Fundamentos da Educação.

Biologia Educacional

Desde 1931 a Biologia Educacional faz parte do currículo das escolas normais como disciplina.

Atualmente, a Biologia Educacional faz parte também do currículo do curso de graduação em pedagogia.

A disciplina trata dos fatores biológicos que podem interferir na Educação, como a hereditariedade e a genética, e seus desdobramentos com conseqüências observáveis no período escolar. É o caso principalmente dos alunos com necessidades especiais causadas por motivos hereditários ou por erros genéticos.

Os casos de déficit de aprendizagem são normalmente causados por fatores ambientais, que vão desde o nascimento prematuro, até a desnutrição.

A Biologia Educacional tem também como objetivo, servir de base para o professor entender como se dá o desenvolvimento físico, motor e mental da criança, para fazer das diversas fases do desenvolvimento, aliadas para sua atuação.

A disciplina, portanto, complementa e é complementada pelo estudo da Psicologia Educacional.

Trata também de assuntos como à higiene do aluno e do ambiente escolar, e da identificação e prevenção de doenças típicas dos primeiros anos da criança, como o sarampo, a caxumba, a catapora, pediculose e as doenças causadas pelos vermes.

Quanto a adolescência, a disciplina prepara (superficialmente) o professor para trabalhar com os alunos nesse período de transformações, a sexualidade, as AIDS e as DSTs e as drogas, inclusive na prevenção.

Alguns cursos de graduação ainda vão além, fazendo também uma exposição a respeito da fase adulta e da 3ª idade, visto que é crescente o número de pessoas nessas fases que tem o primeiro contato com a escola, ou mesmo que retomam os estudos.

Filosofia da Educação

A filosofia investiga como se pode viver melhor (ética), que tipos de coisas realmente existem e quais são suas verdadeiras naturezas (metafísica), o que pode ser considerado conhecimento legítimo (epistemologia), e quais são os princípios corretos do raciocínio (lógica).

Derivada do grego, a palavra filosofia (φιλοσοφία) significa ‘amor à sabedoria’, associando phílos (φίλος) ‘amigo, ou amante’ e sophia (σοφία) ‘sabedoria’. Tal definição é um dos principais temas da própria filosofia; certamente, há muitas maneiras de descrevê-la, algumas enciclopédias caracterizam filosofia em termos de investigação intelectual e da aplicação do raciocínio na análise crítica, bem como do diálogo ou da introspecção para resolver problemas complexos e importantes.

A filosofia é um campo de estudos onde as pessoas fazem perguntas tais como: Deus existe?, O que é realidade?, O conhecimento é possível? o, O que torna as ações certas ou erradas?

O método fundamental da filosofia é o uso do raciocínio para avaliar os argumentos a respeito dessas questões. Entretanto, o exato objetivo e a metodologia da filosofia não são rígidos. O que caracteriza a filosofia é discutido pela própria filosofia e depende de uma determinada tradição filosófica. Wikipedia

"A filosofia da educação é o estudo dos objetivos, dos processos, da natureza e dos ideais da educação. Pode estar dentro do contexto da educação como uma instituição social ou mais amplamente como o processo de crescimento existencial humano, isto é, como é que nossa compreensão do mundo é continuamente transformada (seja através dos fatos, dos costumes sociais, das experiências, ou mesmo das nossas próprias emoções)". Wikipedia

"Em que consiste a filosofia da educação? A resposta a esta pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia e, naturalmente, também do que se entende por educação". Eduardo O C Chaves: A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais

“Os sete saberes necessários à educação do futuro ... ”: Edgard Morin

“... Kuhn não defende nenhuma filosofia da educação no sentido tradicional dessa expressão, isto é, o tipo de teoria que podemos encontrar em filósofos clássicos, como Platão, Rousseau e Dewey, que são alguns dos filósofos da educação mais conhecidos. Kuhn não elabora nenhum programa para reformar o ensino... Ao contrário, o que Kuhn faz é uma análise da educação nas ciências naturais. O tratamento que ele dá a esse tema é de caráter histórico e psicológico..." Luiz Henrique de Araújo Dutra: Kuhn e a Filosofia da Educação

“ ... reconhecendo em Habermas e Rorty a possibilidade de abandonar o pensamento idealista e subjetivo da tradição filosófica... o texto demarca algumas críticas à filosofia da educação por estar voltada apenas para a filosofia continental (antes da virada lingüística).... possibilitando repensar o modelo da pedagogia tradicional à luz de novos critérios de avaliação... facilitando a ultrapassagem dos limites conceituais das teorias filosóficas dogmáticas, presas ao historicismo...”. Catia Piccolo Viero, Amarildo Luiz Trevisan, Elaine Conte: Filosofia da educação a partir do diálogo contemporâneo entre Analíticos e Continentais.

Psicologia Educacional

“... A Psicologia educacional é o estudo de como os seres humanos aprendem em ambientes educacionais, a eficácia das intervenções educacionais, a psicologia do ensino, e a psicologia social das escolas como organizações... A psicologia educacional está relacionada com o sucesso educativo na população em geral e em grupos tais como crianças superdotadas e deficientes que necessitam de cuidados especiais...

A psicologia educacional por sua vez engloba uma larga gama de especialidades do contexto educacional, incluindo o design" do ensino (engenharia pedagógica), a tecnologia educacional, o desenvolvimento do currículo, da aprendizagem organizacional, da educação especial e da gerência da sala de aula... A psicologia educacional contribui e depende da ciência cognitiva e das ciências de aprendizagem...." Wikipedia

“... Promover a análise sobre a atuação do psicopedagogo na área da psicomotricidade.Compreender a importância da psicomotricidade no aprendizado escolar de uma forma geral e no desenvolvimento total do indivíduo. Identificar os distúrbios psicomotores com o propósito de estabelecer uma intervenção adequada sem conseqüências desastrosas para a criança e seus familiares. Possuir autonomia para a criação de formas estimuladoras da expressão e realização a partir do corpo.” Renata Borges Manhães: Psicomotricidade

História da educação

Dieter Lenzen, Em 1994, presidente da Freie Universität Berlim, afirmou: "a educação teve início a milhões dos anos atrás ou nos fins de 1770". Esta menção de Lenzen inclui a idéia de que educação como ciência não pode ser separada das tradições educacionais que existiram na antiguidade.

A educação foi uma resposta natural das antigas civilizações ao esforço de sobreviver e de se consolidar culturalmente. Os adultos treinaram os jovens de suas comunidades nas habilidades e conhecimentos que necessitariam dominar e, necessariamente, transmiti-los.

A evolução da cultura e, também, dos seres humanos depende do processo de transmissão do conhecimento. Nas sociedades anteriores à escrita o processo de transmissão do conhecimento se restringia à imitação e à transmissão oral. O ato de contar histórias prossegue de geração a geração. Gradualmente a linguagem oral, com a introdução de símbolos e letras, se transforma em linguagem escrita e o processo de criação, preservação e transmissão do conhecimento sofre um crescimento exponencial.

Quando as culturas começaram a estender seu conhecimento além das habilidades básicas de se comunicar, negociar, colher alimentos, práticar ofícios religiosos, etc. surgiu a instrução formal e a escolarização. A escolarização era praticada no Egito entre 3000 e 500BC.

Por educação básica se entende o conjunto de competências necessárias para a interação social. Os sistemas modernos de educação na Europa têm origem nas escolas do período medieval. A maioria das escolas daquela época era fundamentada em princípios religiosos com a única finalidade de treinar o clero. As primeiras universidades, em sua maioria, tais como a universidade de Paris, fundada em 1150, tiveram uma base cristã. Também foram fundadas muitas universidades seculares, como a universidade da Bolonha, fundada em 1088. O currículo das instituições educacionais daquele período era baseado no trivium e no quadrivium (as sete artes liberais) e transmitido em latin.

No norte da Europa a instrução eclesiástica foi amplamente substituída pela educação elementar estabelecida na Reforma. Na Escócia, por exemplo, a igreja nacional escocesa criou um programa para a reforma espiritual em janeiro de 1561 que fixa um professor para cada escola de comunidade religiosa, oferecendo instrução livre para os pobres.
Isto foi concedido por um ato do parlamento Escocês, aprovado em 1633, que introduziu um imposto para custear este programa. Embora poucos países deste período tenham implementado sistemas extensivos de educação, entre os séculos XVI e XVII a educação teve um crescimento significativo.

Este crescimento resultou da ampliação do interesse governamental na educação. Em 1760, por exemplo, Ivan Betskoy foi nomeado conselheiro educacional pela Czarina russa, Catarina II. Ele propôs educar os jovens russos de ambos os sexos em internatos escolares públicos, visando criar "uma nova espécie de homens". Betskoy propôs uma série de sugestões gerais para a instrução de crianças em vez de objetivos específicos: "Ao reformular nossos objetivos para uma instrução fundada nestes princípios, nós criaremos... cidadãos novos." Algumas de suas idéias foram implementadas no instituto Smolny para meninas nobres em Saint Petersburg, O trabalho de Betskoy na Rússia foi logo seguido pelo governo polonês em 1773 ao criar a Comissão Nacional de Educação. A comissão funcionou como primeiro ministro governamental da Educação na Europa.

Contudo, havia um interesse acadêmico crescente na educação e nas primeiras tentativas de criar o que se considera ser métodos acadêmicos racionais para o ensino. Isto levou, em 1770, à criação da primeira cadeira de pedagogia na universidade de Halle na Alemanha. Outras contribuições ao estudo da educação em outras partes da Europa incluíram o trabalho de Johann Heinrich Pestalozzi na Suiça e de Joseph Lancaster na Grã-Bretanha.

Educação na China.
Ao contrário de muitas regiões do mundo, a educação na China começou não com as instituições religiosas, mas com a leitura dos textos clássicos chineses elaborados durante a Dinastia Zhou. Este sistema de educação, fundamentado no letramento, foi desenvolvido pelo governo chinês para a educação de funcionários, necessários, para a administração do império. Um sistema imperial de avaliação foi estabelecido na Dinastia Han (206-220AC) para avaliar e selecionar funcionários. Este sistema baseado no mérito deu origem às escolas que ensinaram os clássicos perpetuando-se por 2.000 anos, até o final da dinastia Qing, e finalmente abolida em 1911, sendo substituída por métodos ocidentais de ensino.
Wikipedia: History of education in China / Culture of China / Education in China

Educação na Índia


Prabodhini Gurukula

A educação organizada na Índia vem de longa data, sendo o sistema Gurukul de educação um dos mais antigos do planeta totalmente dedicado aos mais elevados ideais do completo desenvolvimento humano: físico, mental e espiritual. Gurukuls eram tradicionais escolas Hindus de aprendizagem; tipicamente a casa do mestre ou um monastério. O ensino era gratuito, mas os estudantes de famílias abastadas pagavam uma contribuição voluntária após a conclusão de seus estudos (Gurudakshina).
Nos Gurukuls, eram transmitidos conhecimentos de religião, escrituras sagradas, filosofia, literatura, defesa (pessoal), política, astrologia, medicina e de história (a palavra sânscrita "Itihaas" significa história).

No primeiro milênio e, em alguns séculos precedentes houve florescimento de uma educação mais ampla na Universidade de Takshashila, na Universidade de Nalanda, e nas Universidades de Ujjain e de Vikramshila.

Arte, Arquitetura, Pintura, Lógica, Gramática, Filosofia, Astronomia, Literatura, Budismo, Hinduismo, Arthashastra (Economia e Política), Direito, e Medicina eram os assuntos ensinados e cada universidade se especializou em um campo particular do estudo.
Takshashila especializou-se no estudo da medicina, enquanto Ujjain deu mais ênfase à astronomia. Nalanda, sendo a maior, abarcou todos os ramos do conhecimento, e abrigou cerca de 10.000 estudantes em sua melhor fase.

Os registros britânicos mostram que a educação era bastante difundida no século XVIII, com uma escola em cada templo, mesquita ou aldeia em quase todas as regiões do país. Entre os assuntos ensinados se encontravam a leitura, a escrita, a aritmética, a teologia, o direito, a astronomia, a metafísica, a ética, a ciência médica e a religião. As escolas recebiam estudantes de todas as classes da sociedade.

O sistema atual de educação, com seu estilo e índices ocidentais, foi introduzido e estabelecido pelos Ingleses, após as recomendações do Baron Macaulay. As estruturas tradicionais da educação hindu não foram reconhecidas pelo governo britânico e entraram em declínio desde então. Gandhi afirmou que o tradicional sistema educacional Hindu era uma fecunda árvore que foi exterminada pela colonização britânica.
Wikipedia: Education in India / Ancient Universities of India....Prabodhini Gurukula....Sri Veda Vijnana Gurukulam.....MokshaDharma

Educação nos Estados Unidos da América
A Revolução Americana inspirou os Estados Unidos na construção de escolas financiadas pelo governo, mas houve reação por causa dos novos impostos necessários. Acreditaram que um sistema de instrução sustentado pelo governo seria necessário para tornar os cidadãos mais patrióticos e, também, para melhorar a vida da juventude - Uma comunidade educada prove cidadãos mais habilitados para trabalhar nas fábricas e a servir ao exército.
History of education: Wikipedia ...Category - History of Education: Wikipedia....

LINKS
História da Educação no Brasil

Cronologia da educação no Brasil
História da Educação no Brasil / Pedagogia em Foco
História da Educação é Sinônimo de Fracasso: Paulo Ghiraldelli Jr
Educação em atenas

Teorias de Aprendizagem

Aprender é um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam às mudanças de atitudes e de comportamentos...
A educação pode ser definida como a tentativa consciente de promover a aprendizagem de outras pessoas...
Tradicionalmente, a análise desta tentativa centrou-se em torno do ensino direto por parte dos professores. Agora, com a mudança de paradigma educacional, aprender significa ir além da instrução direta e pode ser promovida em ambientes criativos e/ou virtuais de aprendizagem...Quando o termo educação é combinado com entretenimento, o termo edutrenimento passa a ser uma reconstrução. Edutrenimento chamado ‘e-learning’ contém novos métodos e práticas que permitem uma aprendizagem mais rápida, de maneira mais eficiente e divertida. A idéia é geralmente combinar jogos com a aprendizagem, com apoio de softwares e cursos interativos. Há também blogs... ". Aprendizagem: Wikipedia

"... As teorias da aprendizagem que predominam nas tendências da educação contemporânea são aquelas desenvolvidas por Jean Piaget e as desenvolvidas por Vygotsky, porém muitas outras teorias encontram-se presente nas práticas educativas desde os primórdios..." Wikipedia: Teorias da Aprendizagem

“Pedagogia do trabalho: os alunos aprendem fazendo/produzindo. O Trabalho Cooperativo é baseado na existência de cooperação durante o processo de ensino-aprendizagem. A Aprendizagem é baseada no Inquérito: método de pesquisa envolvendo trabalho em grupo. “Método Natural”: baseado na teoria da aprendizagem indutiva. Centros de Interesse: baseado no interesse e curiosidades naturais da criança para conhecer”. Célestine Freinet: Precisamos restabelecer o circuito para ligar a escola à realidade

“Este seminário tem por objectivo debater a aprendizagem da ciência, à luz da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) – Meaningful Learning Theory. Ela tem vindo a ser pesquisada e discutida um pouco por todo o lado, mas os principais contributos que até hoje lhe foram dados devem-se, por ordem decrescente de importância, a David Ausubel, Joseph Novak e D Bob Gowin. Serão discutidos (as): As ideias mais relevantes da TAS. Os seus fundamentos epistemológicos e psicológicos...”. Jorge Valadares: A aprendizagem significativa da ciência

“... O aluno que hoje freqüenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a ele...” Adriana Pelizzari. Maria de Lurdes Kriegl. Márcia Pirih Baron. Nelcy Teresinha Lubi Finck. Solange Inês Dorocinski: Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel

“...A Pedagogia Crítica sugere que a música, como parte do nosso passado cultural, atual e futuro, tem o poder de liberar os alunos e os seus professores dos estereótipos atuais sobre músicas e músicos, e incentiva um raciocínio crítico, uma ação crítica, e um sentimento crítico. Coloca a música em um contexto social, político e cultural que resulta em uma conexão do que Freire chama a "palavra", que em nosso caso é a música, ao mundo...”. Frank Abrahams, Ed. D. Professor de Educação Musical Westminster Choir College of Rider University Princeton, New Jersey: Aplicação da pedagogia crítica ao ensino e aprendizagem de música

“O presente artigo desenvolve-se em torno do estatuto epistemológico da hipótese e da experimentação, numa perspectiva de transposição para o campo da Educação em Ciência. Não se trata de olhar aquela vertente pela estrita óptica dos epistemólogos, mas centrar a nossa atenção na busca e apropriação crítica de elementos fundamentadores de uma teorização para a Educação em Ciência, por sua vez também necessária para orientar práticas educacionais.” João Praia, António Cachapuz, Daniel Gil-Pérez: Hípótese e a experiência científica (reorientação epistemológica)

“Trabalhos recentes de investigação sugerem que freqüentemente os professores de ciências constroem imagens de ciência marcadas por visões de índole empirista/indutivista.... centra a nossa atenção na busca e apropriação crítica de elementos fundamentadores... capazes de contribuir para que os professores se sintam mais informados e, por via disso, sejam mais capazes de fundamentar as suas opções educacionais e didáticas em relação à ciência que ensinam”. João Praia, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-Pérez: Problema-teoria-observação (reorientação epistemológica)

LINKS RELACIONADOS

"Educação engloba ensinar e aprender. E também algo menos tangível mas mais profundo: construção do conhecimento, bom julgamento e sabedoria. A educação tem nos seus objetivos fundamentais a passagem da cultura de geração para geração..." Educação: Wikipedia

Inteligencias múltiplas: Teoria desenvolvida a partir dos anos 80 por uma equipe de pesquisadores da universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, que identificou sete tipos de inteligência no início dos anos 90.

"O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha para o ensino da leitura e da escrita..." Paulo Freire: Wikipedia....Instituto Paulo Freire....Método Paulo Freire.....Biblioteca Digital Paulo Freire

“A música, uma das grandes Belas Artes, é um elemento importantíssimo no processo de alfabetização, que usada adequadamente, com uma metodologia própria, produz resultados surpreendentes, facilitando, incentivando, fixando aprendizagens, socializando e abrindo novas perspectivas de vivências humanas. No processo ensino aprendizagem, a utilização do método da “canção por audição” possibilita ao educador e ao educando, meio acessível de vivenciar experiências significativas, possibilitando um aprender verdadeiro, de forma saudável, alegre, criativa e participativa.” Música na educação de jovens, adultos e idosos: Maria Teresinha Fortes Braz

“No último capítulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman e Weingartner, diziam em 1969, que embora devesse preparar o aluno para viver em uma sociedade caracterizada pela mudança, cada vez mais rápida, de conceitos, valores, tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco... a aprendizagem significativa subversiva é uma estratégia necessária para sobreviver na sociedade contemporânea..." Marco Antonio Moreira: Aprendizagem Significativa Crítica

“Todos os dias me vem a tentação de podá-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneço na dúvida entre as duas concepções do mundo e da educação: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e é fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forçar a natureza introduzindo na evolução a mão esperta do homem e o princípio da autoridade. Até agora a incerteza não acabou e em minha cabeça disputam as duas ideologias. (Antonio Gramsci)”: Pedagogia Crítica: CEFETRN

“...Tornar-se autor do próprio mundo, transformar-se em um aprendiz e autônomo usuário de língua , não é somente uma questão de aprender a aprender mas também de aprender como lutar por alternativas culturais. (Pennycook, 1997)...” Vera Menezes: Conceitos de Autonomia

Sociologia Da Educação

A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade socioeducacional e os processos educacionais de sociabilização. Tem como fundadores Émille Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como Educação e Sociologia, A Evolução Pedagógica na França e Educação Moral.

A Sociologia da Educação oportuniza aos seus pesquisadores e estudiosos compreender que a educação se dá no contexto de uma sociedade que, por sua vez, é também resultante da educação. Também oportuniza compreender e caracterizar a inter-relação ser humano/sociedade/educação à luz de diferentes teorias sociológicas.

A Associação Internacional de Sociologia possui o Comite de Pesquisas em Sociologia de Educação desde 1971.

No Brasil, um dos pioneiros na Sociologia da Educação foi Fernando Azevedo, signatário do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, responsável pela Reforma do Ensino no então Distrito Federal (1927). Foi ainda um dos intelectuais responsáveis pela fundação da Universidade de São Paulo - USP em 1934.

javajato
Fundamentos da Educação


Fontes:
http://vicenteoficina.blogspot.com/
http://br.youtube.com/watch?v=kd35rLY4Xt0
http://www.infoescola.com/educacao/biologia-educacional/
"http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociologia_da_Educa%C3%A7%C3%A3o"
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Opções para maior produtividade de aprendizagem

APRENDIZAGEM

Opções para maior produtividade de aprendizagem. Incorpore novas opções e melhore seu rendimento
Em outra matéria, sugerimos opções para enriquecer o aprendizado, ações colaterais ao processo. Nesta, as sugestões são para melhorar o processo em si e seus resultados.

1) Estruture

O conhecimento muitas vezes é apresentado em formato discursivo ou prosa. Embora apropriado sob alguns aspectos, esse formato não é o ideal para se aprender, principalmente porque é seqüencial, enquanto que as idéias nele representadas podem ter e quase sempre têm outra estrutura, como por exemplo em árvore. Além disso, textos discursivos contém muitas palavras com função apenas sintática e isentas de significado, como artigos e preposições.

A alternativa é estruturar a representação do conhecimento, elaborando esquemas, tabelas e diagramas do conteúdo, usando palavras-chave e possivelmente ilustrações. Ao estruturar conhecimento, você o transforma em blocos ou segmentos, o que lhe permite estruturar também seu planejamento de estudo, uma aplicação do princípio dividir-para-conquistar: "Aquela parte eu já sei, agora vou estudar agora aquela outra".

Certamente você já assistiu a aulas com apresentações em Power Point. E certamente já viu slides de dois tipos: um cheio de texto, com muitas frases por vezes longas, e outro estruturado em tópicos representados com palavras-chave. As diferenças na facilidade de acompanhar o que o apresentador fala e para compreender e reter o conteúdo derivam diretamente do grau de estruturação desse conteúdo. Como uma outra referência de comparação entre conteúdo discursivo e estruturado, experimente descrever uma planilha, mesmo uma pequena.

Uma opção de ferramenta de estruturação de boa aplicabilidade são os mapas mentais, diagramas hierárquicos, sintetizados e possivelmente ilustrados de um tema. Elaborá-los é uma ótima estratégia de estudo e revisões feitas com mapas mentais serão muito ágeis. Veja Recurso de inteligência: Mapas Mentais. O MS-Office tem uma ferramenta de elaboração de diagramas que também pode ser interessante.
Veja também o artigo sobre idéias organizadoras em www.mapasmentais.com.br/mapeadores/ideias_organizadoras.asp.

2) Gere perguntas

Qual é o seu nome? Quantos anos você tem? O que comeu no café da manhã? Qual foi uma de suas experiências mais prazerosas? Perguntas tem um poder provocador muito forte, elas induzem o ouvinte ou leitor à busca por uma resposta, muitas vezes automaticamente: o perguntado não tem opções, tipo "Eu sei a resposta mas não vou buscá-la agora".

Uma boa opção portanto é gerar perguntas abrangentes do conteúdo. Conceber as perguntas é estudar, respondê-las é estudar, e as perguntas podem ser usadas depois para verificação de aprendizagem. Se em grupo, um conteúdo pode ser dividido entre os componentes e uns estudam usando as perguntas dos outros.

Sobre perguntas, veja Objetivos e Decisão: Direcionando-se com perguntas.

3) Estude iterativamente

Iterar é passar várias vezes pelos mesmos pontos ou etapas, sucessivamente melhorando e evoluindo. Isso significa, para estudo, repassar, ter contato com o mesmo conteúdo várias vezes. Cada passagem vai fixar um pouco mais seu aprendizado, além de novas possibilidades de compreensão poderem surgir, ou seja, aprofundamento. Maior aprofundamento, maior estabilidade do aprendizado. Uma outra vantagem de iterar é que você não tem a expectativa de aprender tudo em uma mesma sessão, o que atenua ou elimina eventuais ansiedades, o que por sua vez lhe permite ficar mais tranquilo e presente, o que também contribui para melhor rendimeno..

Cada iteração pode ter um objetivo. Por exemplo, a primeira é superficial, só para ver o que há por lá. A segunda pode ser para buscar a estrutura do conteúdo. A terceira pode ser para gerar perguntas fundamentais, a próxima para perguntas sobre detalhes. Você pode incluir também iterações apenas para revisão. Se tiver os conhecimentos estruturados, como sugerido acima, a produtividade de revisão será bastante alta.

4) Fale sobre

Falar sobre algo, na superfície, parece uma coisa simples, mas não o é absolutamente. Para dizer coisas sobre um assunto, você precisa primeiro recuperar suas lembranças e conhecimentos relacionados. Depois precisa filtrar o que sabe e selecionar sobre o que vai falar especificamente, usando critérios de importância. No caso de conhecimentos que não estejam em um formato linguístico, você precisa ainda gerar descrições sobre o que selecionou. Conforme as pessoas ou público a quem se dirige, ainda precisa adaptar sua linguagem, usando termos que eles conheçam. Você também tem que estruturar o que vai dizer, normalmente a comunicação tem introdução, desenvolvimento e conclusão. Sua fala poderá ter ainda outras restrições, como um limite de tempo.

Assim, falar sobre algo requer vários tipos de habilidades cognitivas e motoras, o que torna a ação de explicar ou falar sobre algo uma poderosa opção . Quem não tem pelo menos uma experiência de explicar algo e, sem que a outra pessoa responda, ter a sensação de que estava entendendo melhor o tema?

E já que o interlocutor nem precisa falar nada, embora possa contribuir, ele pode ser você mesmo, um espelho ou... seu bicho de estimação. A idéia para esta matéria veio nesse contexto; o autor estudando uma disciplina chamada Cibernética, olhou para o cachorro e começou a ensinar Cibernética para ele. Bem, isso pode ser também divertido...

Uma variante poderosa é discutir o conteúdo. Vi uma pesquisa uma vez sobre um curso on-line; os alunos foram perguntados sobre qual recurso tinha proporcionado maior aprendizado. Os dois recursos mais votados foram exatamente o bate-papo e o fórum. Discutir também pode contribuir para enriquecer, aprofundar e corrigir seus conhecimentos.



5) Use o conteúdo sem consulta

Uma característica do aprendizado é que tendemos a fazer algo da forma como o aprendemos. Se você aprende a tocar um instrumento como o violão olhando para o braço dele, não só tenderá a olhar novamente ao tocar uma música como talvez até precise disso. Se tiver a oportunidade de assistir alguém cantando com um aparelho de videokê, veja como muitas continuam olhando para a letra de música mesmo quando já a conhecem de trás para a frente.

Assim, se você responder a exercícios e resolver problemas olhando para uma fonte de conhecimento, vai se acostumar e fazer isso, só que tipicamente não terá a fonte ao fazer uma prova.

Faça uma distinção bem clara: agora estou estudando, agora vou aplicar o que estudei em algo. E ao aplicar um conteúdo, jamais o faça olhando para textos ou figuras. Se o fizer, a ação de olhar o texto estará se incorporando às suas habilidades cognitivas. Olhe quantas vezes for preciso para relembrar, mas não olhe ao USAR a informação. Com a prática isso vai ficando gradativamente mais fácil e sua memória vai inclusive melhorar.

6) Teste

Quantas cozinheiras você conhece que servem um prato de fogão sem prová-lo antes? E quantos erros você já viu em livros, propagandas e e-mails porque alguém não deu um último olhar? Na verdade, as pessoas e empresas que fazem bons produtos não o fazem porque são perfeitos, mas sim porque tem etapas de revisão, de controle de qualidade.

Isso vale para o aprendizado: a segurança de que você aprendeu um determinado conteúdo virá do fato de esse conteúdo ter passado por algum tipo de teste, avaliação ou verificação. Note a diferença: não é você se sentir seguro, mas sim você se sentir seguro com relação a um conteúdo. Sentir algum grau de insegurança relativa a um conteúdo também pode ser útil: a insegurança significa e indica que ou o conteúdo não foi testado ou você precisa se dedicar mais. Sobre isto, veja o modelo 3 em Inteligência Emocional: Modelos de intervenção emocional

Se elaborar perguntas, pode usá-las para testes. Usar o conteúdo para alguma finalidade ou falar sobre ele, como sugerido acima, também são formas de teste.

7) Capacite-se

De vez em quando, procure opções para sua capacitação para aprendizagem, e inclua em seu repertório algo novo. Por exemplo, você tem várias opções nesta matéria; pode incorporar uma por mês, digamos; e em seis ou sete meses terá multiplicado seu potencial de aprendizagem.

Bem, se você está convicto de que está pronto, é perfeito ou sabe tudo sobre aprender a aprender, o que você tem mesmo é um bloqueio para sua própria evolução!

8) Estabeleça múltiplas linhas de ação


Para sermos realistas, há um certo grau de incerteza, mesmo que pequeno, quando a alcançar qualquer objetivo. O fato de haver incerteza determina que há uma probabilidade maior ou menor de atingir o objetivo. Em outras palavras, existe o risco de não atingi-lo por alguma razão, nem sempre sob controle. Aceitar e considerar isso é um importante fator de maturidade pessoal e de qualidade de decisões.

Isso se aplica à aprendizagem e ao objetivo ou aos objetivos que a aprendizagem pretende atingir. Uma forma de lidar com esse risco é estabelecer múltiplas linhas de ação, cada um levando ao objetivo: ler, gerar perguntas, fazer exercícios, resumir, revisar, estruturar, verificar, aplicar, discutir, incubar, descansar. A combinação de linhas de ação - formando uma estratégia - aumenta a probabilidade de que um conteúdo esteja estável e acessível quando você precisar. E, convenhamos: 90% de acessibilidade em termos de conhecimentos é considerado excelente em praticamente qualquer situação, exceto se você exigir de si um impraticável perfeccionismo absoluto.

Estratégias para enriquecer o aprendizado

Virgílio Vasconcelos Vilela

Fonte: http://www.possibilidades.com.br/aprendizagem/opcoes_produtividade.asp

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Ser ou não ser Construtivista, eis a Questão! Posted by Paulo Guinote

Li este artigo, e achei interessante para reflexão.

Em algumas trocas de comentários tem surgido a polémica em torno do construtivismo aplicado à Educação. Normalmente evoca-se Piaget, é verdade que nem sempre resistimos à tentação da carcatura de alguns lugares-comuns do construtivismo menos informado que por aí anda e pouco mais.

Ora bem, eu já escrevi que reconheço valor e utilidade a algumas das ideias do construtivismo, só que acho que nem sempre são devidamente compreendidas por alguns dos seus proponetes e que em muitos casos a sua transmissão na formação inicial dos professores - ou mesmo nas profissionalizações mais tardias - é feita com base em vulgatas ultrapassadas ou então aplicadas de forma a crítica a todos os contextos educativos.

Sei disso porque acompanhei a profissionalização da minha caríssima outra metade docente em início da década de 90, assim como depois tive direito à minha dose quando fiz a minha mesmo a acabar o século passado. E confesso que em ambos os casos, a versão que nos foi transmitida foi exactamente aquela que se torna muito fácil caricaturar.

Só que até existem algumas coisas boas, mesmo entre nós, baseadas nas teorias construtivistas. Um dos casos, embora sendo trabalho mais de síntese da teoria existente ao findar o século XX do que de desbravamento de novos territórios, é a obra que aqui se identifica de Jorge Valadares e Margarida Graça e que, mais do que remontar ao Piaget, apresenta um conjunto de conceitos e metodologias construtivistas mais actualizadas.

Na parte teórica eu destacaria três conceitos/instrumentos de trabalho interessantes mas, lá está…, que acho de utilidade diferenciada. São eles o “Vê” epistemológico, os mapas conceptuais e os conceitos-âncora essenciais para basear uma aprendizagem significativa.

• Quanto ao chamado Vê espistemológico de Gowin reconheço-lhe alguma utilidade, mas estou longe de o considerar um «poderoso instrumento de meta-aprendizagem», como é (d)escrito pelos autores, pois a sua complexidade teórica está longe de ser assimilável pela maior parte dos alunos do Ensino Básico, muito menos sem serem claramente guiados na sua aprendizagem de uma forma muito pouco construtivista. Pode ser um instrumento interessante para os próprios docentes organizarem o seu trabalho, ou para aplicação num nível Secundário ou Superior dos estudos, mas é claramente desajustado para os vários níveis do nosso Ensino Básico.

• Relativamente aos mapas conceptuais (de Novak e Gowin) tenho uma crítica semelhante, embora considere que a sua aplicação pode começar a ser feita desde os 2º ou 3º ciclos. No entanto, toda a sua lógica assenta numa capacidade pré-existente de abstracção, assim como de selecção e relacionamento de conceitos e factos pelos alunos que implica uma aprendizagem anterior já bastante desenvolvida. Como instrumento de organização de novas aprendizagens depende exactamente da existência de tais pré-requisitos, pois mapas conceptuais como o apresentado na obra em causa sobre a organização de conceitos feita por um aluno do 8º ano podem ser bem mais confusos do que esclarecedores e clarificadores da aprendizagem realizada.

• Por fim, temos os subsunçores (subsumers para Ausubel, o criador do conceito), ou conceitos-âncora/integradores que são aqueles que eu mais prefiro e a que gosto de recorrer no meu trabalho, embora sinta que o faça de uma forma diversa da defendida pelos construtivistas, onde eu detecto um paradoxo a este respeito: na teoria de Ausubel os subsunçores ou conceitos-âncora permitem enquadrar as novas aprendizagens em estruturas conceptuais interactivas já inscritas/desenvolvidas anteriormente nos indivíduos, que assim permitem uma aprendizagem relacional, dinâmica e verdadeiramente significativa. O que fica por explicar é como lá vão parar esse subsunçores que são a base de toda a rede que depois se vai estabelecendo, assim como os mecanismos através dos quais essa rede se desenvolve de uma forma não caótica. Por mera descoberta por tentativa e erro é muito difícil, só sendo medianamente concebível por descoberta (bem) orientada. A tabuada não se aprende por “descoberta”, nem o mesmo se passa com a relação entre as letras e os sons, daí passando para a leitura. E é aqui que eu considero que o construtivismo não é aplicável em todas as fases da aprendizagem escolar dos indivíduos, sendo útil como metodologia a utilizar depois de ancorados saberes básicos essenciais, onde todo o resto se vem encaixar, ramificando-se e inter-relacionando-se.

Portanto, se em tese o construtivismo é concebido de uma forma que torna quem o ataca quase que um “bárbaro” conservador e tradicionalista, alvo fácil dos eduqueses politicamente correctos e super-bem.intencionados, na prática muitos dos seus conceitos mais sofisticados são dificilmente aplicáveis a todos os contextos educativos. Talvez por isso, o Sizandro e o PJ tenham reconhecido, e muito bem, que entre nós o construtivismo nunca foi verdadeiramente adoptado de forma significativa enquanto prática pedagógica.

No entanto, enquanto ideologia transmitida na formação de professores visando essa tal prática pedagógica a sua presença foi bastante alargada nas últimas décadas, com destaque para os últimos 20 anos. Se depois, os esperados apóstolos da boa prática depararam com a sua impraticabilidade no concreto e foram obrigados a adaptar a formação recebida à realidade é toda uma outra história de bom-senso.

Fonte: http://educar.wordpress.com/2007/01/07/ser-ou-nao-ser-construtivista-eis-a-questao/

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Como reciclar papel em casa

Como reciclar papel em casa

Reciclar materiais é sinonimo de ajuda a natureza. Com a reciclagem de papeis por exemplo evitamos que muitas arvores sejam cortadas desnecessáriamente. Agora que tal participar dessa iniciativa, aprendendo na prática como isso acontece? Então mão na massa para fazer o seu própio papel reciclado .

Material necessário :

Sobras de papel (papel de seda, papel crepom, sulfite, jornal, papel de embrulhar pão, filtro de papel usado, etc.) Água Balde Liquidificador Peneira Plástica (plana) Bacia Plástica (suficiente grande para caber a peneira dentro) Panos de prato Jornal Esponja Xícara

	1-) Rasgue o papel em pedacinhos pequenos e jogue num balde com água. Encha aproximadamente 3/4 do liquidificador com água e acrescente 1 xícara do papel picado do balde. Bata até o papel desmanchar por completo. Você deverá obter uma pasta com consistencia parecida com a de iogurte. *Para dar um toque especial ao seu papel, acrescente a pasta já batida pedacinhos de linha colorida, folhinhas secas, etc. Use a imaginação
	2-)Despeje a mistura na bacia e repita a operação até enche-la. Mergulhe a peneira dentro da bacia e retire-a coberta de massa. Espere alguns segundos para escorrer a água.
	3-)Ponha a peneira com a massa em cima do pano de prato, numa surpeficie plana.Coloque mais ou menos 4 camadas de jornal sobre a peneira e com uma esponja, pressione o jornal contra a massa até retirar todo o excesso de água.
	Depois, vire a peneira com o jornal para baixo. Dê algumas batidinhas para soltar a massa da peneira. Coloque a massa para secar e repita a operação para fazer mais folhas de papel.
	Com a massa ainda umida, retire cuidadosamente o jornal e espere até o dia seguinte para que a massa esteja completamente seca. Pronto! aquele papel usado que ia virar lixo, transformou-se numa folha novinha para ser usada outra vez. E o melhor de tudo: foi você quem fez.

E aqui você tem algumas idéias
do que pode fazer com um papel reciclado:
Cartões super bonitos,
convites para o seu aniversário,
bloquinhos de anotações
e tudo o que você imaginar.

Retirado de uma embalagem de Kellogg's - projetos ecológicos.

Fonte: http://www.geocities.com/gaya_prod/papel_.html

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Semiótica: uma suave introdução

Eufrasio Prates

Was ist das e prak serv?
Origens da Semiótica
A Disputa do Século
Conceitos básicos de uma semiótica pós-estruturalista
Triadomania
O Signo peirceano e as tricotomias
Dez classes trilegais, tchê: as combinações tricotômicas
Manual de Instruções?
Bibliografia

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A pretensão de apresentar a Semiótica em poucas linhas pode ter resultado em reprováveis simplificações. Um campo de conhecimento tão amplo e complexo exige certamente um espaço-tempo maior que o presente, motivo pelo qual este alerta introdutório faz-se necessário. Isto posto, nada mais adequado que procurar partir de questões centrais, indispensáveis para delinear um mapa hipertextual que permita uma orientação de novos navegantes pelos mares da assim definida ciência dos signos ou processos de significação.

Was ist das e prak serv?

Segundo Winfried Nöth (1995:19)"a semiótica é a ciência dos signos e dos processos significativos (semiose) na natureza e na cultura". A investigação semiótica abrange virtualmente todas as áreas do conhecimento envolvidas com as linguagens ou sistemas de significação, tais como a lingüística (linguagem verbal), a matemática (linguagem dos números), a biologia (linguagem da vida), o direito (linguagem das leis), as artes (linguagem estética) etc. Para Lúcia Santaella, ela "é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis" (1983:15).

Sua principal utilidade é possibilitar a descrição e análise da dimensão representativa (estruturação sígnica) de objetos, processos ou fenômenos em categorias ou classes organizadas. Como ela faz isso? De formas tão diversas que, neste momento, vale a pena um rápido passeio pelas ...

Origens da Semiótica

Muito antes que o termo "semiótica" fosse utilizado, já encontramos investigações a respeito dos signos. Tais origens se confundem com as da própria filosofia: Platão já se preocupou em definir o signo em seus diálogos sobre a linguagem. No séc. XVII, John Locke "postulou uma ‘doutrina dos signos’ com o nome de Semeiotiké" e, em 1764, Johann H. Lambert escreveu "um tratado específico intitulado Semiotik" (Nöth, 1995:20). O termo deriva etimologicamente do grego semeîon (signo) e sema (sinal), tendo originado diversos termos tais como semeiotica, semeiologia, sematologia, semologia etc. No entanto, só em 1964 é que Thomas Sebeok publicou uma coletânea chamada Approaches to semiotics, dando à palavra a forma plural que, no inglês, caracteriza a denominação de uma ciência.

Tal preocupação etimológica visa, além de elucidar o processo diacrônico sofrido pelo termo, abrir espaço para discutir duas grandes correntes do Século XX no campo do estudo dos signos: a semiologia e a semiótica. Embora ao final dos anos 60 tenha sido adotada a palavra "semiótica como termo geral do território de investigações nas tradições da semiologia e da semiótica geral" (Nöth, 1995:26), ainda hoje encontramos inclinações determinadas pelo que podemos chamar de ...

A Disputa do Século

Em paralelo com o desenvolvimento da "corrente semiótica" – inspirada na obra de Charles Sanders Peirce (1839-1914) – nasce no esteio do Curso de Lingüística Geral (1916) de Ferdinand de Saussure a semiologia como ciência geral dos signos. Para ser mais preciso, surgirão realmente duas correntes de estudos semióticos cuja preocupação com o signo é inferior à dos textos propriamente ditos e das estruturas menores dos signos verbais (semas, sememas, lexemas etc.): são elas a Semiótica Narrativa do Discurso (francesa) e a Semiótica da Cultura (russa). O que essas linhagens apresentam em comum são o enraizamento lingüístico e o caráter diádico de suas categorizações e classificações.

A semiótica peirceana apóia-se, como o semeîon platônico e o aristotélico, num esquema triádico, ao passo que a semiologia pós-saussureana vê o signo de forma dual. A posição da ciência do signo no conjunto com as demais ciências é outra divergência entre as duas correntes: a semiótica surge como uma "filosofia científica da linguagem" (Santaella, idem, 28) enquanto a semiologia é proposta inicialmente por Saussure como um ramo da psicologia social – a englobar a própria lingüística como um de seus ramos (Nöth, 1996:19)–, para a seguir sofrer uma tentativa de inversão quando Barthes sugere que a semiologia é que deveria ser um ramo da lingüística (Barthes, 1988:13).

Semioticistas e semiologistas entabulam uma disputa que leva cada lado a criar suas próprias definições para os termos semiótica e semiologia. Para os primeiros – majoritariamente de origem anglo-saxônica – a semiologia é tida como a ciência dos signos especificamente criados pelos homens, menos abrangente, portanto, que a semiótica. Para os semiologistas – geralmente oriundos de países românicos – "a semiótica é um sistema de signos com estruturas hierárquicas análogas à linguagem – tal como uma língua, um código de trânsito, arte, música ou literatura – ao passo que semiologia é a teoria geral, a metalíngua (...), que trata dos aspectos semióticos comuns a todos os sistemas semióticos" (Nöth, 1995:25-26).

A importância deste debate situa-se em explicitar ao leitor nossa opção pela semiótica pós-estruturalista, de inspiração peirceana, de Umberto Eco e Thomas Sebeok. As características que melhor diferenciam a corrente peirceana das demais é sua preocupação central com o signo, seu conceito triádico de signo (e não diádico, como as outras), sua fenomenologia supra-lingüística e a dinamicidade radical do processo semiósico.

Falemos, portanto e finalmente, dos ...

Conceitos básicos de uma semiótica pós-estruturalista

Para iniciar uma possível resposta à nossa questão pendente – apenas lembrando: como a semiótica pode ser útil para analisar os signos – impõe-se agora um maior detalhamento dos seus conceitos fundantes na obra de Peirce, suporte básico da semiótica pós-estruturalista.

Para este pensador, um signo é "algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém" (Peirce, 1972:94, grifo nosso). Essa perspectiva triádica se multiplica profusamente na obra peirceana, motivo pelo qual pode ser fruto de uma...

Triadomania

A eleição das "trindades" como suportes classificatórios e categorizadores, é óbvio, antecede em milênios a obra peirceana, bastando lembrar Platão ou o catolicismo. Seja uma obsessão sua ou não (como ele mesmo admite), devemos nos lembrar que toda teoria procura reduzir, em maior ou menor grau, a multiplicidade e complexidade universais em um todo ordenado, que faça sentido. Neste sentido, a filosofia peirceana vai entender a realidade de forma pansemiótica – isto é, tudo como semioticamente analisável – e classificável fenomenologicamente segundo três categorias:

• primeiridade – categoria do "desprevenido", da primeira impressão ou sentimento (feeling) que recebemos das coisas;
• secundidade – categoria do relacionamento direto, do embate (struggle) de um fenômeno de primeiridade com outro, englobando a experiência analogística e
• terceiridade – categoria de inter-relação de triplo termo; interconexão de dois fenômenos em direção a uma síntese, lei, regularidade, convenção, continuidade etc.

As qualidades puras, imediatamente sentidas, são típicas da primeiridade. As relações diádicas, analítico-comparativas, são exemplos de secundidade. As palavras, por se remeterem a algo para alguém, são fenômenos de terceiridade. Para que passemos agora da filosofia à semiótica, detalhemos melhor ...

O Signo peirceano e as tricotomias

O signo – que nesse universo vai do desenho infantil até o mais rigoroso tratado de lógica, incluindo o homem que os produz como um signo também – é concebido como uma tríade formada pelo representamen – aquilo que funciona como signo para quem o percebe –, pelo objeto – aquilo que é referido pelo signo – e pelo interpretante – o efeito do signo naquele (ou naquilo, podendo-se aí incluir os seres ou dispositivos comunicativos inumanos como os computadores) que o interpreta. Vale lembrar com Merrell (1998:49) que não devemos pressupor que o signo e seu objeto "são sempre entidades concretas - espaço-temporais - ou até objetos físicos. Peirce sempre cuidava para evitar esse erro". Em muitos casos podemos experimentar a concretude de signos, objetos e representamina embora em outros eles careçam de qualquer materialidade. Exemplo disso pode ser o signo "Pégasus", escrito nessa página. Embora ele esteja materialmente representado aqui, dele derivará na mente do leitor (com certeza quase absoluta) um signo mental de "cavalo alado" cujas partes e objeto referido carecem de concretude. Ainda assim, é inegável que no exemplo dado algo representou alguma coisa para alguém, o que atende plenamente à definição de signo. Passemos então a uma melhor definição das partes que o compõem:

O representamen é o sustentáculo de um signo ou aquilo que funciona como signo, remetendo a algo para um interpretante. É através dele que o signo se remete por alguma causa (seja a semelhança, indicação ou convenção) a um objeto.

Este objeto exterior ao signo, chamado de objeto dinâmico, é "espelhado" no interior do signo, "imagem" esta que se denomina objeto imediato.

Se encontramos duas facetas para o objeto (o objeto dinâmico e o imediato), para o interpretante (que muita gente confunde com um indivíduo, quando na verdade trata-se mais do resultado interpretativo em si mesmo) vamos encontrar três. A capacidade de um signo produzir algo numa mente qualquer, isto é, seu total potencial sígnico, é o interpretante imediato. Para que se dê um processo de semiose é necessário que esse potencial se realize, sempre parcial e singularmente, na mente de alguém ou de um dispositivo interpretativo, ou seja que se realize um interpretante dinâmico. Quando esse interpretante dinâmico atinge a terceiridade, isto é, quando engendra uma interpretação simbólica, caracteriza-se um novo signo "de caráter lógico [...] que Peirce chama de interpretante em si" (Santaella, 1983:82). Embora a composição de um signo não seja linearizável, propomos o esquema abaixo para facilitar a sua compreensão:

REPRESENTAMEN	suporte ou fundamento (material ou mental) do signo
OBJETO IMEDIATO	objeto dentro do signo ("especular")
OBJETO DINÂMICO	objeto fora do signo (referido)
INTERPRETANTE IMEDIATO	potencial de interpretações
INTERPRETANTE DINÂMICO	singularização do interpretante
INTERPRETANTE EM SI	novo signo (representamen) na mente

O processo de apreensão de um signo é chamado de semiose. Ela envolve um movimento espiralado, na medida em que toda apreensão sígnica pode tornar-se o reinício de uma nova semiose.

Para melhor compreender os tipos de signo segundo suas características referenciais e fenomenológicas, Peirce desenvolveu classes ou categorias, organizadas em tricotomias (taxonomias tríadicas).

A primeira tricotomia organiza os signos segundo as características do próprio signo, isto é, do representamen. O representamen foi dividido nas categorias de quali-signo, sin-signo e legi-signo. O quali-signo é uma qualidade sígnica, imediata, tal como a impressão causada por uma cor. É, na verdade, um pré-signo ou uma ante-materialidade sígnica de um signo. Tal qualidade apresentada num concreto qualquer, isto é singularizada ou individualizada, é já um sin-signo. Um sin-signo, por sua vez, pode gerar uma idéia universalizada – uma convenção substitutiva do conjunto que a singularidade representa – sendo assim um legi-signo.

Da relação entre o representamen e o objeto advém a segunda e mais importante tricotomia, no entender de Peirce: ícone, índice e símbolo. O ícone, de forma semelhante ao quali-signo, representa apenas uma parte da semiose na qual o representamen evidencia um ou mais aspectos qualitativos do objeto. Os retratos ilustram bem essa categoria. A iconicidade de um signo funda-se no que Nöth chama de "homologias estruturais", isto é, na semelhança entre representamen e objeto.

Se há uma relação direta entre estas duas partes do signo sem no entanto tratar-se de similaridade, falamos já da categoria dos índices. Uma nuvem escura pode significar chuva, embora sejam muito diferentes uma da outra. As relações orgânicas de causalidade são típicas dessa categoria, onde o representamen indica (para) o objeto. Outra característica dos índices é sua singularidade, o que na linguagem seria exemplificado pelos nomes próprios.

O nome de um objeto qualquer – "cadeira" por exemplo – refere-se não só a uma cadeira em particular ("esta cadeira", por exemplo, seria um índice) mas a uma idéia geral de "objeto composto de um assento sustentado a uma determinada distância do solo através de um ou mais pés e um encosto fixado angularmente em relação ao assento". Por este motivo, transcende a secundidade indiciática em direção à categoria simbólica. Os símbolos são arbitrários, no sentido de que são socialmente convencionados e mutáveis (cadeira no Brasil, chair na Inglaterra e chaise na França), mas não absolutamente acidentais ou arbitrárias – haja vista as homologias já descobertas entre as mais diversas línguas do planeta e a impossibilidade de alteração individual desses signos. Os tipos, generalidades e idéias são signos simbólicos pois não se restringem à singularidade. Ao contrário, abrem-se à multiplicidade e universalidade por seu alto grau de abstração. É claro que cada repetição da palavra cadeira neste texto apresenta-se singularmente. No entanto, Peirce denomina cada singularização de um símbolo como réplica do tipo original.

Analisemos, a título de exemplo dessas duas primeiras tricotomias, algumas características do signo abaixo:

Quanto à primeira tricotomia: este, como todo e qualquer outro signo, é qualissígnico na medida em que apresenta cores e formas a serem percebidas como algo (representamen). A imagem produzida pelos pixels de luz de seu monitor (ou da tinta no papel, no caso de versão impressa) é sinsígnica enquanto exemplar único (no seu computador ou papel). Se esse representamen for capaz de significar não apenas uma imagem específica de cruzes em cemitérios, mas todas as cruzes de qualquer cemitério, torna-se então um legi-signo. Como se pode ver, um signo pode acumular categorias dependendo da forma como ocorre o processo de semiose.

Quanto à segunda: essa foto representa uma cruz num cemitério por semelhança. A palavra "cruz", por exemplo, não se assemelha em nada ao objeto representado na foto. Já a foto, certamente, é um ícone por essa relação de similaridade entre representamen e objeto. Por outro lado, essa é uma imagem escaneada de uma foto que foi revelada de um filme batido no cemitério de Carinhanha-BA (uma das cidades mais importantes da região de Carinhanha-BA). Ainda que de forma mediata, há uma relação física (indicial) entre o objeto e o representamen (já que uma série de fótons foram refletidos pelo objeto representado no filme (negativo), que sofreu o processo físico de revelação e ampliação (positivo) que, por sua vez, foi escaneado também por meios físicos até se tornar essa imagem que você vê). A imagem, assim, indica a existência material de um cemitério em Carinhanha-BA (como você já deve estar desconfiando, eu nasci em Carinhanha). Além de índice, essa imagem da cruz pode significar uma característica da religião do morto: trata-se de um suposto cristão. A cruz da foto pode representar para alguém a própria doutrina cristã, tornando-se nesse caso específico um símbolo, isto é, uma representação abstrata, convencional, de algo. De novo encontramos a riqueza combinatória e interpretativa das categorias peirceanas.

A mais complexa e racional categorização dos signos – a terceira tricotomia – refere-se à relação entre representamen e interpretante, donde emergem o rema, o dicente e o argumento. A categoria remática engloba o que na lógica formal se chama de termo, isto é, um enunciado impassível de averiguação de verdade, descritivo como um nome ou palavra. A palavra "cruz", isolada e fora de qualquer contexto, é certamente um rema.

Caso faça parte de uma assertiva qualquer, classifica-se como dicente (ou dicissigno). Ao contrário do rema, o dicente parece pedir confirmação de veracidade: "essa cruz representada na foto está colocada sobre o túmulo do meu avô", "meu carro é azul-vandyke" ou "o nosso salário está alto demais". O dicente, enquanto secundidade e dialogicidade, é altamente informativo – ainda que exija averiguação, na medida em que não fornece os motivos pelos quais afirma algo.

Se fornecesse, já não seria dicente, mas argumento. Enunciados encadeados de forma a evidenciar a condição de verdade de uma conclusão, ou seja, discursos de caráter persuasivo ou silogismos formais, são exemplos de argumentos. Por exemplo: "a cruz da foto acima está colocada sobre o túmulo do meu avô porque a probabilidade de haverem escrito o seu nome, Sebastião dos Santos Farias, sobre um túmulo errado é deveras reduzida, especialmente considerando-se que o índice de mortalidade em Carinhanha dificilmente ultrapassa o de um morto por dia (já que a cidade conta com menos de 5000 habitantes) e, além disso, no dia do enterro de meu avô ninguém mais foi enterrado, excluindo-se assim a possibilidade de troca ou engano de túmulo". Esse foi um argumento (dedutivo e, devo confessar, pouco elegante quando comparado aos exemplos de Aristóteles ou Peirce).

Como lógico, Peirce se preocupa em classificar os argumentos e verificar sua condição de verdade. Ao lado das já conhecidas dedução e indução, identifica uma terceira operação lógica criativa (ainda que arriscada) chamada abdução. Se a dedução parte do geral para o particular e a indução percorre o caminho oposto, a abdução – também chamada, algumas vezes, de hipótese – afirma um caso a partir de uma regra e de um resultado. Assim temos:

"Dedução

Regra: todos os feijões deste pacote são brancos.

Caso: estes feijões são deste pacote.

\ resultado: estes feijões são brancos.

Indução

Caso: estes feijões são deste pacote.

Resultado: estes feijões são brancos.

\ regra: todos os feijões deste pacote são brancos.

Hipótese

Regra: todos os feijões deste pacote são brancos.

Resultado: estes feijões são brancos.

\ caso: estes feijões são deste pacote." (Peirce, 1972, 149-150)

Os argumentos dedutivos exigem um alto grau de informação, e portanto de esforço, para chegarem a pouco mais do que tautologias. E mesmo para esse pouco, estão já a fazer uso da indução. O alto grau de risco da indução, por sua vez, pede ao pesquisador criativo que o leve mais longe, que produza através da abdução, novas possibilidades de conhecimento, especialmente através de um resgate do uso de nossa capacidade intuitiva. Especialmente quando se trata de seu uso nas ciências ditas "humanas". A preocupação obsessiva com o método pode levar, como é bastante comum, a abordagens quantitativistas inadequadas para determinados "objetos" de pesquisa. De nossa parte, alertamos para o fato de que as propostas classificatórias semióticas exigem-nos o cotejo contextual, já que nenhum signo tem existência per si ou a priori, mas sempre relativamente a tal contexto.

Frente à complexidade de cada uma das tricotomias até aqui estudadas e tendo em vista um processo inverso de remontagem pós-esquartejante, Peirce propõe que do seu entrecruzamento combinatório resultariam não 27 (3 x 3 x 3 tricotomias), nem 45 (as 27 com os argumentos multiplicados por 3), mas 10 classes possíveis de existência de signos (Peirce, 1972:110). Estas combinações excluem, por insuficiência lógica/ontológica, categorias como quali-signos não icônicos, sin-signos simbólicos etc. São elas as ...

Dez classes trilegais, tchê: as combinações tricotômicas

Ainda que não tenhamos certeza de que os gaúchos tenham se inspirado em Peirce ao cunhar esta gíria, consideramos trilegais essas classes por permitirem que, ao olharmos para um determinado objeto de investigação, consigamos verificar como ele se compõe e articula. Uma inocente home-page internetiana pode esconder, por trás de fontes iconicamente curvilíneas, uma apologia a símbolos ciber-sensuais subliminares para o olho não conscientemente semiótico. Esse exemplo pode ser aprofundado através do conhecimento e aplicação da classificação combinatória dos três componentes básicos do signo, como segue (Nöth, 1995:93-94):

1. Quali-signo icônico remático: "é uma qualidade que é um signo". Ex.: sensação do vermelho.
2. Sin-signo icônico remático: "é um objeto particular e real que, pelas suas próprias qualidade, evoca a idéia de um outro objeto". Ex.: diagrama dos circuitos numa máquina particular.
3. Sin-signo indicial remático: "dirige a atenção a um objeto determinado pela sua própria presença" Ex.: grito de dor.
4. Sin-signo indicial dicente: além de ser diretamente afetado por seu objeto, "é capaz de dar informações sobre esse objeto". Ex.: cata-vento.
5. Legi-signo icônico remático: "ícone interpretado como lei". Ex.: diagrama num manual.
6. Legi-signo indicial remático: "lei geral ‘que requer que cada um de seus casos seja realmente afetado por seu objeto, de tal modo que simplesmente atraia a atenção para esse objeto’"(Peirce). Ex.: pronome demonstrativo.
7. Legi-signo indicial dicente: "lei geral afetada por um objeto real, de tal modo que forneça informação definida a respeito desse objeto". Ex.: placa de trânsito.
8. Legi-signo simbólico remático: "signo convencional que ainda não tem o caráter de uma proposição". Ex.: dicionário.
9. Legi-signo simbólico dicente: "combina símbolos remáticos em uma proposição, sendo, portanto, qualquer proposição completa". Ex.: qualquer proposição completa.
10. Legi-signo simbólico argumento: "signo do discurso racional". Ex.: silogismo.

quali-signo	ícone	rema
sin-signo	índice	dicente
legi-signo	símbolo	argumento

É importante contextualizar todas essas classes e categorias no universo lógico peirceano, diverso do formalista aristotélico e do positivista-mecanicista. Ainda que para todos a lógica seja "a ciência formal das condições de verdade das representações", em Peirce enfatiza-se a limitação científica do tratamento do que deve ser e não do que é. Por este motivo, a semiótica não se confunde com uma ontologia, sendo melhor definida como ciência que estuda o real semiótico, isto é, o mundo das representações ou da linguagem. Mas, se como já sugerimos anteriormente, a ciência dos signos é uma ferramenta de grande utilidade, será que ela é disponibilizada com um ...

Manual de Instruções?

Por ter nascido num berço pragmaticista, muitos esperam que a semiótica venha com um manual de aplicação – e, de quebra, garantia de um ano após a aquisição – o que de fato não ocorre. As "ferramentas" da ciência dos signos se mostram úteis nos mais diversos campos de investigação justamente por sua abertura e amplitude. Mais do que descrever em quais classes ou categorias se inscrevem os signos, a semiótica permite a compreensão do jogo complexo de relações que se estabelecem numa semiose ou num sistema delas. Ao ordenar esse conjunto de relações, podemos antever o seu significado e aplicabilidade no mundo da(s) linguagem(ns). É nesse processo que os dados da realidade podem ganhar o status de informação, conhecimento e, em alguns casos, sabedoria.

O máximo que podemos fazer, neste sentido, é sugerir a leitura das análises apresentadas n’O Signo de Três, organizadas por Umberto Eco e Thomas Sebeok, no capítulo IV do Panorama da Semiótica de Winfried Nöth, no Conceito de Texto de Umberto Eco e em minha análise semiótica do filme "Couraçado Potemkin" (www.geocities.com/Eureka/8979/potemkin.htm). Os "surfistas da Internet" que me perdoem, mas daqui por diante abre-se o caminho para, abandonando a prancha até aqui utilizada, o mergulho dos interessados por essa poderosa ciência de compreensão do real semiótico.

E está, para o que nos propomos, de bom tamanho!

Bibliografia

1. BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. São Paulo, Cultrix, 1988.
2. ECO, Umberto e SEBEOK, Thomas (org.). O Signo de Três. São Paulo, Perspectiva, 1991.
3. ECO, Umberto. Conceito de Texto.
4. MERRELL, Floyd. Introducción a la Semiótica de C. S. Peirce. Maracaibo-Venezuela, Universidad del Zulia, 1998.
5. NÖTH, Winfried. A Semiótica no Século XX. São Paulo, Annablume, 1996.
6. NÖTH, Winfried. Panorama da Semiótica: De Platão a Peirce. São Paulo, Annablume, 1995.
7. PEIRCE, Charles S. Semiótica e Filosofia. São Paulo, Cultrix, 1972.
8. PEIRCE, Charles S. Semiótica. São Paulo, Perspectiva, 1987.
9. SANTAELLA, Lúcia. O que é Semiótica. São Paulo, Brasiliense, 1983.
10. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. São Paulo, Cultrix, 1988.

Do Autor

O Prof. Eufrasio Prates é Compositor Musical pela FAAM-SP-Faculdade de Artes Alcântara Machado e Mestre em Comunicação pela UnB, autor do livro "Passeio-relâmpago pelas idéias estéticas ocidentais" e ministra as disciplinas de "Teorias de Comunicação" e "Estética e Indústria Cultural" no IESB-Instituto de Educação Superior de Brasília. É também Diretor-Administrativo da ABSB-Associação Brasileira de Comunicação e Semiótica e Vice-Coordenador do NTC-Brasília-Centro de Estudos e Pesquisas em Novas Tecnologias, Comunicação e Cultura.
e-mail: eufrasioprates@usa.net

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Trechos deste artigo podem ser citados, desde que mencionada a fonte.

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Fonte: http://www.geocities.com/Eureka/8979/semiotic.htm

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