas

4.2.1 Questões Abertas

Nas questões abertas, os respondentes ficam livres para responderem com suas próprias palavras, sem se limitarem a escolha entre um rol de alternativas. São, normalmente, utilizadas no começo do questionário. Existe concordância em que deve-se partir de questões gerais para específicas. Uma pergunta aberta geral, do tipo "Quando se fala em política, o que vem à sua cabeça?", proporciona um "insight" na estrutura de referência do respondente e pode ser muito útil na interpretação de respostas a perguntas posteriores. Outro importante uso é na obtenção de informações adicionais e esclarecimentos, com indagações como: "Por que?", "Por favor, explique.", "Por que pensa dessa forma?".

Segundo Mattar (1994), as principais vantagens e desvantagens das perguntas abertas são:

Vantagens

. Estimulam a cooperação;

. Permitem avaliar melhor as atitudes para análise das questões estruturadas;

. São muito úteis como primeira questão de um determinado tema porque deixam o respondente mais à vontade para a entrevista a ser feita;

. Cobrem pontos além das questões fechadas;

. Têm menor poder de influência nos respondentes do que as perguntas com alternativas previamente estabelecidas:

. Exigem menor tempo de elaboração;

. Proporcionam comentários, explicações e esclarecimentos significativos para se interpretar e analisar as perguntas com respostas fechadas;

. Evita-se o perigo existente no caso das questões fechadas, do pesquisador deixar de relacionar alguma alternativa significativa no rol de opções.

Desvantagens

Questões abertas apresentam também desvantagens, segundo os mesmos autores:

. Dão margem à parcialidade do entrevistador na compilação das respostas, já que não há um padrão claro de respostas possíveis. Assim, é difícil a codificação das respostas e sua conseqüente compilação;

. Há grande dificuldade para codificarão e possibilidade de interpretação subjetiva de cada decodificador;

. Quando aplicadas em forma de entrevistas, podem levar potencialmente a grandes viéses dos entrevistadores;

. Quando feitas através de questionários autopreenchidos, esbarram com as dificuldades de redação da maioria das pessoas, e mesmo com a "preguiça" de escrever.

. São menos objetivas, já que o respondente pode divagar e até mesmo fugir do assunto;

. São mais onerosas e mais demoradas para serem analisadas que os outros tipos de questões.

4.2.2 - Questões de Múltipla Escolha

Nos casos de múltipla escolha, os respondentes optarão por uma das alternativas, ou por determinado número permitido de opções. Ao elaborar perguntas de respostas múltiplas, o pesquisador se depara com dois aspectos essenciais: o número de alternativas oferecidas e os viéses de posição.

Pode-se apontar algumas considerações importantes relacionadas às questões de múltipla escolha. As alternativas devem ser coletivamente exaustivas e mutuamente exclusivas, ou seja, devem cobrir todas as respostas possíveis e uma alternativa deve totalmente incompatível com todas as demais. A alternativa "Outros. Quais? ______" é de grande ajuda para garantir a exclusão. Para que sejam mutuamente exclusivas, cada respondente deverá identificar apenas uma opção que represente corretamente sua resposta, ou seja, a escolha de uma alternativa deve excluir todas as demais.

Quanto aos viéses de posição, estes ocorrem em função da tendência de se escolher, no caso de palavras, as que aparecem como primeiras opções de resposta e, quando se tratar de números, a escolha daquele que ocupa a posição central.

No intuito de contornar esses viéses, pode-se alternar a seqüência de apresentação das opções de resposta, durante a coleta de dados, através de diversas formas para o questionário, ou para os cartões (caso sejam usados para listar alternativas). Apesar de dificultar o processo, esse procedimento é essencial para controlar esse viés.

Segundo Mattar (1994), são as seguintes as principais vantagens e desvantagens das questões de múltipla escolha:

Vantagens

. Facilidade de aplicação, processo e análise;

. Facilidade e rapidez no ato de responder;

. Apresentam pouca possibilidade de erros;

. Diferentemente das dicotômicas, trabalham com diversas alternativas.

Desvantagens

. Exigem muito cuidado e tempo de preparação para garantir que todas as opções de respostas sejam oferecidas;

. Se alguma alternativa importante não foi previamente incluída, fortes viéses podem ocorrer, mesmo quando esteja sendo oferecida a alternativa "Outros. Quais?";

. O respondente pode ser influenciado pelas alternativas apresentadas.

4.2.3 - Questões Dicotômicas

São as que apresentam apenas duas opções de respostas, de caráter bipolar, do tipo: sim/não; concordo/não concordo; gosto/não gosto. Por vezes, uma terceira alternativa é oferecida, indicando desconhecimento ou falta de opinião sobre o assunto. Normalmente, é assim expressa: ( ) não sei ou ( ) não tenho opinião formada. A inclusão desse tipo de resposta, é, por um lado, desaconselhável, pois pode servir de fuga para aquelas pessoas que não desejam tomar uma posição. Por outro lado, a falta dessa opção pode provocar dificuldades para muitas pessoas, que vendo-se forçadas a escolher entre uma das alternativas bipolares, acabam dando respostas enganadoras.

A resposta dicotômica é adequada para muitas perguntas que se referem a questões de fato, bem como a problemas claros e a respeito dos quais existem opiniões bem cristalizadas. Segundo Mattar (1994), são as seguintes as principais vantagens e desvantagens das questões dicotômicas:

Vantagens

. Rapidez e facilidade de aplicação, processo e análise;

. Facilidade e rapidez no ato de responder;

. Menor risco de parcialidade do entrevistador;

. Apresentam pouca possibilidade de erros;

. São altamente objetivas.

Desvantagens

. Polarização de respostas e/ou possibilidade de forçar respostas em relação a um leque de opiniões;

. Podem levar a erros de medição, se o tema foi tratado de forma dicotômica, quando na verdade apresenta várias alternativas, por exemplo, entre a concordância total e discordância total;

. Dependendo de como a pergunta é feita, questões com respostas dicotômicas são fortemente passíveis de erros sistemáticos.

4.3 - Decisões sobre a Formulação das Perguntas

Na formulação das perguntas deve-se cuidar para que as mesmas tenham o mesmo significado para o pesquisador e para o respondente, evitando-se assim um erro de medição. Sabe-se que a formulação tem efeito sobre as respostas. Esse efeito pode ser avaliado comparando-se os resultados em sub-amostras, de perguntas formuladas de forma diferente.

É conveniente fazer as seguintes recomendações sobre a formulação das perguntas:

. Usar comunicação simples e palavras conhecidas;

. Não utilizar palavras ambíguas.

. Evitar:

. perguntas que sugiram a resposta;

. perguntas com conteúdo emocional e/ou sentimento de aprovação ou reprovação;

. referências a nomes que impliquem em aceitação ou rejeição ou tenham componente afetivo;

. alternativas implícitas;

· necessidade do respondente fazer cálculos para responder;

· perguntas de dupla resposta;

· alternativas longas;

· mudanças bruscas de temas, (fazer um "link" entre os temas);

· contágio de respostas (efeito halo);

. viéses involuntários, motivados por reação visando prestígio por parte do respondente, retraimento defensivo diante de perguntas personalizadas e a atração exercida pela resposta positiva.

São condicionantes das respostas:

. Busca de conformidade ao grupo;

. Tendência de imitação social;

. Medo do julgamento do outro;

. Busca de prestígio social;

. Participação nas emoções coletivas;

. Submissão aos estereótipos culturais;

. Medo de mudanças.

Outros aspectos/questões referentes à redação das perguntas:

. A pergunta pode ser mal compreendida? Contém frases ou termos difíceis e/ou obscuros?

. Os termos utilizados serão bem compreendidos pelo público da pesquisa? Termos especializados são usados apenas quando realmente necessários, devendo-se assegurar que seu sentido torne-se claro através de figuras ou de outros meios.

. A sentença é curta e simples? Sentenças longas e difíceis tendem as ser mal compreendidas.

. Existe indefinição ou ambigüidade? Qual o outro sentido que a pergunta poderá ter para quem responde?

. Enfatizar não intencionalmente uma palavra ou frase poderia mudar o sentido da pergunta?

Segundo Selltiz et al (1974) se, mesmo depois de certificado que as perguntas estão apresentadas da maneira mais clara possível, ainda houver dúvidas quanto à compreensão, costuma-se incluir perguntas de acompanhamento, do tipo: " O que você quer dizer com isso?". 'Você poderia exemplificar?" Dessa maneira, torna-se possível verificar como a pessoa entendeu a questão e o que pretendeu dizer.

. A pergunta exprime adequadamente todas as alternativas, ou mostra apenas um dos lados do tópico em questão? Ambos devem ser citados.

. O quadro de referência é claro e uniforme para todas as pessoas que respondem?

. A pergunta deixa claro que a pessoa deve respondê-la baseada naquilo que pensa ser a verdade e não naquilo que desejaria que fosse a verdade?

- A frase é enviesada, ou seja, está emocionalmente carregada ou deformada para determinado tipo de resposta?

. O que traria melhores resultados? Uma redação mais pessoal ou mais impessoal da pergunta?

. O que seria melhor? Apresentar a pergunta de maneira direta ou indireta? Não há recomendações concretas quanto ao emprego de perguntas indiretas. Suas possibilidades e limitações devem ser examinadas caso a caso, de acordo com o objetivo da pesquisa. Entram em questão problemas morais e técnicos: saber se a inferências pretendidas podem ser retiradas, sem prejuízo, das provas indiretas; se tal pergunta indireta irá enviesar a resposta; se as perguntas são altamente invasivas da intimidade etc. (Selltiz et al, 1974).

4.4 - Decisões sobre a seqüência das perguntas

A ordem na qual as perguntas são apresentadas pode ser crucial para o sucesso da pesquisa. Não há regras estabelecidas, mas alguns cuidados devem ser tomados. Mattar (1994) recomenda:

. Iniciar o questionário com uma pergunta aberta e interessante (para deixar o respondente mais à vontade e assim ser mais expontâneo e sincero ao responder as perguntas restantes). Iniciar com perguntas sobre a opinião do respondente pode fazer com que se sinta prestigiado e se torne disposto a colaborar.

O primeiro contato do respondente com o questionário define sua vontade de respondê-lo ou até mesmo a decisão de não respondê-lo;

. Usar temas e perguntas gerais no inicio do questionário, deixando as perguntas específicas para depois (vai se fechando o foco gradualmente);

. As perguntas mais pessoais, sensíveis ou embaraçosas devem ser feitas somente no final do questionário e convém que sejam alternadas com questões simples;

. Deve-se adotar uma ordem lógica de perguntas utilizando um fluxograma ou árvore de decisão para posicionar as perguntas;

· Dar uma seqüência lógica ao questionário. Mudanças de tópicos repentinas e "ir e voltar" ao assunto devem ser evitados;

. Informações que classificam social, econômica ou demograficamente o respondente são pedidas no final, a não ser que alguma delas sirva como "filtro";

. Perguntas de caráter mais invasivo, ou que tratem temas delicados, não devem ser colocados no início do questionário e convém que sejam alternadas com questões simples;

Outra preocupação com o questionário é a de explicar as condições adequadas para o seu uso e aplicação, tanto no caso de formulários autopreenchidos quanto nos que utilizam entrevistadores. Devem ser fornecidas aos entrevistadores instruções claras de como proceder no campo, como abordar os respondentes, como preencher os instrumentos, etc. A seguir, são apresentados alguns pontos sobre os quais os entrevistadores devem ser orientados.

. Proporcionar ao respondente uma situação de liberdade, em que a pessoa seja estimulada a apresentar francamente suas opiniões;

. Garantir, se for o caso, o anonimato do respondente;

. O entrevistador deve ser educado, amistoso e imparcial;

. Nunca deverá mostrar surpresa ou desaprovação diante das opiniões de quem responde;

. As perguntas precisam ser apresentadas da maneira exata, com as mesmas palavras que foram propostas;

. Qualquer explicação improvisada da pergunta é proibida. Em casos em que se imagine, de antemão, que surgirão dúvidas, esclarecimentos devem ser previamente elaborados;

. As perguntas devem seguir a ordem exata em que aparecem no questionário;

. O entrevistador deve apresentar todas as perguntas, e jamais responder alguma por dedução própria;

. Espera-se que o entrevistador registre fiel e integralmente a resposta;

. É necessário que os entrevistadores sejam orientados em relação ao processo de amostragem. Por exemplo, como proceder em casos de recusas ou ausências.

4.5. Decisões sobre a apresentação e o lay-out do questionário (características físicas)

São pontos a serem definidos nesta fase: número de páginas; qualidade do papel e da impressão; tipos e tamanho de letras; posicionamento e tamanho dos espaços entre questões; cores da tinta e do papel para as respostas; espaço para resposta de cada questão; separação de campos para facilidade de digitação (praticamente obrigatória para se compilar as respostas e processá-las em tempo reduzido); . impressão em frente e verso ou só na frente.

Tais itens são relevantes para se ganhar a colaboração dos respondentes. Quanto melhor e mais adequada for a apresentação, maior a probabilidade de se elevar o índice de respostas.

4.6 - Decisões quanto ao Pré-teste

É importante a realização de um pré-teste porque é provável que não se consiga prever todos os problemas e/ou dúvidas que podem surgir durante a aplicação do questionário. Sem o pré-teste, pode haver grande perda de tempo, dinheiro e credibilidade caso se constate algum problema grave com o questionário já na fase de aplicação. Nesse caso o questionário terá que ser refeito e estarão perdidas todas as informações já colhidas.

Goode e Hatt (1972), afirmam que nenhuma quantidade de pensamento, não importa quão lógica seja a mente e brilhante a compreensão, pode substituir uma cuidadosa verificação empírica. Dai a importância em se saber como o instrumento de coleta de dados se comporta numa situação real através do pré-teste.

Segundo Mattar (1994), os pré-testes podem ser realizados inclusive nos primeiros estágios, quando o instrumento ainda está em desenvolvimento, quando o próprio pesquisador pode realizá-lo, através de entrevista pessoal. O pré-teste é, segundo Goode e Hatt (1972), um ensaio geral. Cada parte do procedimento deve ser projetada e implementada exatamente como o será na hora efetiva da coleta de dados. As instruções para a entrevista devem estar na formulação final, e serem obedecidas rigorosamente, para se ver se são ou não adequadas. O questionário deve ser apresentado na forma final e a amostra (embora menor) deve ser obtida segundo o mesmo plano que gerará a amostra final. Os resultados do pré-teste são então tabulados para que se conheçam as limitações do instrumento. Isto incluirá a proporção de respostas do tipo "não sei", de questões difíceis, ambíguas e mal formuladas, a proporção de pessoas que recusam a entrevista, bem como os comentários feitos pelos respondentes sobre determinadas questões.

Goode e Hatt (1972) destacam alguns sinais que indicam algo errado com o instrumento de coleta de dados e que deverão ser objeto de alterações por parte do pesquisador após o pré-teste:

a) Ausência de ordem nas respostas

Freqüentemente, a causa é uma questão (ou questões) que não se refere à mesma experiência em cada respondente. Isto pode ser provocado pelo uso de palavras difíceis, ou por questões que buscam obter muitos dados de uma só vez, etc. Respostas totalmente desordenadas são um sinal de alerta;

b) Respostas "tudo-nada"

Questões a que todos respondem da mesma maneira, podem revelar uma resposta estereotipada ou clichê;

c) Grande proporção de respostas do tipo "não sei" ou "não compreendo"

Estes casos indicam questões formuladas inadequadamente, ou um mau plano de amostragem.

d) Grande número de qualificações ou comentários adicionais.

É o que ocorre quando o teste piloto relaciona uma série de comentários ou fontes adicionais às alternativas de resposta oferecidas.

e) Variação substancial de respostas quando se muda a ordem das questões

f) Alta proporção de respostas recusadas

Aconselha-se rever com cuidado cada questão cujas recusas ultrapassem cinco por cento.

Com relação ao pré-teste, recomenda-se:

. Seus respondentes devem pertencer à população alvo da pesquisa e ter tempo suficiente para responder todas as questões;

. Os entrevistadores devem ser experientes;

. O pesquisador deve utilizar meios diversos de avaliação, tais como discussão em grupo e gravador;

. Com relação aos elementos funcionais do questionário, deve-se verificar no pré-teste:

· A clareza e a precisão dos termos utilizados

· A necessidade eventual de desmembramento das questões

· A forma das perguntas

· A ordem das perguntas

· A introdução

. É importante também se fazer uma reflexão sobre o valor de cada pergunta.

Caso o pré-teste revele necessidade de muitas alterações, o questionário revisado deverá ser então novamente testado. O processo será repetido tantas vezes quantas forem necessárias, até que o instrumento se encontre maduro, pronto para ser aplicado. De acordo com Mattar (1994), para instrumentos que foram cuidadosamente desenvolvidos, dois ou três pré-testes costumam ser suficientes.

5 - CONCLUSÕES

Nenhum pesquisador, por mais capaz que seja, deve imaginar que o primeiro rascunho de um questionário deva receber aprovação direta, transformando-se no instrumento definitivo para a coleta de dados. A construção de um questionário deriva de um processo de melhoria, fruto de tantos exames e revisões quantas forem necessárias. Cada questão deve ser analisada individualmente, para garantir se é mesmo importante, se não é ambígua ou de difícil entendimento, etc. Todas as indagações quanto ao conteúdo, forma, redação e seqüência devem ser feitas para cada questão. Uma vez concluída a revisão, feita pela equipe de pesquisa, o questionário estará pronto para o pré-teste. Após revisão originada no pré-teste o questionário estará em condições de ser aplicado eficazmente na pesquisa.

Este trabalho teve por objetivo apresentar um roteiro para elaboração de um questionário de pesquisa científica, não pretendendo de forma alguma esgotar o assunto. Vasta bibliografia existe sobre o tema, podendo os interessados no assunto ampliar em muito as recomendações aqui apresentadas e mesmo apresentar modelos de questionários indicando erros e acertos.

BIBLIOGRAFIA

GOODE, Willian J.; HATT, Paul K. Métodos em Pesquisa Social. 4a ed. São Paulo: Nacional, 1972.

MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: metodologia, planejamento, execução e análise, 2a. ed. São Paulo: Atlas, 1994, 2v., v.2.

PARASURAMAN, A. Marketing research. 2. ed. Addison Wesley Publishing Company, 1991.

SELLTIZ, Claire et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. 3^a. ed. São Paulo: E.P.U., 1974.

Fonte: http://spu.autoupdate.com/ler.php?modulo=21&texto=1285

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Ginástica para seu cérebro.

07/03/2008 - 23:26 | Edição nº 512

Ginástica para seu cérebro

Novos jogos eletrônicos fazem sucesso prometendo aumentar a inteligência de jovens e idosos. Será que eles funcionam?

Graham Lawton e Peter Moon, com luciana silveira

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Você está muito concentrado. Não tira o olho de um pequeno quadrado branco bem no meio da tela do computador. A qualquer momento, uma letra vai piscar dentro da caixinha. No mesmo instante, um passarinho vai aparecer em algum canto da tela. Sua tarefa é clicar na ave com o mouse para em seguida digitar a letra no quadrado. Você está jogando um game chamado Birdwatching (Observando Pássaros) e, se seu chefe o flagrar fazendo isso no meio do expediente, você terá uma boa explicação para fornecer: está exercitando sua mente. Quanto mais praticar, melhor e mais rápido seu cérebro ficará – pelo menos é o que lhe garantiram.

O Birdwatching é o orgulho da Lumos Labs, uma produtora de software de São Francisco, na Califórnia. Ela é apenas uma das dúzias de empresas que começaram a pipocar nos últimos meses nos Estados Unidos, sequiosas de uma fatia do nascente mercado de softwares para o que eles chamam de “treinamento cerebral”. A teoria é simples: seu cérebro funciona como um músculo. Quanto mais usá-lo, mais forte ele ficará.

Para quem acredita nessa afirmação, existem nos EUA e na Europa centenas de games para acelerar o cérebro. No Brasil, os produtos mais conhecidos e os únicos distribuídos são os games Brain Age 1 e 2 e o Big Brain Academy, disponíveis para os consoles DS e Wii, da Nintendo. Eles foram desenvolvidos pelo neurocientista japonês Ryuta Kawashima, do Instituto do Desenvolvimento, Envelhecimento e Câncer da Universidade Tohoku, em Sendai, ao norte de Tóquio.

Todos os fabricantes de games de exercícios mentais defendem a eficácia de seus produtos. Os argumentos são basicamente dois. Eles oferecem “melhoria do funcionamento cerebral” – como atenção, memória e velocidade de processamento – ou “retardamento do declínio inevitável decorrente do envelhecimento”. As empresas dizem que seus programas são baseados nas mais recentes evidências científicas.

Diante dessa afirmação, vale a pena investir no treinamento cerebral? Você corre o risco de ser passado para trás por alguém que se tornou mais esperto porque aderiu à nova mania? Infelizmente para os candidatos a gênio, não existem respostas simples. Por um lado, sobram estudos sugerindo que algumas funções cognitivas podem ser exercitadas. Em compensação, poucos jogos oferecem evidências de que são capazes de melhorar o desempenho cerebral. “Só existe um jeito de saber se um produto funciona”, afirma o sueco Torkel Klingberg, professor de Neurociência Cognitiva do Instituto Karolinska, em Estocolmo. “É testando de forma controlada e científica, e divulgando os resultados numa publicação acadêmica. Não é suficiente dizer que tal produto é inspirado em pesquisas. É preciso testá-lo. Infelizmente, a imensa maioria dos produtos de treinamento nunca passou por isso, e portanto não são confiáveis.” Em 2001, Torkel fundou a Cogmed, que vende um programa para exercitar a memória e que – afirma a empresa – melhorou de forma significativa as capacidades de concentração e de solução de problemas de 80% dos usuários.

Os programas comerciais de treinamento cerebral surgiram há uma década, mas só começaram a chamar a atenção nos últimos anos. Entre 2005 e 2007, o mercado americano cresceu de US$ 2 milhões para US$ 80 milhões. O que proporcionou esse crescimento exponencial foi o lançamento do Brain Age em 2005. O sucesso foi tamanho que quase transformou Kawashima num milionário. Mas, em janeiro, o japonês criador do game se recusou a receber royalties no valor de 2,4 bilhões de ienes (US$ 22 milhões) pelo sucesso do produto, que já vendeu 17 milhões de unidades desde o lançamento no Japão. “Nem um único iene foi para o meu bolso. Meu hobby é trabalhar”, afirmou. Atualmente, Kawashima lidera uma equipe que desenvolve para a Toyota um carro para os motoristas na terceira idade. Através de sensores, o veículo vai manter os motoristas sempre alertas, prevenindo acidentes – algo importante num país que é o recordista mundial de expectativa de vida, com uma média de 82 anos.

O Brain Age é importado pelo Brasil desde 2006. Todo em inglês, ele roda no console portátil Nintendo DS. Com um investimento de R$ 99 (fora o preço do console, que não sai por menos de R$ 540) e alguns minutos diários de concentração, o produto promete ajudar qualquer pessoa a “extrair o máximo de seu córtex pré-frontal”, região do cérebro considerada como a sede da personalidade e da vida intelectual. O Brain Age é uma coleção de quebra-cabeças e videogames que usa habilidades cognitivas como a memória, a atenção e a velocidade de processamento. Além de poder jogar o popular sudoku, o usuário precisa, entre outras tarefas, ler em voz alta clássicos da literatura ou contar até 120, só que tudo isso o mais rápido possível. Também há jogos para memorizar palavras e cores que pipocam no monitor. Outros exigem que você desenhe linhas que conectam letras e números em ordem alfabética e numérica. “Usamos o jogo na seleção de pessoal para checar as habilidades dos candidatos”, afirma Rafael Gómez, da Latamel, a empresa responsável pela importação dos games e consoles da Nintendo no Brasil.

Em dois anos, o mercado de jogos cerebrais cresceu de US$ 2 milhões para US$ 80 milhões nos EUA

Outro sucesso da Nintendo é o Big Brain Academy, mais voltado para o mercado de entretenimento. O game apresenta uma bateria de testes divertidos e, no final, dependendo de sua pontuação, calcula o “peso” de seu cérebro, em gramas. Um produto concorrente é o Brain Challenge, da UbiSoft. “Através de testes, o jogo vai calculando a porcentagem do cérebro que você usa. O objetivo é chegar a 100% e usar toda a capacidade craniana”, diz Gómez.

Como acontece com qualquer videogame, quanto mais se joga, melhor o desempenho. A explicação para isso é a idéia de que o cérebro pode ser exercitado, como um músculo. Diversos estudos científicos sustentam essa hipótese, chamada de “use-o ou perca-o”. Nos últimos 15 anos, os neurocientistas reuniram evidências de que funções cognitivas podem ser melhoradas com o treinamento, não apenas entre os idosos, mas também entre jovens e adultos. Estudos mostram que desafiar uma parte específica do cérebro encoraja essa região a crescer e se desenvolver.

“A descoberta mais importante na moderna neurociência é que toda vez que estimulamos nosso cérebro ele responde de forma positiva”, afirma Gene Cohen, diretor do Centro de Gerontologia e Saúde da George Washington University, em Maryland, e autor de O Cérebro no Envelhecimento Humano (Editora Andrei). “Novas conexões entre os neurônios se formam, melhorando a comunicação entre as células.” Essa descoberta jogou por terra a antiga idéia de que os neurônios são as únicas células do corpo humano que não são repostas. “Hoje, sabemos que o cérebro continua criando novas células ao longo de toda a vida, e que o estímulo mental influencia esse processo”, diz Cohen. “Nunca é tarde para desafiar nosso cérebro e se beneficiar com a melhora de seu funcionamento. Independentemente da idade, qualquer um pode sacudir a poeira e ser mais criativo.”

“Qualquer forma de atividade de aprendizado é boa, pois ela desafia o cérebro, e o cérebro gosta de ser desafiado”, diz John Ratey, professor de Clínica Psiquiátrica da Universidade Harvard e autor de Síndromes Silenciosas e Cérebro: um Guia para o Usuário (ambos publicados pela Editora Objetiva). “Existem de 12 a 15 anos de bons trabalhos na área laboratorial que auxiliam a colocar o cérebro na direção correta”, afirma Mike Merzenich, neurocientista da Universidade da Califórnia, em São Francisco. Ele também dirige a Posit Science, que desenvolve programas de boa forma cerebral. “Quase tudo pode ser melhorado. O cérebro é maciçamente moldável – se for trabalhado da maneira correta.”

O princípio de exercitar o cérebro tem respaldo científico, mas a maioria das empresas de software de treinamento cerebral não especifica de que forma seus produtos atuam fisicamente no cérebro. O Lumosity, da Lumos Labs, se baseia em dados pouco confiáveis. A Lumos afirma que seu programa acelera a velocidade de processamento e o controle cognitivo, mas ainda não existem evidências disso. Segundo Mike Scanlon, o cientista responsável pela companhia, seu programa de treinamento foi adaptado de experiências publicadas em artigos acadêmicos nas áreas de psicologia e neurociência cognitiva. Os testes da própria empresa mostram que 30 sessões de treinamento produziram melhora significativa numa bateria de exames que envolvem atenção visual e memorização. Só que as avaliações foram feitas com apenas 14 pessoas. E os resultados não foram publicados em nenhuma revista acadêmica.

É improvável que a situação mude. Não há incentivo para que as companhias realizem testes apropriados. Como Merzenich afirma, uma avaliação correta pode custar até US$ 2 milhões, e poucas empresas estão dispostas ou têm a capacidade de desembolsar esse dinheiro. “Eu quero continuar pesquisando”, diz Scanlon, da Lumos Labs. “Mas não vamos fazer estudos com mais gente.” Além disso, o mercado de treinamento cerebral não é regulado por nenhuma agência como a FDA (responsável pela qualidade dos alimentos e medicamentos nos Estados Unidos) ou a Anvisa (que regulamenta produtos de saúde no Brasil). Essas agências exigem a comprovação científica da eficácia de um produto antes de permitir sua venda. Mas não têm autoridade sobre os games. Da mesma forma, a ausência de avaliações clínicas parece não ser uma barreira para o sucesso comercial desses programas. Pelo menos é o que se conclui ao observar o crescimento desse mercado nos EUA.

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“É diversão inteligente” Uma das telas do console portátil Nintendo DS exibe 20 cálculos matemáticos. O jogador escreve os resultados com uma caneta especial. O objetivo é acertar no menor tempo possível. O desempenho do jogador é comparado a um meio de transporte – um trem, uma bicicleta, um avião, dependendo do tempo gasto. O analista de sistemas Marcus Soares, de 22 anos, diz completar as 20 operações em nove segundos – o suficiente para ser reconhecido como um foguete. Diz que seus amigos nem tentam competir com ele. “Nunca vi ninguém terminar nesse tempo.” Com a correria do dia-a-dia, o game é acionado no ônibus, a caminho do serviço. “É uma diversão inteligente.” Apesar de não ter certeza sobre os efeitos do game em seu raciocínio, aponta o lado intelectual da brincadeira. “Talvez ajude, porque tem atividades de foco, concentração, memória. Nesses jogos, é preciso prever situações e tomar decisões.”

NO TRÂNSITO Marcus Soares joga seu game portátil no ponto de ônibus. Ele diz que exercita a memória e a concentração

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“Me ajuda na faculdade” A estudante de Filosofia Cláudia Castilho conheceu o Wii, o console da Nintendo, em uma festa promovida por um amigo. Ela deixou a “Wii Party” com uma recomendação: Big Brain Academy. O game oferece atividades de raciocínio, divididas em cinco categorias: lógica, análise, matemática, memória e percepção visual. Depois que o jogador completa as tarefas, o Wii dá dicas para melhorar sua pontuação e avalia seu desempenho, dizendo qual o “peso” de seu cérebro. Sua estréia no Big Brain Academy não foi das mais impressionantes: aos 37 anos, ela foi superada por um sobrinho de apenas 6. “Não fiquei contente com os gramas de meu cérebro”, diz. Mas, depois de três meses de treinamento, seu “cérebro virtual” já tem mais de 1 quilo, na medição do game. Cláudia diz que os efeitos podem ser sentidos na hora de estudar. “Me ajuda a recordar o que eu leio para a faculdade. Gosto de jogar antes de ler, porque me sinto mais preparada e também porque me ajuda a relaxar”, afirma.

ESTUDANTE DE FILOSOFIA Cláudia com o Big Brain Academy, do console Wii. “Gosto de jogar antes de ler”

AINDA NESTA MATÉRIA

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Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG82252-6010-512,00-GINASTICA+PARA+SEU+CEREBRO.html

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Razão e Emoção. Eucação.

Educação: Razão e Emoção

Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves

RESUMO Este artigo trata sobre a relação entre razão e emoção, entre inteligência e afetividade, no desenvolvimento da pessoa e no contexto da educação. Traz a contribuição de Henri Wallon e de Alicia Fernández sobre como tais fatores estão presentes nos processos de aprendizagem e de constituição do sujeito. Palavras-chave: afetividade, inteligência, aprendizagem, constituição do sujeito. ABSTRACT This article handles the relationship betweenreasoning and emotion, intelligence and affectivity in a person's development as well as in the education process. It refers to Alícia Fernández and Henry Wallon's contributions to how such factors participate in the processes of learning and subject constitution. Key words: affectivity, intelligence, learning process, subject constitution. A questão da afetividade, de uns tempos para cá, tem sido bastante discutida por educadores. Intuitivamente, professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a importância da afetividade no processo de educação. Mas, efetivamente, qual é esse lugar? Se o aluno não aprende é porque tem problemas emocionais? Pode-se dizer que as 40% das crianças que não se alfabetizam na 1ª série têm, todas, problemas emocionais, e por isso não aprendem? E as crianças que aprendem, não têm problemas emocionais? É o caso de se pensar, com mais cuidado, sobre qual a relação entre afetividade e educação, e com a aprendizagem, propriamente dita. Primeiro tomemos a definição de afetividade, no Dicionário Aurélio: Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Wallon (1998) atribui à emoção - que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, são manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradável. A palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" = movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha volta - quem eu sou." (FILLIOZAT, 2000, p.61) Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos via emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o desconforto da fome ou frio, ela chora. Wallon (1975) destaca o caráter social da criança neste sentido, pois que se não houvesse a atenção do adulto nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa, que é manifestado em forma de emoção, a criança simplesmente morreria. Além disso, "chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de manifestações de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebês têm necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias, consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto. Um acontecimento ofensivo, um acidente, uma perda, uma injustiça, tornam-se traumáticos apenas se não for dado livre curso à expressão dos sentimentos suscitados por tais situações. A fluidez emocional é a garantia da saúde psíquica. Apesar de terem má reputação, nossas emoções são úteis: elas é que nos dão a consciência de Ser." (FILLIOZAT, 2000, p.62) O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o Outro, que não a emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, pois nossa comunicação com o bebê também é emocional, corporal. É comum se dizer que não é fácil enganar uma criança. Isto porque ela "lê" no corpo, mais que nas palavras. Podemos dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. É esta mensagem que a criança percebe, pois ainda não desenvolveu, a contento, a comunicação racional, verbal, que nós, adultos, usamos primordialmente, quase nos esquecendo destas outras formas de comunicação. Segundo Wallon (1989), quando, em alguma situação da nossa vida, há o predomínio da função cognitiva, estamos voltados para a construção do real, como quando classificamos objetos, fazemos operações matemáticas, definimos conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo, as experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que fazemos de um novo eu, a mulher que se transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" (Wallon, 1998) que persistem durante toda nossa vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra. Daí a colocação de Dantas (1990): "a razão nasce da emoção e vive de sua morte". Tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o predomínio da função cognitiva. Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenças entre si mesma e o modelo imitado, a criança vai construindo seu eu psíquico. Aqui volta o predomínio da função afetiva. Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão se reduzindo - ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância - vão sendo melhores controladas pela razão, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoções vão sendo subordinadas ao controle das funções psíquicas superiores, da razão. A criança volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos até então, é novamente o predomínio da função cognitiva. Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua, sempre, muito presente. Daí a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral. Ao estudarmos o processo de aprendizagem sob esta ótica, encontramos em Alicia Fernández, (1990) uma enorme contribuição, destacando que o processo de aprender supõe a presença de quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências); INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente). O organismo está para um efeito orgânico, assim como o corpo está para aquilo que foi aprendido, através das experiências, das sensações. É a história do indivíduo, que ele vai construindo em toda sua vida. "Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo" (Fernández, 1990, p.60) Estes fatores não são independentes entre si. Pode-se trabalhar a questão da inteligência e o fator do desejo ou do corpo estar intensamente presente. É o que se pode observar no texto transcrito abaixo, extraído de um caso Psicopedagógico: "Alicia levava dois anos no tratamento quando um dia realizou uma descoberta maravilhosa: o aparente pode resultar enganoso. Alicia aparecia como tonta: significada como tal por sua mãe e pela escola, ficava entravada nesta convicção: - "não vou conseguir porque eu sou tonta", repetia com freqüência. Aos dez anos, ela não podia sustentar a permanência da quantidade, mantendo-se assim num pensamento pré-lógico que lhe impedia qualquer aprendizagem operatória, circunstância que lhe obstruía fundamentalmente seu desempenho em matemáticas. Minhas intervenções apontavam no sentido de tirar a Alicia de sua certeza ("sou tonta") oferecendo-lhe espaços onde a reflexão fosse factível. Numa sessão, ela correlacionou pontualmente as fichas brancas com as pretas. Para cada branca uma preta (correlação termo a termo para Piaget). Depois, eu agrupei as brancas e lhe perguntei: onde tem mais? Desta vez Alicia não ficou aderida à correspondência perceptível e depois de um tempo disse: - "parece que têm mais pretas que brancas porém há a mesma quantidade de brancas que de pretas.... parece alguma coisa mas não é... talvez eu pareça tonta mas não seja". Alicia acabava de afirmar a permanência da quantidade, porta de entrada à lógica matemática e a outras questões, mas o efeito deste saber não só ficou limitado a determinados conhecimentos como também sacudiu uma convicção "sou tonta", tornando possível então o sucesso em outras aprendizagens (não só porque agora havia uma estrutura de conhecimento capaz de processá-las como também agora Alicia era alguém capaz de querer saber). Ou talvez vice-versa "só foi possível conhecer quando alguma coisa deste saber do inconsciente se viu sacudido". (Baraldi, citado por LAJONQUIÈRE, 1992, p.23-24) Parece claro aqui como seu corpo foi sendo construído, desde a infância, como uma pessoa "tonta", e isso foi crescendo de tal forma, a interferir no próprio desejo de aprender, e relacionado diretamente à capacidade de fazer a conservação, segundo esquema piagetiano. O bonito disso tudo é que da mesma forma que essas situações são criadas, podem também ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com a criança tenham a sensibilidade de perceber como todos estes fatores estão intrincados neste processo. Enquanto não for dada a atenção necessária ao fator afetivo, corre-se o risco de estar só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, (como se fosse possível isolar isso) deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter - necessário para o seu desenvolvimento integral. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: DANTAS, H. A Infância da Razão, São Paulo: Manole, 1990. FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. FILLIOZAT, I. Entendendo o coração das crianças. Rio de Janeiro: Campus, 2000. LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992. WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975. ___________. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989. ___________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 199 imprimir esta página

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