Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um Projeto Político Pedagógico (ou simplesmente projeto pedagógico). Esse documento deve explicitar as características que gestores, professores, funcionários, pais e alunos pretendem construir em sua escola e qual formação querem para quem ali estuda. Tudo definido, preto no branco. Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar como transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. A outra possibilidade - que costuma ser bem mais comum do que se gostaria - é que sua elaboração não signifique nada além de um papel guardado na gaveta.
Se bem formatado, porém, o próprio processo de construção do documento gera mudanças no modo de agir. Quando todos enxergam de forma clara qual é o foco de trabalho da instituição e participam de seu processo de determinação, viram verdadeiros parceiros da gestão.
O processo de elaboração e implantação do projeto pedagógico é complexo e dúvidas sempre aparecem no meio do caminho. A seguir, respondemos às oito mais comuns e mostramos alguns exemplos de instituições de ensino em que seu desenvolvimento representou um salto de qualidade. Assim, você pode verificar como andam seus conhecimentos sobre o assunto e rever o projeto pedagógico em sua escola.
Passaporte da virada
Foto: Ricardo Benichio
Novo projeto pedagógico em Jundiaí: jornais murais nos corredores da escola Prof. André Franco Montoro com as principais notícias do dia estimulam a leitura
Até 1998, o CEMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro, em Jundiaí, na Grande São Paulo, seguia o padrão do ensino "supletivo": o aluno tinha de fazer a prova de cada um dos módulos de todas as disciplinas, não importando os conhecimentos já adquiridos. O resultado era o aumento constante dos índices de evasão. Sob o comando da diretora Kátia Carletti, a equipe docente partiu para uma verdadeira revolução em seus tempos e espaços de ensino e aprendizagem. A base foi um novo projeto pedagógico, feito após uma pesquisa sobre as necessidades dos estudantes. "Se o aluno encontra barreiras, ele se desestimula e desiste de estudar", diz Kátia. O sistema de módulos foi extinto e todo o material didático utilizado passou a ter elaboração própria. A bateria de provas foi trocada por outras formas de avaliação e criou-se o "passaporte" - em que os professores registram os avanços de cada estudante e sua freqüência nas diferentes atividades oferecidas. Os alunos passaram a receber atendimento individual para tirar dúvidas de acordo com sua disponibilidade. Como uma das bandeiras da escola é o incentivo à leitura, ela está presente tanto nos corredores, em jornais murais, como nas salas de aula, em leituras feitas pelos professores.
1 Em que contexto histórico surge o projeto pedagógico? Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organização institucional, quando se passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos os órgãos públicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período de ditadura. Durante o governo militar, a centralização e a planificação eram criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela "gestão democrática do ensino público", um conceito que pretendia ser uma alternativa ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa mesma época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações antes excluídas do sistema público de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas práticas à nova realidade. A instituição de um projeto pedagógico surgiu como um importante instrumento para fazê-lo.
2 Qual é a relação do global e do local com o plano? No modelo vigente durante a ditadura, o que se ensinava e aprendia nas escolas era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A Educação era organizada com base em determinações do poder central, em que os conteúdos eram tratados de maneira hegemônica e as instâncias locais (ou seja, as escolas) ficavam numa posição de "passividade". Com a instituição do projeto pedagógico, a realidade local passou a funcionar como "chave de entrada" para a abordagem de temas e conteúdos propostos no currículo e relevantes na atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discussões globais de seu tempo, reencontrando sua importância cultural na comunidade.
3 O que o bom projeto pedagógico deve conter? Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Tendo isso claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles: - A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola, entre outros pontos. - A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas. - A gestão administrativa - Viabiliza o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola que se quer".
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - prevendo prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos deve ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual reelaboração de metas e ideais.
Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.
4 Quem deve elaborá-lo e como deve ser esse processo? A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que dêem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, mas também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento também deve ocorrer de forma democrática - embora alguém ou um grupo possa se responsabilizar pela redação - para que todos os atores se identifiquem com ele e possam sugerir alterações e acréscimos. É importante garantir que o projeto tenha metas e estabeleça propostas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo).
Mudança à portuguesa
Foto: Tatiana Cardeal
Professores trabalhando em grupo: a mobilização deu origem a uma nova proposta pedagógica e impactou a aprendizagem dos alunos na EM Pres. Campos Sales, em São Paulo
Um grupo de professores bateu à porta do diretor da EM Pres. Campos Sales, na favela de Heliópolis, em São Paulo, com uma queixa: eles achavam que as salas de aula não funcionavam como espaço de aprendizagem. Insatisfeito em ver as crianças freqüentemente ociosas devido às faltas dos docentes, Braz Rodrigues Nogueira imediatamente concordou com a crítica e topou o desafio. A partir daí, todos começaram a discutir uma nova proposta pedagógica para a escola. "Até então, o que imperava era a 'pedagogia da maçaneta', em que a porta fechada impedia qualquer troca entre os professores e a melhoria daqueles que apresentavam deficiências", conta Nogueira. Assim, o grupo começou a se aproximar da experiência da Escola da Ponte, em Portugal, pesquisando soluções para a própria realidade. A proposta acordada pela equipe era que professores e alunos se beneficiassem com trabalhos em grupo, o que culminou na reestruturação física da instituição. Agora, ela tem salas amplas para receber classes maiores e, assim como na escola portuguesa, as crianças contam com um roteiro de estudos que é acompanhado de perto pelos professores. "A comunidade abraçou a proposta também porque percebeu que seus filhos passaram a estudar mais", diz o diretor. "Mas encontramos ainda muita dificuldade com os professores novos, que trabalham num sistema ao qual não estão acostumados."
5 O projeto pedagógico deve ser revisado? Quando? Sim, ele deve ser revisto anualmente, ou mesmo antes desse período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes - que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados à realidade local? É possível ser mais ambicioso? A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano deve incluir os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e eventualmente modificando-as.
6 Como atuar ao longo de sua elaboração e prática? O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja democrático, da elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à leitura ou proteção ambiental - não se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no "plano de intenções" não se dêem só na relação professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.
7 O projeto pedagógico precisa conter questões atitudinais? Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores e atitudes, quer tenha consciência disso ou não. As instituições de ensino não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação aos temas relevantes do lado de fora de seus muros - já que eles se reproduzem também em seu interior. O que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas que a própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a ser trabalhado nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura crítica.
8 Quais são as maiores dificuldades na montagem do projeto? É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto freqüente é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade.
Outro ponto que gera problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - que guia municípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças.
Consultoria
- Nora Rut Krawczyk, professora de Sociologia da Educação na Universidade de Campinas - Suzana Mesquita Moreira, coordenadora pedagógica e formadora de professores - Gilda Cardoso de Araújo, coordenadora do curso de especialização em Gestão Escolar da Universidade Federal do Espírito Santo
Objetivo: Verificar definições, tipologias e classificações de pesquisa científica evidenciando sua importância sob o ponto de vista social.
1. CONCEITO
Através de citações de alguns autores pode-se analisar pesquisa científica como:
"A realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e regida de acordo com as metodologias consagradas pela ciência."JOÃO ALVARO RUIZ (1991, P.48)
"Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos." GIL (1987 a, p.19)
"Pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos." CERVO e BERVIAN (1983, p.50)
SALOMON (1977, p 135), afirma que "... uma atividadeé denominada científica quando produz ciência ou dela deriva; ou acompanha seu modelo de tratamento."
A atividade de pesquisa para ser considerada científica precisa, em sua totalidade, obedecer a uma metodologia de planejamento e desenvolvimento regida por regras que a direcionem na busca de soluções e/ou contribuições dentro do problema proposto pelo estudo.
Tem como requisito básico o planejamento e emprego de uma metodologia adequada.
2. FINALIDADES DE UMA ATIVIDADE CIENTÍFICA
Como vimos anteriormente, essas atividades são de fundamental importância pois visam contribuir com a ciência ou produzi-la de fato.
Atividades que exercem um papel fundamental para o desenvolvimento, crescimento da sociedade, visto que produzem ciência quando trazem novos assuntos, temas que ainda não tenham sido explorados e que também colaboram eficazmente com a ciência, quando em novas pesquisas, descobrem novos olhares e propõem novas abordagens sobre assuntos já existentes, dando um outro enfoque, gerando novas descobertas, soluções e conquistas.
Atividades científicas e suas finalidades: Aquisição de conhecimentos : Ciência pura - descobrir a teoria dos fatos; Aplicações práticas: Ciências práticas – concretização Colaboração com o progresso da ciência: Ciências aplicadas – novas descobertas, novas conquistas; Aplicação de conhecimentos científicos para solucionar problemas – Ciências aplicadas e Tecnológicas.
3. TIPOLOGIA E CLASSIFICAÇÕES
Diante da variedade de direcionamentos das pesquisas científicas, faz-senecessário classificá-lasquanto a seu gênero, natureza, objetivos de pesquisa.
Por gênero:
·Pesquisa Teórica: estuda teorias;
·Pesquisa Metodológica: ocupa-se dos modos de se fazer ciência;
·Pesquisa Empírica: codifica a realidade social;
·Pesquisa Prática: voltada para intervir na realidade social. (ação)
Quanto à natureza:
·Trabalho Original: pesquisa realizada pela primeira vez, contribui para a evolução do conhecimento em determinada área da ciência.
·Resumo: fundamentado em trabalhos mais avançados, análise e interpretação dos fatos estudados sob um enfoque original.
Quanto aos objetivos:
·Pesquisa Exploratória: proporciona maiores informações sobre o assunto que investiga; objetivos fixados; formula hipóteses; visa descobrir um novo enfoque para o assunto; estabelece critérios a serem adotados com métodos e técnicas adequadas.
·Pesquisa Descritiva: observação; registro; análise de fatos. Classificação, interpretação; pesquisador não interfere, apenas estuda os fenômenos e não os manipula. Desenvolvida nas ciências humanas e sociais.
·Pesquisa Explicativa: assemelha-se com a descritiva; porém mais complexa. Registra; analisa; classifica e interpreta os fenômenos. Procura identificar os fatores determinantes, aprofunda conhecimentos e ocupa-se em procurar saber o "porquê" das coisas. Seus resultados fundamentam o conhecimento científico.
Quanto aos procedimentos:
·Maneira pela qual se obtém os dados necessários para a elaboração da pesquisa, permitindo distinguir as pesquisas de "campo" e as pesquisas de "papel".
Campo é o local da ocorrência dos fatos bibliográfica ou documental são as fontes de papel.
Ainda dentro de procedimentos, temos os métodos e as técnicas.
Métodos são procedimentos gerais, extensivos às diversas áreas do conhecimento, é o caminho que se percorre para a obtenção do conhecimento.
Caminhos percorridos pelo homem : Consciência do mundo exterior; Questiona-se, interroga-se; Impulso "QUERER SABER"; Vontade de "SABER FAZER"; Descobrir caminhos; Surge a necessidade do Método.
Técnicas são procedimentos mais específicos, em determinada área do conhecimento.
4. DESCARTES E O DISCURSO DO MÉTODO
O pensador e filósofo francês RENÉ DESCARTES (1596-1650), no Discurso do método, formaliza as idéias básicas dos métodos científicos de pesquisa. Diz que a percepção que se têm das coisas que nos cercam é falha, pode levar a enganos.Ex: Uma estátua enorme no alto de uma torre, parece pequena(idéia clara e distinta). A dúvida torna-se o principal ponto de partida para a obtenção do conhecimento.
Método Cartesiano:
·Invenção
·Descoberta
·Deve estar livre de idéias preconcebidas
·Não se limita ao que já é conhecido
·Dois caminhos para se chegar à verdade: Intuição – ato do entendimento; Dedução – nova intuição, com base nas duas anteriores (raciocínio silogístico)
·Descartes dispensa a lógica formal, por outro lado considera a precipitação e a prevenção como procedimento científico.
Precipitação: Julgar sem ser alcançado a evidência, pressa excessiva na busca da verdade.
Prevenção: Persistências nos preconceitos, que são considerados verdadeiros, sem terem passado pelo critério da evidência.
VERDADE = EVIDÊNCIA
RACIOCÍNIO → CONCLUSÕES VERDADEIRAS
LAFRANGE (1962, P.18), diz que "Enumerar, ordenar e simplificar, dividir, são movimentos que se compenetram no decorrer da investigação científica. Regidos pela idéia clara e distinta."
Idéias podem ser claras sem serem distintas. A idéia clara é distinta quando não existe em função das lembranças, quando tem suas origens na intuição e na dedução.
Raciocínio dedutivo: É o caminho das conseqüências, do geral para o particular.O raciocínio faz-se da causa para o efeito.
Ex:
Todo homem é mortal – GERAL
João é homem – PARTICULAR
Logo, João é mortal. – CONCLUSÃO
Indução: Percorre o caminho inverso. Do particular para o geral. Suas etapas são: Observação, hipótese, experimentação, comparação, abtração, generalização.
Ex:
O calor dilata o ferro – PARTICULAR
O calor dilata o cobre – PARTICULAR
O ferro e o cobre são metais, logo o calor dilata os metais. -GERAL
Eline Fernandes de Castro Professora de Português: Graduada em Licenciatura específica em Português - UVA, bacharel em Secretariado Executivo - UFC, cursando pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional - FAK elinefcastro@hotmail.com
Faltando poucos meses para assumir seu mandado como presidente, o candidato vencedor das eleição norte-americanas Barack Obama já iniciou a transição com um encontro com o atual presidente George W. Bush.
A palavra “transição” originou-se no latim, com o termo “transitio, onis” e possui um vasto leque de significados. No texto acima, “transição” designa uma fase intermediária entre um estado de coisas e outro.
>> Definição do “iDicionário Aulete”:
Substantivo feminino.
1 Ação ou resultado de transitar.
2 Fase intermediária entre um estado de coisas e outro: Estávamos em plena transição da ditadura para a democracia.
3 Mudança de um estado a outro (transição profissional).
4 Via, caminho, trajeto, trajetória: A transição do feudalismo para o estado moderno deu-se através de lutas e revoluções.
5 Comun. Passagem de um ponto a outro, ou de uma idéia a outra: "... A ordem de colocação é assim indispensável à coerência; mas não é suficiente. Urge também cuidar da transição entre as idéias..." (Othon Garcia, Comunicação em prosa moderna)
6 Art.pl. Estilo intermediário, que já traz em si algumas características do estilo novo.
7 Fís. Mudança de estado de um sistema quântico.
8 Mec. Ponto em que o escoamento do ar em um perfil deixa de ser laminar e torna-se turbulento.
9 Termod. Mudança do estado físico de um sistema.
[Pl.ural -transições.]
[Formação: Do lat. ‘transitio, onis’.]
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Desde a última segunda-feira, 10 de novembro, clientes de mais quatro estados poderão utilizar a portabilidade numérica em suas linhas de telefone móvel, isto é, poderão trocar de operadora sem alterar o número do celular que já possuíam.
A palavra “portabilidade” vem da junção dos radicais ‘portabil’ e ‘(i)dade’ e designa a qualidade ou condição daquilo que pode ser portado, carregado, levado de um lugar a outro, daquilo que é portátil.
>> Definição do “iDicionário Aulete”::
PORTABILIDADE (por.ta.bi.li.da.de)
Substantivo feminino.
1 Qualidade ou condição do que é portável, do que pode ser portado, carregado, levado de um lugar a outro
2 Inf. Qualidade de hardware, software ou de qualquer de seus elementos, que lhes permite serem utilizados em qualquer computador (às vezes mediante adaptações)
[Formação.: portável (sob o rad. portabil-) + -(i)dade, seg. o modelo erudito.]
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Para que as turmas de creche e pré-escola se desenvolvam plenamente, é preciso conhecer as características de cada faixa etária e garantir que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Saiba como trabalhá-las e por que são tão importantes
Beatriz Santomauro, de Vitória, ES, e Luiza Andrade, colaboraram Bianca Bibiano; Denise Pellegrini, de Curitiba, PR; Julia Browne, de Belo Horizonte, MG; Marina Simeoni, de Poços de Caldas, MG; Thais Gurgel, de Sobral, CE; e Vilmar Oliveira, de São José dos Campos, SP
Até há pouco tempo, os pequenos das creches passavam o dia alimentados e limpos, cada um seguro em seu berço. E só. Já aos maiores, da pré-escola, eram propostas atividades, como colar bolinhas de papel em figuras mimeografadas. Hoje já não se admite uma Educação Infantil nesses moldes e o motivo é simples: existem referências de práticas pedagógicas que respeitam as características das faixas etárias e, assim, promovem o desenvolvimento das turmas de até 6 anos.
Reportagem sugerida pelos leitores
Sara Alves de Souza, São Paulo, SP Teresa Cristina Serejo Pinto, São Luís, MA Adriana Santos Silva, Camaragibe, PE Maria Aparecida Braga de Campos, São Paulo, SP Fabiana Bartholomeu, Guarulhos, SP
"É comum encontrarmos alguns modelos mais próximos do Ensino Fundamental adaptados para as crianças menores ou outros, que subestimam a inteligência e a capacidade delas", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC). Essa situação deve - e pode - ser diferente. Para tanto, é necessário que a Educação Infantil seja baseada em uma proposta pedagógica consistente. Além disso, quem leciona nesse nível de ensino precisa ter como parte de sua rotina o planejamento e a avaliação das atividades. Tudo sempre levando em consideração a organização do tempo, do espaço e dos materiais em função das características da turma.
Muitas das condições para um trabalho desse tipo são dadas pelos estudos sobre o desenvolvimento infantil atualmente disponíveis (leia entrevista com a psicopedagoga Denise Argolo Estill no quadro da página 51 e com o psicólogo Lino de Macedo no da 55). Existem boas práticas que respeitam o modo de ser e de pensar específico de cada idade. "Forçar os bebês a ficar sentados e quietos o tempo todo é inadequado, pois está provado que usar o corpo em movimento é um dos meios que eles têm de aprender", afirma Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. Da mesma forma, pedir que uma classe de pré-escola apenas pinte ou complete uma figura pronta, por exemplo, não leva a nada. Hoje já se sabe que é preciso desenvolver as diversas linguagens da criança para que se ampliem suas capacidades cognitivas, e o desenho é uma delas.
Esses conhecimentos vêm sendo divulgados desde que a Educação Infantil começou a ganhar importância, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que considerou essa etapa do ensino parte da Educação Básica. Mas falta muito para que esses saberes sejam incorporados à rotina de todas as escolas e, mais ainda, para que toda criança de até 6 anos tenha garantida sua vaga.
O Plano Nacional de Educação tem como meta para o início de 2011 o atendimento de 50% dos pequenos de até 3 anos e de 80% para a faixa de 4 a 6. "Por enquanto, não há planos de universalizar a Educação Infantil ou um grande aumento de vagas. O maior desafio atualmente é buscar a igualdade de estrutura e qualidade oferecidas", diz Rita Coelho, coordenadora geral da Educação Infantil do Ministério da Educação. Nesse sentido, estão sendo preparados para 2009 os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, documento para autoavaliação de cada instituição, que trará referências sobre o que é necessário ser oferecido nesse nível.
NOVA ESCOLA conversou com 12 especialistas e listou dez experiências a serem propostas diariamente para que as turmas de creche e pré-escola se desenvolvam. Quatro delas - brincar, linguagem oral, movimento e arte - são indicadas para as duas faixas etárias, porém com enfoques diferentes. O início do trabalho com identidade e autonomia foi ressaltado como fundamental com as classes de até 3 anos e orienta as atividades pedagógicas e de cuidados. Leitura e escrita ganham destaque com os maiores.
EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE Brincar Por que trabalhar Embora a brincadeira seja uma atividade livre e espontânea, ela não é natural, mas uma criação da cultura. O aprendizado dela se dá por meio das interações e do convívio com os outros. Por isso, a importância de prever muito tempo e espaço para ela. "Temos a capacidade de desenvolver a imaginação - e é essa habilidade que o brincar traz", diz Zilma de Oliveira, da Universidade de São Paulo (USP).
Foto: Diana Abreu
BRINCAR Brinquedos com peças de montar, encaixar, jogar e empilhar possibilitam desafios
O que propor Uma das primeiras brincadeiras do bebê é imitar os adultos: ele observa e reproduz gestos e caretas no mesmo momento em que acontecem. Com cerca de 2 anos, continua repetindo o que vê e também os gestos que guarda na memória de situações anteriores, tentando encaixá-los no contexto que acha adequado. Tão importante quanto valorizar essas imitações é propor ações físicas que possibilitam sensações e desafios motores. "É pela experimentação que a criança se depara com as novidades do espaço, sente cheiros e percebe texturas, tamanhos e formas", explica Ana Paula Yasbek, coordenadora pedagógica da Escola Espaço da Vila, em São Paulo.
Alguns brinquedos também fazem sucesso nessa fase. Os mais adequados são os de peças de montar, encaixar, jogar e empilhar, além dos que fazem barulho. É preciso ter cuidado com a segurança e só usar objetos maiores do que o tamanho da boca do bebê quando aberta.
Para um trabalho eficiente, uma boa estrutura é essencial. Isso inclui ter material suficiente para que todos consigam compartilhar e um bom espaço de criação. "Os ambientes devem ser convidativos e contextualizados com a história que se quer construir", diz Ana Paula. Uma área ao ar livre, mesmo que com poucas árvores, vira uma grande floresta. Uma sala bem cuidada, rica em cores e com variedade de brinquedos e estímulos igualmente possibilita momentos criativos, prazerosos e produtivos.
Foto: Marcos Rosa/Diana Abreu
BRINCAR Momento de construir histórias (à esq.) e perceber formas (no centro) e texturas (direita)
Esta creche faz Em Vitória, capital capixaba, a brincadeira é parte da rotina diária da CMEI João Pedro de Aguiar. As salas das turmas de 2 anos, por exemplo, são divididas em cantos. Num deles ficam os brinquedos de madeira para montar. Noutro, bichos de pelúcia e bonecas. Num terceiro, livros. Tudo em uma altura que permita a todos pegar o que querem sem ajuda. Diariamente, a classe passa um bom tempo no pátio, em que uma área é forrada de areia e outra acomoda brinquedos de plástico, como escorregador e cavalinho de balanço. "Ali, os pequenos correm e encontram amigos de outras turmas para que tenham a oportunidade de viver novas situações", diz a coordenadora pedagógica Wanusa Lopes da Silva Zambon.
Linguagem oral Por que trabalhar Quando o bebê se expressa com gritos ou gestos, ele tem uma intenção. "Mesmo os que têm pouco vocabulário ou que ainda não falam com desenvoltura estão participando da atividade comunicativa de forma competente e correta", diz Maria Virgínia Gastaldi, Editora de Educação Infantil da Editora Moderna. Para que a linguagem oral se desenvolva, cabe ao professor reconhecer a intenção comunicativa dos gestos e balbucios dos bebês, respondendo a eles, e promover a interação no grupo.
Foto: Marcos Rosa/Diana Abreu
LINGUAGEM ORAL Gestos (à esq.), diferentes expressões faciais (direita), balbucios e gritos dão início à fala
O que propor Desde muito cedo, cantigas de roda, parlendas e outras canções são meios riquíssimos de propiciar o contato e a brincadeira com as palavras e de estimular a atenção a sua sonoridade. "O burburinho das conversas entre os pequenos, falando sozinhos ou com os outros, é riquíssimo. Não se admite mais a idéia de manter a sala em silêncio, com aparência que está tudo ‘sob controle’", diz Regina Scarpa, da FVC.
As rodas de conversa, feitas diariamente, são uma oportunidade de praticar a fala, comentar preferências próprias e trocar informações sobre a família. Nessa situação, há a interação com os colegas e aprende-se a escutar, discutir regras e argumentar. Quanto menor for a faixa etária do grupo, mais necessária será a interferência do educador como propositor e dinamizador dos diálogos.
Esta creche faz Todos os dias, a turma de 2 anos da EMEB Valderez Avelino de Souza, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, participa de rodas de conversa. Nessa fase, acontecem relatos de experiências pessoais no bate-papo, além da invenção de outros elementos. Foi o que aconteceu no dia em que um dos pequenos contou que tinha visto um tubarão. "Outro completou dizendo que aquilo tinha sido na praia e um terceiro falou que nadava como o bicho", conta a coordenadora pedagógica Pétria Ângela de Jesus Rodrigues Ruy dos Santos. A professora foi puxando o assunto e encaminhando a conversa. Um garoto, que até então estava quieto, saiu-se com esta: "Meu pai pescou um tubarão. Ele era enorme. Professora, quer ir pescar com meu pai?" Sabendo que é muito comum nessa fase mesclar informações reais com outras tiradas da imaginação, ela, é claro, aceitou o convite.
Movimento Por que trabalhar O movimento é a linguagem dos pequenos que ainda não falam e continua sendo a maneira de se expressar daqueles que já se comunicam com palavras. "O pensamento é simultâneo ao movimento e, por isso, não se pede que eles fiquem sentados ou quietos por muito tempo. Evitar que se mexam é o mesmo que impedi-los de pensar", explica Maria Paula Zurawski, assessora de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Portanto, quanto mais o professor incentivar o movimento, maior será o aprendizado de cada um sobre si mesmo e o desenvolvimento da capacidade de expressão.
Foto: Marcos Rosa
MOVIMENTO Livres sobre colchões, os bebês podem andar e passar por obstáculos, como bambolês
O que propor O bebê precisa participar de atividades que ampliem o repertório corporal para que percorra um caminho de gradativo controle dos movimentos até conseguir se levantar e andar. Aos poucos, ele passa a ter consciência dos limites do corpo e da conseqüência de seus movimentos. São situações indicadas para o amadurecimento motor passar por obstáculos como túneis, correr e brincar no escorregador.
Os espaços da creche devem ser desafiadores e, ao mesmo tempo, seguros. São ambientes propícios para as atividades desse tipo tanto o pátio como a sala. Ali, são colocados bancos ou caixas que sirvam de apoio para os que estão começando a andar e ficam distribuídos brinquedos de equilíbrio. Enquanto a turma se mexe para lá e para cá, não se perde um lance. Um educador atento sabe quando um suspiro revela cansaço ou uma careta demonstra algum desagrado.
Foto: Marcos Rosa
MOVIMENTO Na creche, os pequenos vão conhecendo os limites do corpo e as conseqüências das ações
Esta creche faz Brincar, dormir, mamar, almoçar e dançar acompanhando o ritmo da música. A turma de 1 ano da CEI Cidade de Genebra, em São Paulo, não pára quieta. "Logo que acordam, os bebês tomam mamadeira e saem dos colchonetes quando querem. Como não há berços, eles têm liberdade para se movimentar", diz a professora Anali Pereira dos Reis. No solário, com brinquedos de plástico e espaço para correr, eles escorregam, se balançam na gangorra e andam no cavalinho. Mesmo tão novinhos, já são craques no sobe-e-desce e no equilíbrio. Faz pouco tempo que aprenderam a andar, mas já entram nos carrinhos de plástico e saem dele sem ajuda e se divertem passando por dentro de bambolês, dando cambalhotas e rolando nos colchões.
Arte Por que trabalhar A música e as artes visuais são dois meios de os pequenos entrarem em contato com o que ainda não conhecem. Nessa fase, as linguagens se misturam e um mesmo objeto, como um giz de cera, pode ser usado para desenhar ou batucar. "Aqueles que têm oportunidade de participar de atividades nessas áreas certamente desenvolvem mais a capacidade cognitiva", diz Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá.
Foto: Marcos Rosa
ARTE Materiais de texturas e cores variadas, como tintas comestíveis, aguçam os sentidos
O que propor Quanto mais variadas as experiências apresentadas, maior a garantia de qualidade no desenvolvimento do grupo. Escutar sons, como os produzidos por batidas em várias partes do próprio corpo e pela manipulação de objetos, ouvir canções de roda, parlendas, músicas instrumentais ou as consideradas "de adulto" faz a diferença nessa fase. Além de ouvir e repetir um repertório já conhecido, a turma deve ser orientada a improvisar e criar canções, brincar com a voz, imitar sons de animais e confeccionar instrumentos. "A música contribui para um desenvolvimento pleno e harmônico, já que incide diretamente na sensibilidade, na expressão e na reflexão", afirma Teca Alencar de Brito, co-autora do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Da mesma maneira, o ideal são atividades de artes visuais diversificadas. Uma boa prática inclui desenhos - e não o preenchimento de modelos prontos -, pinturas ou esculturas usando diversos materiais e possibilitar o contato com novos recursos visuais para ampliar as referências artísticas. As produções da classe ficam à disposição para que sejam observadas e comentadas e para que cada um reconheça o que é de sua autoria.
Esta creche faz No EMI Josefina Cipre Russo, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, artes visuais e música fazem parte do cotidiano dos pequenos de 3 anos. Eles criam instrumentos com materiais reciclados e acompanham as músicas dançando e cantando. No dia-a-dia, eles desenham com giz, lápis, guache e aquarela, fazem esculturas e mexem com massinha e tintas comestíveis. Assim, a turma sente cheiros e texturas e aprecia cores diferentes. "As tintas são caseiras e dá para limpá-las facilmente. Colocar na boca ou deixar cair na roupa não é problema", diz a diretora, Eliane Migliorini.
Identidade e autonomia Por que trabalhar O bebê nasce em uma situação de total dependência e, pouco a pouco, necessita se tornar autônomo. "Enquanto adquirem condições para realizar ações, as crianças começam a saber das conseqüências de suas escolhas", explica Beatriz Ferraz, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária, em São Paulo. Autonomia e identidade se desenvolvem simultaneamente e, mesmo num ambiente coletivo, é preciso dar atenção individualizada às crianças.
Foto: Marcos Rosa
AUTONOMIA Escolher o que gosta e aprender a se alimentar sozinho é caminho para se tornar independente
O que propor As melhores experiências são as pautadas pelo relacionamento com os outros e pela demonstração de preferências. "Se a criança não tem opção, como vai decidir?", diz Cisele, do Avisa Lá. É essencial oferecer possibilidades - na hora da brincadeira ou da merenda, por exemplo - para que os pequenos sejam incentivados a se conhecer melhor e a optar. Ao servir os alimentos sem misturá-los, o educador permite a cada um identificar aquilo de que mais gosta. Oferecer a colher para que todos comam sozinhos também é primordial. Por meio da observação, uns aprendem com os outros. Mesmo que no começo façam sujeira e demorem para se alimentar, aos poucos adquirem a destreza do movimento.
A organização do ambiente em cantos de atividades é outro meio de favorecer o exercício de escolha, já que cada um define onde brincar, com quem e por quanto tempo. Para ajudar na construção da identidade, cabe ao educador chamar cada um pelo nome e ressaltar a observação dos aspectos físicos individuais. "Colocar grandes espelhos nas salas, ter fotos de cada um junto dos cabides em que penduram as mochilas, identificar as pastas com o nome e um desenho, por exemplo, são ótimas maneiras de estimular a atenção para as próprias características e fazê-los perceber a diferença e semelhança em relação aos colegas", diz Cisele.
Foto: Marcos Rosa
IDENTIDADE Painéis de fotos são úteis para que cada um se reconheça e encontre os colegas
Esta creche faz Na turma de 2 anos da CEI Jacyra Pimentel Gomes, em Sobral, a 248 quilômetros de Fortaleza, cada criança vê o nome escrito, reconhece a própria foto e aprecia imagens da família nas paredes da sala. A coordenadora pedagógica Carlinda Maria Lopes Barbosa diz: "Cada um entende que é diferente do amigo por ser identificado de outra maneira". Para reforçar esse aprendizado, explica-se que existem objetos que são compartilhados e outros individuais, como a mochila e as roupas.
3 perguntas
Denise Argolo Estill
Foto: Rodrigo Erib
Psicóloga e psicopedagoga do Infans - Unidade de Atendimento ao Bebê, de São Paulo, fala sobre o que caracteriza o desenvolvimento das crianças da creche.
O que distingue os três primeiros anos de vida? Esse é o período sensório-motor, caracterizado pela inteligência prática. O mundo é algo a experimentar e conhecer por meio dos órgãos dos sentidos e das ações corporais.
Como a criança aprende? Presa à experiência imediata, ela necessita da presença dos objetos concretos. Seus esquemas de ação são olhar, agarrar, ouvir, alcançar com a boca ou sentir com a pele.
Quais os procedimentos para potencializar o desenvolvimento nessa faixa etária? A primeira coisa a fazer é incentivar o uso da ferramenta mais poderosa, que é o corpo. Por meio dele, a criança entra em contato com texturas, temperaturas e gostos. Outras ações são estimular a linguagem verbal - por meio de histórias e músicas - e a imitação, entendendo a necessidade de reproduzir gestos e falas e procurando valorizar a expressão individual de cada um.
EDUCAÇÃO INFANTIL - PRÉ-ESCOLA Brincar
Por que trabalhar Essa é uma fase de ampliação do universo de informações: a mamãe é vendedora, o papai é motorista, o herói preferido voa, o livro de histórias fala de uma princesa bonita e corajosa. O meio de processar e assimilar tantos assuntos - enfim, entender o mundo - é brincar de faz-de-conta. "A complexidade da fantasia criada depende das experiências já vividas. Por isso, é fundamental oferecer ambientes ricos em possibilidades", afirma Zilma, da USP.
Fotos: Leo Drumond/Ag. Nitro
BRINCAR Nessa fase, a turma já compartilha momentos no parque (à esq.) e no faz-de-conta (direita)
O que propor As crianças ainda se divertem com os brinquedos de encaixar ou no parque, mas na pré-escola ganham destaque os jogos de regras - que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio - e, principalmente, os simbólicos, em que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados. Por meio da fantasia, aprendem sobre cultura. Ao dar bronca em uma boneca, por exemplo, os pequenos usam frases ouvidas de diálogos dos adultos, da TV e, em especial, de livros de histórias. A literatura traz elementos ausentes do cotidiano.
A meninada vai se tornando capaz de interagir com as brincadeiras por um tempo maior e considerar que os outros podem participar também. "No faz-de-conta, acontece algo íntimo que não se deve atropelar. O professor contribui com um gesto, uma palavra ou um brinquedo, mas a turma é livre para aceitar ou não", explica Zilma.
Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços diferenciados, como o canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por si só, avisa a proposta da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá outros.
Esta pré-escola faz Na CMEI Patrícia Galvão, em Guarulhos, na Grande São Paulo, o brincar é encarado como uma situação cotidiana e um direito das crianças. Em todas as salas ficam fantoches, fantasias e cenários para as atividades simbólicas, bastante apreciadas. Quando enjoam, os pequenos vão à brinquedoteca e os trocam por outros. Não são raras as vezes em que a turma de 4 anos se empolga com um livro lido em sala, corre para o canto em que ficam as fantasias e assume o papel dos personagens. Segundo a diretora Djenane Martins Oliveira, para garantir e melhorar as possibilidades de experimentação lúdica, os pequenos têm acesso diário a brinquedos de variados materiais, como tecido, plástico, madeira e espuma. Há também aqueles que não parecem, mas são brinquedos também, como pedrinhas, grama e areia. "Sempre temos à disposição das crianças caixas de papelão, que elas usam para produzir objetos que são incluídos nas atividades por elas mesmas."
Linguagem oral Por que trabalhar No início da pré-escola, coloca-se um importante desafio em linguagem oral: não apenas falar, mas antecipar e planejar o que se quer dizer. "Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes temas, contextos e interlocutores", diz Maria Virgínia, da Editora Moderna.
Foto: Leo Drumond/Ag. Nitro
LINGUAGEM ORAL A fala se aprimora em contextos diversos, como na roda de conversa
O que propor A escola deve oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal - não apenas em sala mas também no refeitório, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.
Os momentos são divididos em dois tipos: formais e informais. Os informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, por exemplo, a respeito de uma notícia da comunidade ou de algo que será feito depois, como uma receita culinária. Nesse momento, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e inicia os próprios relatos.
Situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas de classe, como outra turma, para quem vão contar uma história, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de toda a pré-escola, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. De acordo com Maria Virgínia, "o resultado é que os pequenos aprendem linguagem e com a linguagem".
Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo - que já contribuem para o aumento do repertório verbal desde a creche.
Esta pré-escola faz São diversas as experiências de desenvolvimento da linguagem oral na UMEI Mangueiras, em Belo Horizonte. Lá, as rodas de conversa sobre o planejamento do dia abrem as atividades, mas outros temas também fazem parte do bate-papo. Na sala ou no pátio, elas recontam histórias e apresentam músicas e dramatizações. "Os mais velhos ajudam no desenvolvimento da linguagem dos menores durante atividades corporais. Eles criam canções e gritos de guerra e os pequenos se juntam a eles, cantando também", conta a vice-diretora, Mônica Freitas Mol de Andrade.
Movimento Por que trabalhar Na pré-escola, a criança já tem desenvoltura para se comunicar verbalmente. Mesmo assim, o movimento ainda é um meio de expressar o que ela quer. Por isso, eles continuam a ser valorizados na pré-escola. Nessa fase, ela se torna mais ciente de si, conhece mais o corpo e ganha competência para atuar no mundo. "Por isso, é preciso evitar a tendência de deixar atividades desse tipo de lado com turmas a partir dos 4 anos", diz Maria Paula, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Foto: Marcos Rosa
MOVIMENTO Na pré-escola, as crianças planejam as ações, como onde se apoiar para subir no escorregador
O que propor Atividades como danças, jogos esportivos e teatro aumentam e fazem evoluir as possibilidades com o corpo. Ações como segurar o talher e o lápis e usar a tesoura se aprimoram, mas não adianta promover "treinos". "As habilidades se consolidam apenas diante das necessidades reais", explica Maria Paula.
Em especial entre os maiores, de 5 e 6 anos, a capacidade de planejar as ações de movimento se amplia. Por isso, atividades ao ar livre, no parque, se tornam mais ricas. Para se divertir num escorregador, as crianças conseguem observar os degraus onde pisar e calcular o que fazer para chegar ao topo e depois deslizar.
Esta pré-escola faz A professora Magda Carvalho Aranda, da CEI Maria do Rosário Bastos, em Poços de Caldas, a 465 quilômetros de Belo Horizonte, propõe jogos corporais para as crianças de 5 anos. Em um deles, elas batem palmas, levam as mãos aos pés e também à cabeça. Após uma seqüência simples, a turma combina movimentos mais elaborados, como levantar a mão esquerda e se manter apenas sobre o pé direito, favorecendo o equilíbrio. A mesma atividade pode se tornar mais divertida se acompanhada de música com ritmos cada vez mais rápidos. Outra brincadeira que os pequenos curtem é a da maria-fumaça. "Conforme o ritmo de um chocalho acelera, o corpo entra no embalo, com movimentos de braços e pernas", explica Magda.
Arte Por que trabalhar As experiências desenvolvidas em música e artes plásticas, de acordo com Silvana, do Avisa Lá, têm papel primordial na formação do pensamento simbólico. "Ambas exercem forte influência no desenvolvimento da criatividade e da imaginação." Nessa fase, as duas linguagens já são trabalhadas de forma separada.
Foto: Marcelo Rudini
ARTE O desenho, feito com materiais como o carvão (direita), e a colagem com lã (à esq.) se aprimoram
O que propor É essencial ampliar o repertório de canções, promover o contato com instrumentos variados e explorar os sons da natureza e dos feitos com o corpo, além do silêncio. O bom projeto é o que permite conhecer e criar.
Em artes visuais, é importante apresentar obras de pintores famosos - para ampliar o repertório e trazer riqueza ao trabalho dos pequenos -, mas não como pretexto para propor cópias. Nessa fase, o ideal é desenvolver cada vez mais o desenho e a pintura, em atividades diárias. Não é necessário usar grande variedade de materiais.
Esta pré-escola faz Nas salas de préescola do CMEI Dr. Arnaldo Carnasciali, em Curitiba, sempre há nas paredes uma pintura, gravura ou fotografia para ampliar o repertório dos pequenos. Durante um projeto sobre identidade, as turmas fizeram retratos. Olhando no espelho, cada um produziu o seu, usando lã e barbante para compor os cabelos, por exemplo. Todos desenharam também o amigo, aprimorando a percepção sobre o outro.
A experimentação musical inclui a exploração de estilos diferentes, como cantigas de roda, músicas clássicas e canções do folclore brasileiro. "Essas situações ampliam o repertório, favorecem a concentração e permitem o desenvolvimento de habilidades como o ritmo", diz a diretora, Vanessa de Sousa Martinez.
Leitura e escrita Por que trabalhar É um adulto leitor que mostra às crianças o significado da escrita que está nos livros. Ao escutar uma história, as turmas entram na narrativa e compartilham as sensações dos personagens. "É hora de ampliar o repertório e dar maior organização ao pensamento", diz Débora Rana, coordenadora pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida, na capital paulista.
Foto: Leo Drumond/Ag. Nitro
LEITURA E ESCRITA Conhecer os gêneros (direita) é o melhor meio de entrar no mundo dos textos (à esq.)
O que propor Durante as rodas de histórias, o grupo é capaz de escolher os livros prediletos, acompanhar a obra de um autor, opinar e fazer relatos. Quanto maior a variedade de gêneros, melhor: contos, poesias, parlendas, quadrinhas, gibis, lendas, fábulas, bilhetes, crônicas, textos informativos e instrucionais.
A leitura diária de diferentes gêneros pelo professor aumenta cada vez mais a curiosidade e o conhecimento sobre a linguagem escrita. "Aos 4 anos, já é possível recontar textos e aos 5 produzir as próprias histórias, ditando o texto a um escriba", afirma Débora.
Esta pré-escola faz Na Creche Conveniada Lírios do Campo, em São José dos Campos, a 97 quilômetros de São Paulo, a pré-escola tem acesso a textos de diferentes gêneros, desenvolve atividades de reconto de histórias, leva livros para casa nos fins de semana, cria poesias e é estimulada a escrever. Mesmo durante as brincadeiras, surgem oportunidades de enriquecer a escrita. "Quando inauguramos o canto do cabeleireiro, visitamos um salão de beleza. Depois, foi produzido um texto sobre o encontro com os profissionais e elaborada uma tabela de preços", relata a coordenadora pedagógica Ana Lúcia Rodrigues da Silva Ferreira.
3 perguntas
Lino de Macedo
Foto: Karine Basilio
Professor do Instituto de Psicologia da USP fala sobre o desenvolvimento dos 4 aos 6 anos.
Como se caracteriza o pensamento da criança pré-escolar? Ele é principalmente substitutivo e imitativo. Substitutivo porque ela descobre que objetos, pessoas e ações podem ser trocados ou evocados por outros. Imitativo porque ela entra no universo da ficção: imagina e faz correspondências.
De que maneira o faz-de-conta desenvolve as linguagens? No faz-de-conta, a criança realiza um esforço de tradução. Ela não é velha, mas representa esse papel no jogo simbólico. Também não é um bicho, mas pode imitá-lo. Esse fingimento aumenta o repertório das diversas linguagens, como o desenho, a fala, a música e a dança.
Como aproveitar a capacidade de representação? A criança descobre simbolicamente a importância do adulto em sua vida e as diferenças entre ambos. Isso ocorre, por exemplo, quando ela faz de conta que é mãe e repreende o fi lho. Cabe ao professor, portanto, possibilitar que ela entenda essa assimetria e, ainda que intuitivamente, o valor do adulto.
Quer saber mais?
CONTATOS CEI Cidade de Genebra, R. Cachoeira Poraquê, 100, 05576-600, São Paulo, SP, tel. (11) 3781-1290 CEI Jacyra Pimentel Gomes, R. Rio Negro, s/nº, 62100-000, Sobral, CE, tel. (88) 3614-4352 CEI Maria do Rosário Bastos, R. Coronel Virgílio Silva, 1675, 37701-103, Poços de Caldas, MG, tel. (35) 3697-2172 CMEI Dr. Arnaldo Carnasciali, R. São José dos Pinhais, 900, 81920-250, Curitiba, PR, tel. (41) 3289-4241 CMEI João Pedro de Aguiar, R. Julia Lacorte Pena, s/nº, 29090-210, Vitória, ES, tel. (27) 3337-3316 CMEI Patrícia Galvão, R. 113, s/nº, 07085-330, Guarulhos, SP, tel. (11) 2456-7844 Creche Conveniada Lírios do Campo, R. João Gomes da Silva, 121, 12248-674, São José dos Campos, SP, tel. (12) 3929-6741 EMEB Valderez Avelino de Souza, R. Lázaro Zamenhof, 110, 09861-670, São Bernardo do Campo, SP, tel. (11) 4351-4600 EMI Josefina Cipre Russo, R. Pernambuco, 100, 09520-170, São Caetano do Sul, SP, tel. (11) 4224-1170 UMEI Mangueiras, R. Coroa de Freitas, 328, 30666-230, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3277-9189
BIBLIOGRAFIA A Formação do Símbolo na Criança, Jean Piaget, 376 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 83 reais Bem-Vindo, Mundo! Criança, Cultura e Formação de Educadores, Silvia Pereira de Carvalho e outros, 208 págs., Ed. Peirópolis, tel. (11) 3816-0699, 40 reais Educação Infantil: Fundamentos e Métodos, Zilma de Oliveira, 258 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 36 reais Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, Izabel Galvão, 136 págs., Ed. Vozes, tel. (11) 2081-7944, 20 reais
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