Metodologia Cientifica. Técnica de Entrevista.

Objetivo
Levar ao conhecimento dos alunos um dos métodos clássicos empregados na pesquisa social: a entrevista.
Estratégias pedagógicas
Leitura teórica, planejamento, elaboração e aplicação de pesquisas de campo.

Aula 1
Aula expositiva com o objetivo de apresentar aos alunos a importância da metodologia na elaboração de uma pesquisa social:

1) A metodologia é parte integrante de qualquer pesquisa científica e pode ser entendida como um conjunto de técnicas que permitem apreender vários aspectos dos objetos que desejamos investigar.

2) A sociologia e a história, por exemplo, desenvolveram uma série de metodologias de pesquisa cujo objetivo é investigar a realidade social. A entrevista tem importância fundamental e pode ser considerada uma das mais importantes técnicas de pesquisa social. Algumas características da técnica de entrevista são:

a) a entrevista pode ser concebida como uma técnica de mediação, que visa a transferência de informação do entrevistado para o entrevistador;
b) a preparação de um bom questionário exige do pesquisador conhecimento prévio do tema ou do objeto de pesquisa;
c) as informações obtidas mediante entrevistas são consideradas importantes, pois fornecem respostas adequadas ao que se deseja conhecer.
Aula 2
Adequação da metodologia ao tipo de pesquisa social:

1) A metodologia empregada na pesquisa social depende do objeto de estudo que se deseja investigar. Uma pesquisa social pode enfatizar dois objetivos básicos: a descrição ou a explicação sistemática:

a) um bom exemplo de pesquisa de caráter descritivo é o Censo elaborado sob coordenação do Estado e aplicado à sociedade com a finalidade de obter informações sobre as características demográficas da população. A pesquisa censitária visa a obtenção de informações que se relacionam a fatos concretos, como: nível de emprego, escolaridade, saúde, etc. As pesquisas censitárias são realizadas mediante elaboração de um questionário que contém perguntas sobre as informações que se deseja obter. Depois de coletadas, as informações são sistematizadas.

b) outro exemplo de pesquisa descritiva é a realizada em época de eleições, com o objetivo de conseguir informações relativas às preferências do eleitorado. Neste caso, o questionário é bem mais simples e o grau de dificuldade para sua aplicação é bastante baixo. Ademais, não há necessidade de se aplicar o questionário a todos os eleitores, pois existem técnicas de amostragem que permitem fazer projeções a partir de um número específico de entrevistas.

c) a pesquisa explicativa, por outro lado, trabalha com o cruzamento de informações ou dados que se referem a variáveis ou categorias sociológicas (por exemplo: comportamentos, atitudes, valores ou características prevalecentes em determinados segmentos e grupos sociais, como classe social, religião, residência na cidade ou no campo, etc.). Quando o pesquisador examina prováveis relações entre duas ou mais variáveis, ele busca, quase sempre, apresentar explicações causais para determinado fenômeno social.

Aula 3
Condições para uma boa entrevista:

# O pesquisador deve compreender que a realização de entrevistas é um processo social com certo grau de complexidade. Abaixo são fornecidas algumas dicas importantes para que as entrevistas tenham êxito:

a) as informações que se deseja obter devem ser compreensíveis para os entrevistados; ou seja, as perguntas contidas no questionário devem respeitar as condições cognitivas (grau de consciência e conhecimento) dos indivíduos que estão sendo entrevistados;
b) o pesquisador deve se assegurar de que o entrevistado está em condições de fornecer as informações requeridas; ou seja, o entrevistador deve esperar o momento mais oportuno e propício para o entrevistado responder aos questionamentos.
c) o pesquisador deve estar motivado para a realização do trabalho de campo, de modo que a aplicação dos questionários e a abordagem dos entrevistados sejam feitas com bastante educação e respeito.

Aulas 4, 5 e 6
Aprendendo a construir um objeto de pesquisa e a fazer uma pesquisa de campo com o emprego da técnica da entrevista:

1) O professor deve incentivar os alunos no sentido de que elaborem uma pesquisa social a partir da construção de um objeto de estudo e de uma metodologia adequada ao que se deseja investigar.

2) A sugestão é elaborar uma pesquisa social de caráter explicativo, examinando a relação entre o grau de escolaridade e o interesse por assuntos políticos. A questão principal da pesquisa seria: o grau de escolaridade dos indivíduos influencia o interesse por assuntos políticos?

# Primeira etapa - planejamento da pesquisa: o docente deve auxiliar os alunos na pesquisa teórica que discutirá a relação entre o grau de instrução e a disposição ou motivação por assuntos políticos.

#
Segunda etapa - categorizar o que se entende por assuntos políticos: ordenar, em categorias, quais elementos servirão para medir o interesse dos indivíduos por assuntos políticos. Alguns exemplos: leitura de notícias políticas exibidas em jornais impressos ou outros meios de comunicação; filiação a um partido político; participação nos assuntos da comunidade através de associações de bairro; freqüência de participação nas eleições e acompanhamento das atividades do representante político; e outros itens que podem ser mencionados. O grau de importância concedido a cada um desses elementos depende da pesquisa teórica.

#
Terceira etapa - determinar quem serão os entrevistados: qualquer pesquisa exige que se estabeleçam parâmetros de análise. Neste caso em particular, a sugestão é que se trabalhe com três graus de escolaridade: nível primário, nível secundário e nível superior. Os alunos devem entrevistar determinado número de indivíduos que se enquadrem nas condições dos graus de instrução mencionados. Como sugestão, a pesquisa poderia abranger 90 (noventa) indivíduos. Os alunos devem formar três grupos, e cada grupo ficará encarregado de entrevistar 30 indivíduos que estudaram até o primário, 30 indivíduos que estudaram até o secundário e 30 indivíduos que possuem formação superior.

- Observação: O docente deve auxiliar os alunos na elaboração de um breve questionário. Abaixo, veja um modelo de questionário:

1) Nome do entrevistado
2) Idade
3) Grau de instrução
4) Profissão
5) Exerce ou já exerceu alguma atividade política? Sim ( ) Qual?_____, Não ( )
6) Com qual freqüência você acompanha (lê, assiste, ouve) notícias sobre assuntos políticos? Sempre ( ), Às vezes ( ), Nunca ( ).
7) Você é filiado a algum partido político? Sim ( ), Não ( ).
8) Vota nas eleições? Sim ( ), Não ( ).
9) Recorda-se do candidato para quem votou nas últimas eleições? Sim ( ), Não ( ). Quem?_________________________________________
10) Se votar não fosse obrigatório, você continuaria a votar? Sim ( ), Não ( ), Por quê?__________________________________________
11) Você acha que a democracia é o melhor regime político para o Brasil? Sim ( ), Não ( ), Por quê?______________________________

Aula 7
Finalização da pesquisa:

1) Sistematização dos dados obtidos.
2) Discussão sobre as dificuldades da realização da pesquisa.
3) Discussão sobre os resultados.

Fontes bibliográficas
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade, de Maria Cecília de Souza Minayo (organizadora). Editora Vozes, 1996.

História oral, como fazer, como pensar, de José Carlos Sebe B. Meihy e Fabíola Holanda. Editora Contexto, 2007.
Fonte: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/metodologia-pesquisa-entrevista.jhtm

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Algumas consciderações sobre Educação à Distância. ( meus artigos).

Muitos estudantes que adotam a educação á distância, não conseguem aproveitar todos os recursos que ela oferece. Na Ead o aluno é autônomo e busca o conhecimento. É comum vermos as pessoas reclamando que esta matéria é chata, que isso e aquilo outro. Mas muitas vezes eles não querem ir além do pensamento mediano. Estas pessoas vivem reclamando, que isso eu não posso. E limitam, eles mesmos, e aos outros. Apesar de tudo isto há, os que mergulham de cabeça nesta experiência, e participam com seus feedbacks e opiniões. Este procedimento faz crescer a eles mesmos e a própria instituição na qual fazem parte.
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Educação Especial

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João C. Maria, aluno pedagogia 7º módulo Unopar Virtual unidade Campinas 2.

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Teoria do desenvolvimento mental e problemas da educação

Teoria do desenvolvimento mental e problemas da educação

Fonte: El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación

comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,

págs. 773-799.

©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999

Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente

Tradução e resumo: Vera Lúcia Camara Zacharias

Se fosse necessário definir o caráter específico da teoria de Vygotsky mediante uma série de palavras chaves, seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: sociabilidade do homem, interação social, signo e instrumento, cultura, história e funções mentais superiores. E, se fosse necessário organizar essas palavras em uma única expressão, poderíamos dizer que a teoria de Vygotsky é uma "teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histórico-cultural".

Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Na época de Vygotsky este princípio não passava de um postulado, uma hipótese puramente teórica. Porém, atualmente, pode-se afirmar que a tese de uma sociabilidade primária, e, em parte, geneticamente determinada, possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antroprogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e precoce.
A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interação social são atualmente bastante conhecidos e, por esse motivo, nos limitaremos aqui a mencionar brevemente algumas particularidades da concepção de Vygotsky. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.
Este é precisamente o elemento fundamental da concepção que Vygotsky tem da interação social: no processo de desenvolvimento desempenha um papel formador e construtor.
Isso significa simplesmente que algumas das categorias de funções mentais superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceitual, emoções complexas, etc.) não poderiam surgir e constituir-se no processo do desenvolvimento sem a contribuição construtora das interações sociais.

Conclusões importantes para a educação

Em primeiro lugar, nos encontramos ante uma solução original do problema da relação entre desenvolvimento e aprendizagem: inclusive quanto se trata de uma função em grande parte determinada pela herança (como ocorre com a linguagem), a contribuição do meio social (isto é da aprendizagem) prossegue tendo um caráter construtor e, portanto, não se reduz unicamente ao papel de ativador, como no caso do instinto, nem tão pouco a de estímulo ao desenvolvimento que se limita a acelerar ou retardar as formas de comportamento que aparecem sem ele.
A contribuição da aprendizagem consiste no fato de colocar à disposição do indivíduo um poderoso instrumento: a língua. No processo de aquisição este instrumento se converte em uma parte integrante das estruturas psíquicas do indivíduo (a evolução da linguagem). Porém, existe algo mais: as novas aquisições (a linguagem), de origem social, operam em interação com outras funções mentais, por exemplo, o pensamento. Deste encontro nascem funções novas, como o pensamento verbal.
Neste ponto nos encontramos com uma tese de Vygotsky que ainda não tem sido suficientemente assimilada e utilizada nas pesquisas, nem sequer na psicologia atual. O fundamental no desenvolvimento não constitui no progresso de cada função considerada em separado, mas sim, na mudança das relações entre as diferentes funções, tais como a memória lógica, o pensamento verbal, etc..., isto quer dizer, o desenvolvimento consiste na formação de funções compostas, de sistemas de funções, de funções sistemáticas e de sistemas funcionais.
A análise de Vygotsky sob as relações entre desenvolvimento e aprendizagem no que respeita à aquisição da linguagem nos leva a definir o primeiro modelo de desenvolvimento nestes termos: em um processo natural de desenvolvimento, a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo natural, coloca à sua disposição os instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades naturais do indivíduo e reestruturam suas funções mentais.
O papel dos adultos, enquanto representantes da cultura no processo de aquisição da linguagem pela criança e de apropriação de uma parte a cultura ( a língua), nos leva a descrever um novo tipo de interação que desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky. Com efeito, além da interação social, há nesta teoria uma interação com os produtos da cultura. Esses tipos de interação manifestam-se em forma de interação sóciocultural.
No conjunto das aquisições da cultura, ele centra sua análise naquelas que têm por objeto controlar os processos mentais e comportamentos do homem. Se trata dos diferentes instrumentos e técnicas (inclusive tecnologias) que o homem assimila e orienta face a si mesmo para influir em suas próprias funções mentais. Deste modo é criado um sistema gigantesco de " estímulos artificiais e exteriores" mediante os quais o homem domina seus próprios estados interiores. A cultura cria um número cada vez maior de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologias) que apóiam os processos psicológicos.
Além dos auxiliares externos, existem os instrumentos psicológicos contidos nas obras culturais que podemos interiorizar. Tratam-se dos sistemas semióticos, procedimentos e técnicas conceituais dos meios de comunicação, operações e estruturas de caráter intelectual que se dão em todas as aquisições da cultura.
Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores" ( Vygotsky utiliza aqui a expressão de Claparède).
Desta maneira, um instrumento cultural se instalada no indivíduo e se converte em um instrumento individual privado.
No miolo destas investigações se encontra a aquisição dos sistemas de conceitos científicos, a mais importante durante o período escolar. Segundo a concepção de Vygotsky o sistema de conceitos científicos constitui um instrumento cultural portador, por sua vez, de mensagens profundas e, ao assimilá-lo, a criança modifica profundamente seu modo de pensar.
O processo de aquisição dos sistemas de conceitos científicos é possível através da educação sistemática de tipo escolar. A contribuição da educação organizada e sistemática é, neste ponto, fundamental em comparação com a aquisição da linguagem oral, em que a aprendizagem desempenha um papel construtor mas que somente requer a presença de adultos que possuam a língua na qualidade de participantes das atividades comuns.
Fala-se neste caso de um segundo modelo de desenvolvimento. Vygotsky o denomina "desenvolvimento artificial": "Se pode definir a educação como o desenvolvimento artificial da criança [...] A educação não se limita somente ao fato de exercer uma influência nos processos de desenvolvimento, já que reestrutura de modo fundamental todas as funções do comportamento". (Vygotsky, 1982-1984, vol.I, p. 107).
O essencial é que a educação se converte em desenvolvimento, enquanto no primeiro modelo não era mais que o meio de fortalecer o processo natural; aqui, a educação constitui uma fonte relativamente independente do desenvolvimento.
A análise deste segundo modelo de desenvolvimento, denominado "desenvolvimento artificial", cujo exemplo característico é o processo de aquisição de sistemas de conceitos, levou Vygotsky a descobrir a dimensão metacognitiva do desenvolvimento. Com efeito, a aquisição de conhecimentos baseados em tal grau de generalização, a interdependência dos conceitos dentro de uma rede de conceitos que permite passar facilmente de um a outro, as operações intelectuais que podem ser executadas com facilidade e a existência de modelos exteriores da aplicação destas operações facilitam a tomada de consciência e o controle do indivíduo no que alude a seus próprios processos cognocitivos.
Assim, ainda na atualidade, a teoria de Vygotsky é a única a oferecer, ao menos em princípio, a possibilidade de conceituar cientificamente os processos metacognitivos, que permite vincular esta dimensão do desenvolvimento cognoscitivo em geral e explicar a origem desta capacidade do indivíduo para controlar seus próprios processos interiores.

Possíveis aplicações da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento mental para a pesquisa e a prática pedagógica

Em primeiro lugar esta teoria poderia, pois, ser utilizada com eficácia para melhor compreender os fenômenos educativos, e sobretudo o papel desempenhado pelo pelo desenvolvimento para elaborar pesquisas pedagógicas e procurar encontrar aplicações práticas.
Em segundo lugar, graças à teoria de Vygotsky introduziu-se na psicologia contemporânea, de modo direto ou indireto, todo um conjunto de novos problemas de investigação empírica que se revestem da maior importância para a educação: investigações sobre a sociabilidade precoce da criança que tem contribuído para uma melhor compreensão da primeira infância; as relações entre as interações sociais e o desenvolvimento cognoscitivo; as atuais investigações sobre a mediação semiótica, o papel que desempenham os sistemas semióticos no desenvolvimento mental e desenvolvimento da linguagem; são todas fortemente influenciadas pelas teses de Vygotsky, entre tantas outras.

Fonte: http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm

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Cursos stricto senso, Revista Nova Escola

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Cursos stricto senso, Revista Nova Escola

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Índice do especial FORMAÇÃO

MERCADO

Por que ser professor

A Educação é hoje prioridade no país e sobram vagas para quem quer lecionar. Benefícios como a estabilidade e a possibilidade de desenvolver um trabalho criativo são atrativos

Tatiana Fraga

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Tatiana Cardeal

“Sou privilegiada por estar na escola pública, fazendo um trabalho útil para a sociedade e ainda ter tempo para estudar diariamente”

Angélica Lourenço Pinto, 35 anos Professora Rede estadual, São Paulo, SP

“Ao se formar, um professor não fica muito tempo sem emprego.” A afirmação é de Ana Cléa Ayres, coordenadora de graduação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). E não são raros também os que lecionam enquanto ainda estudam. Tal situação se explica pelo grande número de vagas no mercado. Faltam quase 250 mil educadores qualificados para atuar na rede pública de todo o Brasil, somente no segundo ciclo do Ensino Fundamental (da 5ª a 8ª série) e no Ensino Médio, situação que vem sendo chamada de “apagão”. Quem se prepara para essa carreira, contudo, encontra outros benefícios além da garantia de emprego, como estabilidade, no caso dos concursados, férias duas vezes por ano, período para trabalho pedagógico fora de sala remunerado e horário flexível.

“Hoje em dia, conciliar o trabalho com o estudo é um privilégio”, afirma Angélica Lourenço Pinto, 35 anos, que leciona na EE Professora Maria Jannuzzi Mascari, em São Paulo, SP. Há 15 anos no magistério – já atuou também na rede particular –, ela dá aula de manhã para uma turma de 4ª série. Por trabalhar em apenas uma escola, consegue se dedicar muito mais aos alunos e participar do trabalho da equipe.

Além de estar concluindo a especialização em Psicopedagogia, Angélica ainda dedica cerca de quatro horas por dia à leitura de textos passados pelos docentes e outros, que busca para aprimorar seu trabalho. “Estudo muito para ajudar os que estão com dificuldade de aprendizagem”, diz. “Ganho 1,5 mil reais mensais. Poderia cumprir mais uma jornada e receber o dobro, mas tenho outras prioridades, como a formação e o cuidado com minha fi lha.”

No que se refere especificamente ao dia-a-dia da profissão, o magistério oferece ainda outros incentivos. “Os profissionais têm autonomia para desenvolver sua atividade de forma criativa, principalmente na rede pública”, defende Ana, da Uerj. Esse é um benefício que poucas ocupações trazem e com uma compensação imediata: quando a turma aprende, logo se vê o resultado do trabalho. “Saber que os alunos na escola pública estão abertos ao conhecimento e que precisam de mim é o que me mobiliza a seguir essa profissão. Me sinto útil para a sociedade”, afi rma Angélica.

A professora está em sintonia com a importância que a Educação vem conquistando aos olhos da sociedade brasileira e também do governo, que tem implementado várias medidas de incentivo à qualidade do ensino dentro do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em março. Cada vez mais, o setor é visto como imprescindível ao desenvolvimento econômico e social. “Está havendo uma febre pelo ensino no Brasil”, afi rma Mozart Ramos, do Conselho Nacional de Educação (CNE). “Infelizmente, tivemos de chegar ao fundo do poço para que isso acontecesse. Mas deixar de acreditar que o magistério é hoje um mercado promissor é deixar de acreditar no país.”

VANTAGENS DO MAGISTÉRIO

Abundância de vagas.

Férias duas vezes por ano.

Autonomia para desenvolver atividades.

Horário flexível.

Estabilidade de emprego para os concursados.

Tatiana Cardeal

“Minha profissão é gratificante. Resolvi segui-la para transformar o ensino de Química em algo estimulante e prazeroso”

João Iecco, 41 anos Professor Rede particular, São Paulo, SP

Tratar o chamado “apagão” – a falta de educadores principalmente nas áreas de Química, Física, Matemática e Biologia – é questão urgente, já que os jovens ficam sem aula ou são ensinados por pessoas que não têm qualificação específica. Para atender à demanda estimada para o ensino público nas áreas mais críticas, a previsão era de que precisariam ter sido formados 55 231 docentes tanto de Química como de Física ao longo da década de 1990. No entanto, os licenciados foram apenas 7 216 em Física e 13 559 em Química. O que se vê hoje é somente 9% dos docentes de Física que atuam nas escolas públicas brasileiras com formação nessa área, segundo o estudo Escassez de Professores no Ensino Médio: Propostas Estruturais e Emergenciais, do Conselho Nacional de Educação, divulgado em julho.

Falta pessoal qualificado por todo o Brasil. No Pará, as disciplinas em que há a maior necessidade de mão-de-obra são Química, Física, Biologia e Geografi a. Em algumas regiões do Rio Grande do Sul, há dificuldade em encontrar quem lecione Matemática e Física – além de Inglês e Arte. No Ceará, apesar de recentes realizações de concursos para a contratação de licenciados em Química e Física, há locais em que ainda há carência de profissionais com essas formações. Na Paraíba, as mesmas especialidades são requisitadas.

E outras secretarias não param de contratar. Minas Gerais, por exemplo, nomeou, entre 2006 e 2007, 17 832 professores de Biologia, Física, Matemática, Química, Geografia, História e Língua Portuguesa. São Paulo realizou em 2003 o maior concurso já ocorrido numa rede estadual, oferecendo 49 mil vagas para as disciplinas de Biologia, Ciências, Arte, Física, Geografi a, História, Inglês, Matemática, Língua Portuguesa e Química. Mais de 30 mil aprovados já estão trabalhando e, até o final de 2007, a previsão é que sejam efetivados mais de 17 mil educadores.

Para prover o mercado de tantos profissionais, as licenciaturas precisariam produzir diplomados a todo vapor. Porém esse é um campo que exige atenção. As áreas em que há postos no mercado são exatamente as que não graduam profissionais suficientes. Pesquisa realizada pela Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras, em parceria com o Ministério da Educação (MEC) há dez anos, já mostrava altos índices de evasão. “Nada mudou de lá para cá”, lamenta Mozart Ramos. As expectativas são de que tão cedo não haja gente qualifi cada em número sufi ciente para suprir a demanda – pois os índices de evasão nos cursos de licenciatura giram em torno de 65% em Física, 75% em Química e 56% em Matemática.

Para Elisabete Burigo, coordenadora do curso de graduação em Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), o alto percentual de evasão se deve essencialmente a três fatores. Em primeiro lugar, o pouco reconhecimento social e a baixa remuneração do ofício de docente. Em segundo, a migração de estudantes desses cursos – que têm baixa relação candidato/vaga nos vestibulares – para outros ou a desistência dos que os escolheram somente pela oportunidade de ingressar numa faculdade. Por último, a natureza dos cursos: Matemática, Química e Física são graduações com alto grau de exigência, o que nem sempre os ingressantes estão dispostos a enfrentar.

O curso de Matemática da UFRGS oferece 90 vagas por ano e, atualmente, apresenta cerca de 50% de evasão. Segundo Elisabete, nos anos 1990, ele chegava a 70%. Para melhorar a situação, algumas estratégias foram adotadas pela universidade, como a criação do período noturno, que atende a quem trabalha durante o dia, o incentivo às disciplinas práticas em que se exigem estágio em escolas, e as atividades em laboratórios, nas quais eles trabalham com crianças e jovens na própria faculdade. “Dessa maneira, o graduando aprende como planejar uma aula e ensinar. Pode, assim, entrar mais cedo em contato com o trabalho.”

O PORQUÊ DA EVASÃO NAS LICENCIATURAS

Dificuldades diante do grau de exigência dos cursos.

Pouco reconhecimento da carreira de magistério.

Ausência de atividades práticas no currículo.

Proximidade com as escolas

A chamada “humanização do ensino” também é defendida por Ana Cléa, da Uerj. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestre e doutora em Educação, ela trabalhou na rede pública durante 12 anos, lecionando Ciências no Ensino Fundamental e Biologia no Médio. Como coordenadora do curso de Ciências Biológicas, ela defendeu a idéia de que era preciso dar mais contexto à Biologia, estabelecendo um diálogo com a sala de aula. “Isso não significa um rebaixamento do conteúdo em relação aos cursos de bacharelado, mas a mudança de enfoque, que amplia a formação meramente técnica”, diz. Assim, segundo ela, forma-se quem sabe ensinar melhor e trata a matéria com prazer, passando esse sentimento para a turma.

Grande parte dos que ingressam em Ciências Biológicas, Química e Física quer ser pesquisador e já durante o curso faz estágio em laboratórios de pesquisa da universidade ou em outra instituição porque acredita em melhores perspectivas de futuro fora da sala de aula. Mas muitos acabam se apaixonando pela profissão quando passam a ter um contato mais direto com a escola e seus estudantes. João Iecco, que dá aulas de Química do Colégio São Luis, em São Paulo, SP, foi um deles.

Na contramão das estatísticas, Iecco preferiu lecionar na Educação Básica a ser um químico e atuar na indústria. “Resolvi me tornar professor para transformar o ensino da disciplina em algo estimulante e prazeroso.” Após 22 anos, ele continua fazendo cursos e se aprimorando, além de atuar como voluntário em um curso preparatório para vestibulares e num projeto social para jovens carentes. “Minha profissão é gratificante. Para diminuir os problemas sociais do nosso país, será cada vez mais necessário tratar a educação com seriedade.”

É com o objetivo de valorizar a Educação que o relatório Escassez de Professores, do CNE, propõe providências para sanar a questão do apagão. Dentre as sugestões, uma já foi acatada pelo MEC, que anunciou a criação de 10 mil bolsas de iniciação à docência destinadas a quem faz licenciatura. Outra medida prevê o incentivo ao retardamento das aposentadorias de educadores. De acordo com Mozart, do CNE, “o número de aposentadorias tende a superar o de formados nos próximos anos”.

O documento Sinopse do Censo dos Profi ssionais do Magistério da Educação Básica 2003 do Inep/MEC mostra que, na faixa etária de 45 anos ou mais, encontram-se 35% dos professores e, na faixa crítica para a aposentadoria, encontram-se 7% – enquanto os ingressantes são apenas 3,6%. Carlos Ramiro de Castro, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), confi rma o envelhecimento na categoria. “No médio prazo, esse fator agravará o problema de falta de educadores.”

Outras soluções propostas pelo CNE – que poderão ser adotadas gradativamente – são a contratação de profissionais liberais, a oferta de bolsas para alunos de baixa renda nas licenciaturas e na Pedagogia na rede privada e o aproveitamento de estudantes de licenciatura como docentes. Não há como negar que tantas vagas abertas têm relação com a falta de um plano de carreira e, principalmente, com os baixos salários, que não atraem novos talentos.

Especialmente nas regiões mais afastadas, o quadro que se apresenta é de um grande número de profissionais lecionando disciplinas específi cas sem formação adequada (veja o quadro à esquerda). A Educação Infantil e as primeiras séries do Fundamental são um caso à parte. “O Normal de nível médio é admitido como formação mínima”, explica o especialista na área de políticas educacionais Carlos Jamil Cury, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) admita que os formados em Magistério lecionem nessse dois níveis, o mercado mostra que o caminho é buscar a qualifi cação. Nos grandes centros, os profissionais sem nível superior não são admitidos. “A LDB tem um inciso, porém, que permite às regiões que não disponham de profissionais licenciados equiparar a qualifi cação dos docentes para complementar os quadros”, ressalta Cury.

Para solucionar essa situação, o PDE, lançado pelo governo federal, destaca propostas que incluem a ampliação do acesso dos educadores à universidade (leia reportagem graduação) e a criação de um piso salarial nacional para o magistério. Atualmente, 43% dos docentes da Educação Básica que trabalham 40 horas semanais ganham menos do que o piso proposto pelo projeto. O valor de 950 reais, aprovado na Câmara em outubro, será atingido gradativamente até 2010. O projeto de lei que o institui deve passar por aprovação no Senado e, posteriormente, ser sancionado pelo presidente. Ele prevê também que até 2009, União, estados e municípios devem elaborar um plano de carreira que vise melhorar ainda mais as condições de trabalho docente.

A questão dos vencimentos é, sem dúvida, um dos maiores imbróglios a serem solucionados na área do ensino no país. Há muita disparidade entre os diferentes estados. Enquanto em Teresina, por exemplo, o piso para quem leciona 40 horas é de 535,54 reais, em Palmas esse valor é quase quatro vezes maior por hora trabalhada: 1 019 reais para 20 horas.

Para Mozart Ramos, do CNE, além do piso, deve ser instituído um teto salarial para a categoria, de maneira que se crie uma meta a ser alcançada ao longo dos anos. “Esse ofício precisa ser valorizado. Não dá para acreditar que alguém vá ser professor só por vocação.” Para ele, com o teto e um plano de carreira, o jovem talentoso se sentiria motivado. Os vencimentos aumentariam com base na formação, a partir do momento que fossem concluídos a especialização, o mestrado e o doutorado.

DOCENTES SEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA
DISCIPLINA	PROFESSORES
Língua Portuguesa	44%
Matemática	73%
Biologia	43%
Física	91%
Química	87%
Língua Estrangeira	71%
Educação Física	50%
Educação Artística	80%
História	69%
Geografia	74%
Fonte: Relatório do CNE com base no MEC/Inep

Mais qualificação

Pedro Motta

“Tem espaço para muita gente, mas o topo pertence a quem realmente está preparado e em constante atualização”

Carlos Alberto de Freitas, 36 anos Professor Rede particular, Belo Horizonte, MG

Em escolas particulares de ponta nos grandes centros, como São Paulo, a tendência também é de valorização da formação, com o pagamento de vencimentos melhores para quem se qualifica mais. Na capital paulista, um educador de Educação Infantil com pós-graduação, por exemplo, pode ganhar em torno de 4 mil reais mensais. Mas essas vagas são bem poucas.

Na rede particular, de modo geral, uma boa formação abre espaço para as melhores oportunidades dentro do mercado. A história de Carlos Alberto de Freitas, de Belo Horizonte, MG, comprova isso. Há cerca de sete anos, ele trabalha em dois colégios da rede privada, o Loyola e o Santa Dorotéia, nos quais ganha cerca de sete vezes mais do que quando atuava no ensino público. “Quando me formei, já tinha quatro anos de trabalho na escola pública”, conta ele, que lecionava desde o primeiro ano da faculdade de História.

Carlos, hoje, acumula em seu currículo duas especializações, uma em História do Brasil e outra em Educação. “O professor precisa acreditar no poder da Educação, se reciclar e conhecer muito bem o que faz. Tem espaço para muita gente, mas o topo pertence a quem realmente está preparado e em constante atualização.” Ele ressalta, contudo, que a remuneração não foi o único motivo pela escolha da rede particular: o ambiente de trabalho também se difere quando o assunto é a violência.

Sem dúvida, casos de agressões a professores são hoje um fator que afugenta os profi ssionais do magistério. “A violência nas escolas tem mais a ver com a falência das políticas públicas, mas, sem dúvida, a solução do problema começa na Educação Básica, com o estabelecimento de relações respeitosas entre alunos e professores e entre eles e a escola”, diz Renato Alves, pesquisador do Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São Paulo.

Em algumas regiões, esse problema é realmente grave, mas não exclusivo da escola. As manifestações que ali se vêem são o refl exo do que ocorre na comunidade e na sociedade. Para a professora Angélica Lourenço Pinto, de São Paulo, cabe à equipe trabalhar para enfrentálos. “Os alunos são agressivos entre si e até com a gente, mas nós podemos mudar isso.”

PROPOSTAS PARA TORNAR A PROFISSÃO ATRAENTE

Estabelecer um piso salarial nacional.

Incentivar a implantação de planos de carreira.

Remunerar de acordo com o nível de formação.

Quer saber mais?

Inep. www.inep.gov.br

Relatório Escassez de Professores no Ensino Médio, portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/escassez1.pdf

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Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_016/aberto/mt_especial_268533.shtml

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A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental

A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental

Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e sendo desafiada a delas fazer uso, a criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam é mediada por essas formas de expressão e comunicação.
(Orientações para Ensino Fundamental 9 anos - MEC - p. 20)

Fonte: Jornal da Educadora

Ao sair do pré, a criança não pode sofrer um choque, como se houvesse uma mudança radical no programa.

Fundamentação Legal
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e o PNE - Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental - já traziam a determinação de implantar progressivamente ( grifo nosso) o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade. Assim, a Rede Pitágoras já previu, no seu novo Projeto Pedagógico, entregue às escolas parceiras no Colegiado de abril 2005, a possibilidade de tal mudança, tanto na parte da apresentação da referida edição, como no texto que trata especificamente da educação infantil.*
A lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 altera os arts. 6º, 30 (VETADO), 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Ouvida, a Advocacia-Geral da União manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo:
Inciso II do art. 30 Lei no 9.394, de 1996, alterado pelo art. 1o do projeto de lei
"Art. 30. .........................................................................................................................................
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade." (NR)

Razões do veto

Estatui o art. 208, I e IV, da Constituição que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria, e atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Aliás, a previsão constitucional de atendimento em creche e pré-escola está textualmente reproduzida no art. 4o, IV, da Lei no 9.394, de 1996, sem que o projeto tenha cogitado de sua alteração.
Como se pode observar, a alteração encontra óbice na Carta Magna, uma vez que não observa a idade nela estabelecida."
Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros do Congresso Nacional.
Brasília, 16 de maio de 2005.

A nova lei, portanto, contraria o art. 208, IV da Constituição, que determina o "atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade."
O Ministério da Educação já havia encaminhado à Casa Civil uma proposta de projeto de lei para aumentar o período de duração do ensino fundamental - dos atuais oito anos para nove. Mas, após ser remetida ao Congresso, a proposta ainda precisa ser votada na Câmara e no Senado. Seria, portanto, necessária uma emenda constitucional para que a nova lei entre em vigor.
A organização de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos
A lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 não deixa clara a obrigatoriedade de a duração do ensino fundamental aumentar de oito para nove anos. Diz, apenas, que o ensino fundamental terá "no mínimo" oito anos. No entanto, a resolução nº. 3 do Conselho Nacional de Educação, antecipando-se à aprovação da mudança constitucional no Congresso e no Senado, define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração e cria um ano anterior à atual 1ª série, considerando a obrigatoriedade de matrícula aos seis anos no ensino fundamental, nas escolas públicas e privadas do país. A nova série escolar seria uma transição entre a pré-escola e o ensino fundamental.
A Resolução nº 3 do Conselho Nacional de Educação de 3 de agosto de 2005, publicada na Edição Número 151 do Diário Oficial da União de 08/08/2005 estabelece:
Art.1° A antecipação de obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade que implica na ampliação de duração do Ensino Fundamental para nove anos.
Art. 2° A organização do Ensino Fundamental de 9 ( nove anos) e da Educação Infantil que adotará a seguinte nomenclatura:

Organização do trabalho Pedagógico
No Diário Oficial da União de 14/072005, o MEC publicou a homologação do PARECER CNE/CEB N º: 6/2005, aprovado em 8/6/2005 . Dele retiramos o seguinte trecho :
Nesse contexto, vem de ser sancionada a Lei n º 11.114,de 16 de maio de 2005,que "altera os artigos 6 º ,30,32 e 87 da Lei n 9.394,de 20 de dezembro de 1996,com objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos 6 (seis)anos de idade ".
Finalmente, registra-se que o Ministério da Educação está ultimando proposta de Projeto de Lei, a ser encaminhado ao Congresso Nacional, no sentido da implantação progressiva, no prazo de cinco anos, pelos sistemas de ensino, do Ensino Fundamental com duração de nove anos. ( grifo nosso)
O ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.
Com a experiência adquirida em outros momentos em que novas leis passaram a reger a educação, sabe-se que o momento é, portanto, de cautela para não atropelar um processo que está sendo deflagrado e, assim, desconsiderar toda uma prática pedagógica desenvolvida, até então, pelas escolas integradas à Rede Pitágoras para atender crianças de 6 anos. Implantar um Ensino Fundamental, de nove anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjunto. Assim, passamos a transcrever algumas orientações elaboradas pela Equipe técnica do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental do MEC.
" Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização. A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes à responsabilidade dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores ao proceder à ampliação do Ensino Fundamental.
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série. ( grifo nosso) Assim, o Ministério da Educação orienta que, nos seus projetos político-pedagógicos, sejam previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato, contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola. "
" Em atenção ao movimento para ampliação do Ensino Fundamental de 8 apara 9 anos, iniciado no país, este Projeto Pedagógico Pitágoras não deixou de considerar a hipótese de como fazê-lo, caso nossas escolas optem por implementar tal modelo. Embora, sabendo que a alteração na duração do Ensino Fundamental, nos casos como o da nossa instituição em que a criança é alfabetizada aos 6 anos, possa não ser prioridade imediata, não se perdeu a oportunidade de rever com mais acuidade todo o segmento da Educação Infantil. Assim, antecipando-se à decisão de "transferir" (ou não) o que se nomeia como classe de 3º período ou Jardim III para o segmento do Ensino Fundamental, foi feita uma aprofundada revisão da proposta pedagógica da Educação Infantil."

O Ensino Fundamental de nove anos

Prevista na LDB (art. 87)e uma das metas do Plano Nacional de Educação (Lei n.º10.172/2001),a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos nesse segmento da Educação Básica, é agora uma tendência do ensino público.
Essa medida, política e socialmente correta, não altera a proposta educativa para a Educação Infantil do Projeto Pedagógico Pitágoras, cuja fundamentação é fruto de sólidas convicções epistemológicas e psicopedagógicas.
De fato, a organização curricular, apresentada neste documento, respeita e atende plenamente a criança de 6 anos -esteja sua classe alocada na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental -pois permite uma continuidade coerente com os outros segmentos escolares. Os conteúdos específicos e as estratégias metodológicas aqui definidas constituem um elo essencial no processo de transição e na concretização dos objetivos educacionais previstos.
As competências e habilidades lingüísticas comunicativas necessárias ao processo de expressão do pensamento são gradualmente desenvolvidas desde o Maternal, embora com maior ênfase no 3.ºPeríodo,não apenas no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, mas também à compreensão de sua função social: quando, para quê e como escrever.
Assim, no caso de ficar definida a transferência das classes de crianças de 6 anos período ou Jardim III) para o Ensino Fundamental, o Projeto Pedagógico Pitágoras será elemento facilitador, permitindo essa transição de forma tranqüila.

Referências:
-Parecer CEB nº 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
-Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
-Parecer CEB nº 20, de 02 de dezembro de 1998. Consulta relativa ao Ensino Fundamental de 9 anos
-Parecer CEB nº 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.
-Parecer CEB nº 6, de 8 de julho de 2005. Estabelece normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
-Orientações Para a Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos - MEC- Secretaria de Educação Básica
-Projeto Pedagógico Pitágoras - Belo Horizonte - 2ª edição revista e ampliada, 2005.
-Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil.
-Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
-Relatório do Programa Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos - MEC - Secretaria de Educação Básica

Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas.(Relatório do Programa para Ensino Fundamental 9 anos - MEC - p. 2)

Fonte: Jornal da Alfabetizadora

Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005.

Mensagem de veto Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental." (NR)
"Art. 30. ..................................................................................................................................................
II - (VETADO)"
"Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
................................................................................" (NR)
"Art. 87. .................................................................................................................................................
§ 3o ..................................................................................
I - matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:
a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade;
.................................................................................." (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, com eficácia a partir do início do ano letivo subseqüente.

Brasília, 16 de maio de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
Álvaro Augusto Ribeiro Costa

Fonte: http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=1063

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