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sábado, 28 de fevereiro de 2009
Soares-educação, paradigmas e tendências
Soares-educação, paradigmas e tendências
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sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009
Problemas com planos geométricos e figuras geométricas.
Exercicios Aula 1. Problemas geométricos
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Tecnoilogias na Educação. recursos didáticos: Scribd.
Um recurso que pode ser usado na educação, é este serviço do Scribd. Veja abaixo uma singela explicação.
Além deste recurso, o Slidshare, Youtube bem como o Google Earth 5.0 são ótimas opções. Tudo isto aliado aos blogs, webquest e podcast. Tornarão o processo de esnsino-aprendizagem, com mais possibilidades. Sempre com a mediação de um professor-pedagogo (isto é em se tratando de educação infantil e anos iniciais) consciênte de seu papel.Scribd
"Site que traz uma infinidade de livros e textos digitalizados para os usuários baixarem e compartilharem."
Quem procura livros virtuais na internet já deve ter percebido como é difícil encontrar conteúdo útil gratuitamente. E é exatamente nesse ponto que o Scribd vai impressionar com a sua variedade de livros hospedados sobre os mais diversos assuntos.
Para você ter uma idéia do poder desse serviço online totalmente gratuito e que vem crescendo a cada dia, ele pode ser considerado como um "Youtube dos livros", já que a sua essência conta com os mesmos princípios do promissor site de vídeos mais famoso do mundo.
O que você pode aproveitar com o Scribd
E, nesse meio, você não só poderá ler e baixar muitos livros em português, inglês, alemão e em outras línguas, como também poderá publicar os seus próprios, de modo a propiciar a veiculação do conhecimento de maneira livre e democrática.
Para participar desse mundo de informações, você só precisa efetuar um cadastro rápido e já poderá participar efetivamente de grupos temáticos e se comunicar com os outros usuários dessa grande rede.
Você também terá uma página de perfil, com direito a foto e informações pessoais, para que as outras pessoas lhe conheçam e possam entrar em contato. Sendo assim, você também adiciona amigos a uma lista especial e envia mensagens dentro do próprio serviço.
O site conta com um leitor exclusivo e necessita do Flash Player instalado para que você possa visualizar os textos no seu navegador de internet favorito, ainda disponibilizando ferramentas para marcar textos como favoritos, enviar por e-mail ou mesmo visualizar os escritos em tela cheia para facilitar a leitura.
Para acessar clique aqui.Fonte: http://www.baixaki.com.br/
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Dígrafo, Baralho das letras
Dígrafo, baralho das letras
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Em toda aula um quebra-cabeça
Índice da edição 191 - abr/2006 
Lógica
Em toda aula um quebra-cabeça
Escolas de Porto Alegre e de Brasília incluíram no currículo jogos e brincadeiras que desafiam o raciocínio de estudantes de 1ª a 4ª série
Meire Cavalcante
Quando se fala em raciocínio lógico, logo se pensa em Matemática. Mas essa relação quase automática é um tanto injusta. Afinal, o aluno tem de pensar de forma lógica para ler mapas, redigir textos coerentes ou compreender a classificação dos animais na biologia. Além disso, a habilidade não favorece apenas o desempenho nos estudos. A lógica está em tudo. Se o aluno precisa atravessar a rua em uma esquina e ir a um prédio no meio do quarteirão, tem ao menos duas opções. Primeira: fazer o caminho mais rápido cruzando a rua em diagonal - o que não é seguro e o obriga a ver se vêm vindo carros e em que velocidade estão. Segunda: atravessar na faixa seguindo o caminho mais longo e seguro.
Se você quer que crianças e jovens se saiam bem não só nas tarefas escolares mas também nas do dia-a-dia, é importante fazê-los exercitar o pensar. Na Escola Classe 304 Norte, em Brasília, a coordenadora pedagógica Sueli Brito Lira de Freitas incentiva os demais professores a propor atividades que desafiem a criançada em todas as disciplinas.
Bolo maluco
Ricardo Labastier
Os estudantes combinaram em preparar um bolo na escola. Sueli pediu então que decidissem qual formato teria e quantos pedaços seriam servidos. Eles resolveram que a guloseima seria retangular e que 24 pessoas iriam comê-la. Os alunos desenharam o bolo e pensaram em maneiras diferentes de fazer o corte. Muitos dividiram a fôrma em três fileiras e oito colunas, outros em quatro por seis ou ainda duas por 12. Uma solução chamou a atenção pela originalidade. Uma aluna partiu o bolo em duas colunas e três fileiras. Em cada pedaço ela fez um novo corte em X, servindo aos convidados charmosos pedaços triangulares.
Até o ano passado, quando lecionava para a 2ª série, esse tipo de trabalho era comum em suas aulas. E as idéias, muitas vezes, surgiam das próprias crianças. "Por sugestão deles, realizamos uma olimpíada de Língua Portuguesa", lembra. As provas, elaboradas pela turma, eram pura lógica: cartas enigmáticas, caça-letras e adivinhas. A professora não dava "aula de lógica", mas o tema permeava o planejamento. Os resultados logo começaram a aparecer nas ponderações da garotada. Durante uma atividade em que os estudantes tinham que dividir um bolo (leia o quadro abaixo), Sueli ouviu de um aluno: "Seu pedaço era do tamanho do meu e você cortou o seu em dois. Então você tem mais pedaços, mas não tem mais bolo que eu".
A turma ajudou Sueli a organizar também uma gincana de Educação Física. Enquanto cuidavam dos preparativos, os estudantes usaram a habilidade lógica adquirida para fazer o cronograma do evento. Eles tinham que organizar todas as provas de forma que desse tempo de realizá-las no período disponível. Outra missão era redigir uma carta para a escola vizinha pedindo o campo de areia emprestado. A classe tirou de letra, já que Sueli sempre propunha atividades em que a lógica era aplicada na produção de textos (leia o quadro abaixo).
Há dez anos Sueli estuda a maneira como a criança pensa. "Quando ela não é estimulada, limita-se a repetir modelos e reproduzir técnicas. Isso era comum nas turmas que eu recebia", lembra. Ao deparar com situações-problema, a criançada costumava perguntar a Sueli se era para fazer conta de mais ou de menos, por exemplo. Assim, ela percebeu a importância dos desafios no desenvolvimento do raciocínio lógico. Hoje os alunos não fazem mais perguntas desse tipo, pois a preocupação com o pensar tornou-se parte do projeto pedagógico da escola. O "arme e efetue" virou pensamento crítico, raciocínio ágil, participação e opinião.
Mesa para quantos? 
Ricardo Labastier
Neste desafio, Sueli leu com a turma a história de uma família que organizou uma festa para 32 convidados. Para acomodá-los, a anfitriã dispôs oito mesas com quatro cadeiras cada uma. Porém, conforme foram chegando, os convidados juntaram as mesas, deixando os últimos em pé. A tarefa dos alunos era pensar no maior número possível de formas de dispor mesas e cadeiras para acomodar os convidados.
O trabalho em equipe
No Colégio Conhecer, em Porto Alegre, os alunos da 4ª série em diante têm aulas de desafios lógicos uma vez por semana. "É importante para crianças e adolescentes compartilhar idéias e falar sobre o que estão fazendo e como estão pensando", afirma Olga Rejane Haag, professora de Matemática de 4ª a 6ª série, que coordena as atividades. Ela conta que, além dessas aulas específicas, o que faz os estudantes deslancharem no pensar é o compromisso de todos os professores em tornar suas aulas sempre motivadoras e instigantes. "Minha atuação é apenas parte de um trabalho de equipe."
Olga utiliza diversos quebra-cabeças, como o tangram, além dos jogos Boole (leia o quadro abaixo). Eles foram criados pelo professor de Matemática Procópio Mendonça Mello, de Porto Alegre. Ao longo de 30 anos de magistério, Procópio percebeu que a dificuldade dos pequenos em pensar surgia antes dos cálculos matemáticos. "Muitos não sabiam falar claramente nem interpretar enunciados", lembra. Isso mostrou a ele a importância de desafiar a mente dos alunos, o que seria útil em várias áreas, não só na sua disciplina.
Elaborados para crianças a partir de 4 anos, os jogos têm por objetivo desenvolver a capacidade de raciocínio pela compreensão de histórias feitas com base em estruturas lógico-matemáticas. Eles foram inspirados nas teorias do inglês George Boole (1814-1864), um dos criadores da matemática utilizada nos computadores de hoje - a álgebra booliana. "Ele acreditava ser possível fazer equações matemáticas que expressassem o pensamento", diz Procópio. Para o inglês, a relação entre duas frases poderia ser lida com o mesmo rigor contido em uma equação algébrica. Assim, o jogo Boole faz a turma passar do pensamento concreto para o abstrato.
Olga conta que, quando recebe alunos vindos de outras escolas, nota que alguns estão habituados a seguir instruções e a completar os exercícios dos livros e apostilas. São alunos com dificuldade em se expressar, interpretar problemas, tomar iniciativa e trabalhar em grupo. Ao colocar esses estudantes em contato com os desafios lógicos, eles simplesmente desabrocham para o mundo do pensamento. "Aquele que chega só fazendo continhas aprende a não aceitar qualquer resposta. É um caminho sem volta."
Começo, meio e fim 
Ricardo Labastier
Esta atividade prova que em Língua Portuguesa também é possível propor exercícios que fazem a turma quebrar a cuca. Os alunos da professora Sueli, de Brasília, recortam em tiras parágrafos de textos que eles escreveram e depois tentam ordená-los para que a seqüência fique coerente.
Ricardo Labastier
Isolando a lógica
Segundo Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, quando o raciocínio lógico é atrelado a uma disciplina, os dois se confundem. "Isso é positivo. Mas, se o objetivo é desenvolver a capacidade de raciocinar, vale realizar atividades em que o pensar, em si, é o conteúdo." Exemplo de atividade que prioriza o treino da mente é o jogo sudoku, que, em japonês, quer dizer "número sozinho" (veja abaixo). À primeira vista, pode parecer um desafio matemático por causa dos números. Mas não é. O jogo apenas usa a seqüência numérica (que poderia ser substituída por uma de letras, por exemplo). O jogador deve posicionar os números de 1 a 9 de maneira que eles nunca se repitam nas linhas, nas colunas e nas regiões (cada quadrado demarcado com linha mais grossa). Para tanto, é preciso trabalhar com comparação e exclusão. Lino explica que a base do pensamento lógico são as palavras se e então: "Se respiro, então estou vivo". Quantas vezes você já não afirmou algo com convicção usando os dois termos? Para ele, raciocinar significa pensar coisas diferentes ao mesmo tempo, coordenar informações e pontos de vista e analisar uma coisa em função da outra, relacionando e comparando. Se a criança tiver chance de construir os alicerces do pensamento, ela ganha autonomia. "Algo essencial para a vida", conclui.
Alexandre Battibugli
Exercícios que desafiam o raciocínio...
Estimulam a observação, a criação de hipóteses e analogias, a tomada de decisões e a elaboração de justificativas e conclusões.
Favorecem o bom desempenho em todas as disciplinas.
Preparam para as situações simples e complexas da vida.
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Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0191/aberto/mt_127585.shtml
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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM
Delcio Barros da Silva
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.
2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.
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quinta-feira, 26 de fevereiro de 2009
Diagnósticos errados em crianças com dificuldade de aprendizagem
Diagnósticos errados em crianças com dificuldade de aprendizagem
Autor: Por Chris Bueno
Fonte: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3¬icia=369
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Várias crianças são diagnosticadas com uma enfermidade para justificar seu mau desempenho escolar. Dislexia, hiperatividade, déficit de atenção, déficit do processamento auditivo e deficiência mental são os nomes mais comuns dados ao problema. Porém, o “diagnóstico” feito pelos educadores está correto em menos de 10% dos casos. Isso é o que aponta o trabalho dos pesquisadores do Centro de Convivência de Linguagens, vinculado ao Laboratório de Neurolingüística da Unicamp. Fundado em 2004 pela professora Maria Irma Hadler Coudry, o grupo se destina ao acompanhamento de crianças e jovens a quem foi atribuída alguma doença para justificar o mau desempenho escolar. “Muitas crianças recebem um diagnóstico da escola para justificar suas dificuldades de aprendizagem, mas, quando trabalhamos com elas, percebemos que na maioria dos casos esse diagnóstico não se justifica”, explica Coudry. Muitos pais com filhos diagnosticados com uma enfermidade na escola - diagnóstico que, muitas vezes, recebe respaldo de profissionais da área médica, como fonoaudiólogos - procuram a medicina da Unicamp para tentar tratá-los, e acabam sendo encaminhados a Coudry. “As pessoas me procuram por eu trabalhar com questões de patologia e linguagem. Logo eu tinha uma lista com mais de 10 nomes de crianças com esse mesmo problema, então resolvi montar esse grupo de estudos”, explica. O trabalho realizado no CCAzinho, como é chamado por seus integrantes, vai além da pesquisa científica e envolve também o lado social da questão, dando atenção especial às dificuldades que a criança tem de enfrentar ao receber um “rótulo” de uma deficiência e a exclusão que ela sofre. “O ‘rótulo’ atribuído à criança, seja ‘dislexia’ ou qualquer outro ‘distúrbio de aprendizagem’, repercute de forma negativa em sua vida, pois reforça apenas o que ela não é capaz de fazer, mexendo com sua auto-estima e a desestimulando ainda mais a aprender”, explica a lingüista Michelli Alessandra da Silva, uma das pesquisadoras do grupo. Todas as crianças atendidas pelo centro receberam um diagnóstico que justificava seu mau desempenho escolar. Porém, após avaliação e acompanhamento no CCAzinho, os pesquisadores constataram que das 14 crianças encaminhadas até hoje ao grupo, apenas duas realmente apresentavam uma doença. “Esses diagnósticos geralmente estão errados. O mau sucesso da criança na escola se deve a um conjunto de fatores que, muitas vezes, a escola não considera”, explica Coudry. A falta de acesso a material de leitura; a responsabilidade precoce de ter que ficar sozinho em casa cuidando dos irmãos, ou até mesmo de trabalhar para ajudar a família; a falta de comunicação na escola; o despreparo e a sobrecarga dos professores; e a falta de recursos material e humano nas instituições de ensino são alguns dos fatores apontados pelas pesquisas do grupo como dificultadores da aprendizagem. “São tantas barreiras e empecilhos que chega a ser incrível que algumas crianças consigam aprender num ambiente tão flagelado”, afirma a pesquisadora. Os estudos revelam ainda que a distância entre as tarefas propostas pela escola e a vida da criança é um dos maiores empecilhos para a aprendizagem. Exercícios descontextualizados, tarefas fragmentadas, enunciados equivocados e atividades mecânicas (como ditados, cópia e listas de palavras) não exigem reflexão e não fazem sentido para elas, tornando-se barreiras na hora de aprender. “Como as crianças podem cumprir corretamente uma tarefa que elas não entendem e para qual não vêem sentido?”, indaga Silva. Epidemia “Acho importante esclarecer que em nenhum momento negamos a existência real dessas patologias, o que negamos é que elas tenham se tornado uma epidemia”, afirma Sônia Sellin Bordin, fonoaudióloga e pesquisadora do CCAzinho. E continua: “Quando uma criança nessas condições recebe um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem ou mesmo de dislexia, cria-se um ciclo vicioso porque ela passa a corresponder ao diagnóstico recebido e a escola passa a esperar menos dela. Facilita-se sua passagem pela escola, dificulta-se sua entrada ou permanência nos processos de aprendizagens de fato”. Um caso que ilustra bem o problema é o de BN, que foi diagnosticada aos cinco anos de idade como portadora de dislexia. Sem receber atenção da escola, BN foi passando de ano até terminar o ensino médio. Na prova de vestibular, que era de múltipla escolha, conseguiu a pontuação para ingressar no curso de Pedagogia. Mas ao iniciar a graduação, suas dificuldades em compreender e redigir um texto eram tantas que acabou procurando ajuda na Unicamp. Ela não tinha mais idade para participar do CCAzinho, mas mesmo assim foi atendida individualmente por uma pesquisadora do grupo, que a ajudou a enfrentar suas dificuldades. BN conseguiu concluir seu curso e trabalhar na profissão. Outro caso emblemático é o de LS, de nove anos, que por não conseguir ler ou escrever, recebeu o diagnóstico de alteração do processamento auditivo e dificuldade de aprendizagem. Na avaliação para ser atendida pelo CCAzinho, LS mostrou seu caderno, onde havia várias páginas cheias de cópias de seu próprio nome. “Uma das atividades que as crianças que não ‘acompanham’ a classe mais faz é a cópia. Elas apresentam cadernos inteiros apenas de cópia, mas não lêem uma só palavra escrita ali”, explica Bordin. “Essa criança segue todos os dias, quatro horas por dia, nesse compasso. Um dia, alguém resolve que essa criança não aprende porque deve ter algum problema, que supostamente se localiza no corpo da criança”, relata. Aprendendo a entender “Nenhuma das crianças que atendemos hoje tem uma doença, mas todas têm uma dificuldade, e precisamos trabalhar isso”, explica Coudry. Segundo a pesquisadora, é preciso ter “sensibilidade” para perceber os processos de aquisição de linguagem pelos quais a criança passa, e considerar todos os outros fatores externos que interferem nesse caminho. As pesquisas realizadas no centro revelam a diversidade da relação da criança com a fala, a linguagem e a escrita e sobre o modo como o processo de aquisição é conduzido. “É preciso aprender a entender”, afirma. E é isso que o CCazinho se propõe a fazer. Os pesquisadores do centro buscam colocar as práticas da escola mais próximas das crianças, através de atividades que façam sentido para elas, como trabalhar no computador, escrever um jornal, deixar bilhetes para os amigos, criar um roteiro de cinema, encenar peças de teatro, discutir notícias. “Essas são práticas que fazem parte da vida dessas crianças e que portanto fazem sentido para elas”, afirma Coudry. Essa experiência vêm mostrando que as chamadas “patologias” são na verdade dificuldades que podem ser superadas. O resultado já pode ser confirmado: as 10 crianças atendidas hoje pelo centro já apresentaram avanços no desempenho escolar, com sensível melhora da leitura e da escrita. Fonte: ComCiência - Revista Eletrônica de Jornalismo Científico Site: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3¬icia=369 |
Fonte: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3¬icia=369
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Diagnóstico errado atrasa tratamento da hiperatividade infantil; ouça
09/09/2008 - 09h28
Diagnóstico errado atrasa tratamento da hiperatividade infantil; ouça
da Folha Online
O diagnóstico do DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção) em crianças exige que o médico seja qualificado no assunto, já que agitação e dificuldade de concentração, sintomas da hiperatividade, podem ser confundidos com mau comportamento. O cérebro das pessoas com este transtorno apresenta um funcionamento diferente na área responsável pelo controle dos impulsos e na filtragem dos estímulos.
Ouça a psicóloga e psicoterapeuta Miriam Barros de Lima. A especialista conviveu com muitos pacientes, vítimas de avaliação inadequada, que tiveram traumas e problemas de auto-estima devido à demora para iniciar o tratamento regulador da disfunção.
"Os pais acabam taxando a criança de desatenta, preguiçosa e bagunceira. Na verdade, eles não estão vendo que, por trás disso, está havendo uma dificuldade que a criança não está conseguindo vencer", afirma a psicóloga.
Lima explica que os sintomas do DDA, conhecido também como TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade), começam a aparecer na fase pré-escolar e, com o passar dos anos, vão se acentuando.
Ela sugere aos pais que, ao perceber a alteração no comportamento dos filhos, procurem um psicólogo, psicopedagogo ou um neuropsiquiatra. Isso evitaria que a parte psicológica da criança fosse abalada por ela ter um comportamento diferente dos colegas.
De acordo com a especialista, os tratamentos atuais incluem acompanhamento psicopedagógico e terapia. Lima diz que, em alguns casos, há a necessidade medicar as crianças durante o período escolar, para que elas consigam ter maior concentração.
Leia mais
- VÍDEO: Equoterapia é recomendada para crianças hiperativas
- Massagem traz equilíbrio e bem-estar às crianças
- Diagnóstico de hiperatividade cresce entre adolescentes nos EUA
Especial
PUBLIEDITORIALLIVRARIA DA FOLHA
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O que é a pedagogia Sistemica?
10 PEDAGOGIA SISTÊMICA - Uma Nova Visão Educativa - Marly Cordeiro
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Abaixo dois vídeos relacionados.
esserinstitut
Cudec - Pedagogía Sistémica - Parte 1
esserinstitut
Cudec - Pedagogía Sistémica - Parte 2
http://www.cudec.edu.mx/
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PEDAGOGÍA GENERAL (I BIMESTRE). vídeo-aula em espanhol
videoconferencias
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Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Educación Infantil
Materia: Pedagogía General
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Mg. Mariana Buele
Tema (s): Orientaciones Para El Estudiante
Educación y Pedagogía
Carrera: Educación Infantil
Materia: Pedagogía General
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Mg. Mariana Buele
Tema (s): Orientaciones Para El Estudiante
Educación y Pedagogía
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quarta-feira, 25 de fevereiro de 2009
ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACION (I BIMESTRE). em espanhol.
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Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Ciencias de la Educación
Materia: Estadística Aplicada a la Educación
Bimestre: I Bimestre
Ciclo: II Ciclo
Ponente: Lic. César Granda Lazzo
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