Qual a maneira certa de escovar? Sugestão de plano de aula.

Olá, caros amigos de profissão, hoje gostaria de dar uma sugestão de atividade. O tema está logo abaixo como escovar os dentes, como usar o fio dental etc.
Já pensou em como elaborar uma atividade e um plano de aula ou intervenção. Este tema dá, não só para trabalhar em sala de aula, mas também da para envolver a família e a própria comunidade. Cartazes, mural didático etc.
Da para se trabalhar a interdisciplinaridade. Enfim as possibilidades são muitas. Você estudante de pedagogia ou normal superior quer tentar eleborar uma atividade, fique a vontade, a prática vem através do exercício e dedicação com embasamento teórico, prático e da experiências de outros companheiros de profissão.
Um plano de aula deve conter o tempo que será gasto com a atividade, os materiais, como será feito e conduzido (metodologia), o que você espera de seus alunos com esta atividade (objetivos).

Veja este modelo para vc que faz estágio de licenciatura das mais diversas.

1.Dados de identificação

oEscola:

oLocalidade:

oCurso:

oSérie:

oTurma:

oDisciplina:

oProfessora:

oSemestre: O que você está cursando

oAno:

2.Assunto Central

oEscreva o (os) tema geral que você vai trabalhar durante a unidade

3. Duração provável:

• Início da unidade:
• Término:
• Total de aulas semanais:

3.Objetivos

• No objetivo geral deve ser escrito o que você deseja alcançar de forma geral no término de sua regência.
• Os objetivos específicos devem conter todos os objetivos que você deseja alcançar, porém de forma específica.

4.Cronograma:

• Aqui deve ser colocado todas as atividades desenvolvidas durante a regência em sala de aula.

5.Conteúdos:

• Deve ser colocado todos os conteúdos que serão ministrados durante o período da regência

6.Procedimentos:

oDeve ser colocado todas as formas que você irá utilizar em sala de aula para passar o conteúdo para os alunos. Como por exemplo:

1-Aula expositiva dialogada com auxílio de quadro branco;

2-Aula expositiva dialogada com auxílio de retro projetor

3-Aula prática, visualização de diferentes algas;

4-Construção pelos alunos de painéis, maquetes, revista em quadrinhos, seminários, etc, sobre o tema estudado;

5-Elaboração de feiras de Ciências, etc.

7.Recursos:

oSerá colocado todos os recursos materiais que serão utilizados durante a regência. O ideal é que para cada tema, você coloque os recursos (desta forma seu plano de aula ficará mais organizado).

8. Avaliação

oNeste tópico você deve saber de que forma o professor da escola onde está fazendo a regência, trabalha com a avaliação.

Se a escola permitir você pode seguir o exemplo citado abaixo:

A avaliação será feita durante todo o processo de ensino-aprendizagem, de forma qualitativa no que se refere a freqüência, participações nas aulas expositivas e práticas, cumprimentos dos trabalhos em grupos propostos; e quantitativa através de uma avaliação individual escrita que será aplicada no final da unidade. Além disso, os alunos serão também avaliados através de pré-testes e pós-testes que serão aplicados no início e no final de cada tema que será trabalhado. Fonte http://www.obrasill.com/como-elaborar-plano-de-aula

Como escovar os dentes

Qual a maneira certa de escovar?

Uma escovação adequada deve durar, no mínimo, dois minutos, isto é, 120 segundos! A maioria dos adultos não chegam nem próximos a este tempo. Para ter uma idéia do tempo necessário para uma boa escovação, use um relógio na próxima vez que escovar os dentes. Escove-os com movimentos suaves e curtos, com especial atenção para a margem gengival, para os dentes posteriores, difíceis de alcançar e para as áreas situadas ao redor de restaurações e coroas. Concentre-se na limpeza de cada setor da boca, da seguinte maneira:

• Escove as superfícies voltadas para a bochecha dos dentes superiores e, depois, dos inferiores.
• Escove as superfícies internas dos dentes superiores e, depois, dos inferiores.
• Em seguida, escove as superfícies de mastigação.
• Para ter hálito puro, escove também a língua, local onde muitas bactérias ficam alojadas.

Segure a escova em um ângulo de 45 graus e escove com movimentos que vão da gengiva à ponta dos dentes.

Com suaves movimentos circulares, escove a face voltada para a bochecha e a face interna dos dentes, e a superfície usada para mastigar.

Com movimentos suaves, escove também a língua para remover bactérias e purificar o hálito.

Que tipo de escova dental devo usar?

A maioria dos dentistas concorda que a escova dental de cerdas macias é a melhor para a remoção da placa bacteriana e dos resíduos de alimentos. As escovas com cabeças menores também são mais adequadas, porque alcançam melhor todas regiões da boca, como, por exemplo, os dentes posteriores, mais difíceis de alcançar. Muitos escolhem a escova elétrica como a melhor alternativa, pois ela limpa com maior facilidade e é particularmente indicada para pessoas que têm dificuldade para higiene bucal ou tem menor destreza manual.

Qual a importância do creme dental na escovação?

É importante que você use o creme dental mais adequado para você. Atualmente existe uma grande variedade de produtos feitos especialmente para combater cáries, gengivite ,tártaro, manchas e sensibilidade. Pergunte ao seu dentista qual o tipo de creme dental mais adequado. Para encontrar o creme dental Colgate correto para você, clique aqui.

Quando devo trocar minha escova dental?

Troque sua escova de dentes a cada três meses ou quando perceber que ela começa a ficar desgastada. Além disso, é muito importante trocar de escova depois de uma gripe ou resfriado para diminuir o risco de nova infecção por meio dos germes que aderem às cerdas.

* Artigo fornecido pela Colgate-Palmolive. Copyright 2008 Colgate-Palmolive. Todos os direitos reservados

Como usar o fio dental

Qual a maneira correta de usar o fio dental?

Quando usado corretamente, o fio dental remove a placa bacteriana e os resíduos de alimentos das áreas onde a escova dental não tem acesso fácil, como, por exemplo, a linha da gengiva e as áreas entre os dentes. O uso diário do fio dental é altamente recomendável uma vez que a placa bacteriana pode levar ao aparecimento de cáries e doenças gengivais.

Para usar o fio dental de maneira correta faça o seguinte:

• Enrole aproximadamente 40 centímetros do fio ao redor de cada dedo médio, deixando uns dez centímetros entre os dedos.
• Segurando o fio dental entre o polegar e indicador das duas mãos, deslize-o levemente para cima e para baixo entre os dentes.
• Passe cuidadosamente o fio ao redor da base de cada dente, ultrapassando a linha de junção do dente com a gengiva. Nunca force o fio contra a gengiva, pois ele pode cortar ou machucar o frágil tecido gengival.
• Utilize uma parte nova do pedaço de fio dental para cada dente a ser limpo.
• Para remover o fio, use movimentos de trás para frente, retirando-o do meio dos dentes.

Que tipo de fio dental devo usar?

Há dois tipos de fio dental:

• Fio de nylon (ou multifilamento)
• Fio PTFE (monofilamento)

Existem no mercado fios dentais de nylon, encerados ou não, com uma grande variedade de sabores. Como esse tipo de fio é composto de muitas fibras de nylon, ele pode, às vezes, rasgar-se ou desfiar, especialmente se os dentes estiverem muito juntos. Embora mais caro, o fio de filamento único (PTFE) desliza facilmente entre os dentes, mesmo com pouco espaço, e não se rompe. Usados de maneira adequada os dois tipos de fio removem a placa bacteriana e os resíduos de alimentos.

Uso correto do fio dental:

Use aproxima- damente 40 centímetros de fio, deixando um pedaço livre entre os dedos.

Siga, com cuidado, as curvas dos dentes.

Assegure-se de limpar além da linha da gengiva, mas não force demasiado o fio contra a gengiva.

A escolha da escova dental correta

Que tipo de escova devo usar?

Não é fácil decidir qual o tipo de escova usar, já que o mercado oferece inúmeros tipos, formas e tamanhos. Contudo, lembre-se de que:

• A maior parte dos dentistas concorda que as escovas macias são mais eficientes para remover a placa bacteriana e os resíduos de alimentos. De preferência, a escova deve também ter cabeça pequena para poder mais facilmente alcançar todas áreas da boca, como, por exemplo, os dentes posteriores.
• Com relação ao tipo de cabo (por exemplo, flexível ou não), formato da cabeça da escova (retangular, cônica, etc.) e estilo de cerdas (com pontas planas, arredondadas, em diferentes níveis, etc.), escolha o que for mais confortável para você. O importante mesmo é usar uma escova que se ajuste bem à sua boca e alcance todos os dentes.
• Para muitas pessoas, especialmente aquelas que têm dificuldades para escovar ou destreza manual limitada, a escova elétrica é uma boa alternativa, porque limpa melhor os dentes.

Quando devo trocar minha escova dental?

Troque sua escova de dentes a cada três meses ou quando perceber que ela começa a ficar desgastada. Além disso, é muito importante trocar de escova depois de uma gripe ou resfriado para diminuir o risco de nova infecção por meio dos germes que aderem às cerdas.

Quando gasta (na foto, a escova de cima), a escova pode danificar a gengiva. Use uma escova dental nova a cada três meses ou troque quando perceber que as cerdas estão deformadas ou gastas.

Fonte: http://www.yahoo-colgate-saudebucal.com.br/materia.aspx?Materiaid=5

VÍDEOS SOBRE ESTE TEMA

Escove os dentes da maneira certa


Como usar o fio dental da maneira correta


Fonte dos vídeos:
http://www.youtube.com/user/Protestebrasil
http://www.youtube.com/user/lfdevecchi

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A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL A MÚSICA COMO MEIO DE DESENVOLVER A INTELIGÊNCIA E A INTEGRAÇÃO DO SER

A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

A MÚSICA COMO MEIO DE DESENVOLVER A INTELIGÊNCIA E A INTEGRAÇÃO DO SER

Lígia Karina Meneghetti Chiarelli

Curso de Especialização em Psicopedagogia

Sidirley de Jesus Barreto

Instituto Catarinense de Pós-Graduação

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar a música e a musicalização como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Explica como a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, traz algumas sugestões de atividades e analisa o papel da música na educação. Remete também ‘a Inteligência Musical, apontada por Howard Gardner, como uma das múltiplas inteligências e à capacidade que a música tem de influenciar o homem física e mentalmente, podendo contribuir para a harmonia pessoal, facilitando a integração e a inclusão social.

Palavras-chave: música, musicalização, educação, desenvolvimento, integração, inclusão.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo apresentar a música e a musicalização como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Explica como a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo/ lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança. Apresenta algumas sugestões de atividades, baseadas na experiência com a prática da musicalização com crianças e fundamentadas em pesquisa bibliográfica.

O artigo fala ainda do papel da música na educação, não apenas como experiência estética, mas também como facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e também ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a música é um bem cultural e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos. Sugere que a escola deve oportunizar a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.

Também aborda a questão da Inteligência Musical, apresentada por Howard Gardner (1995) na teoria das inteligências múltiplas, e apresenta alguns motivos pelos quais ela deva ser melhor considerada no currículo escolar. Por fim, indica a música como um elemento importante para estabelecer a harmonia pessoal, facilitando a integração, a inclusão social e o equilíbrio psicossomático.

2. O QUE É MÚSICA?

Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egito e na Suméria.

Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antigüidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura” (BRÉSCIA, p. 31, 2003).

Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc”.

Já Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau”.

De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta basicamente por:

Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são denominadas ruído.

Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos.

Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.

Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.

De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36):

Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem.

2.1. O QUE É MUSICALIZAÇÃO ?

Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.

As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/ lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança, da seguinte forma:

Desenvolvimento cognitivo/ lingüístico: a fonte de conhecimento da criança são as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.

Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.

Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da auto-estima ela aprende a se aceitar como é, com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.

É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais reduzidas, as principais causas são o predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção, concentração e a capacidade de análise e seleção de sons.

As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons característicos de cada lugar.

O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.

Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som:

Altura: agudo, médio, grave.

Intensidade: forte, fraco.

Duração: longo, curto.

Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos.

Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retira da classe enquanto as outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço.

Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças desenhem o som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criança continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas são apenas sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados.

Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:

Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.

Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.

Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos) : São jogos que envolvem a estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.

A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar.

2.2. O PAPEL DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO

Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal “propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).

Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico (1982, p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”.

As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas crianças”.

Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como: concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000, p.45):

Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). Por isso é tão importante a escola se tornar um ambiente alegre, favorável ao desenvolvimento.

Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos:

Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga;

Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro;

Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.

Para Bréscia (2003, p. 81) “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.

3. A INTELIGÊNCIA MUSICAL – CONTRIBUIÇÕES DE HOWARD GARDNER

A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.

Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência.

Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística. Além disso, na avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte.

Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola:

- Conhecer música é importante.

- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein.

- A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida.

- A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres.

- A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras.

- A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo.

- A música melhora a aprendizagem de todas as matérias.

- A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável.

- A música exalta o espírito humano.

4. A MÚSICA COMO MEIO DE INTEGRAÇÃO DO SER

Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto as origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.

Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A Faculdade de Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterápico.

Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração. Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):

A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo.

Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.

Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.

O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só já possui um grande alcance na educação de crianças dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas ”. Comenta ainda que crianças com problemas de adaptação geralmente apresentam respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção concentrada, já que esta depende do controle respiratório.

As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação. Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a auto-estima. Sadie apud Bréscia ( 2003, p.50) afirma que:

crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.

Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa. Como já foi comentado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, auto-disciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).

Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/ mente, pois esta tembém deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Evidenciou-se através deste estudo que as diversas áreas do conhecimento podem ser estimuladas com a prática da musicalização. De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.

A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música também vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.

As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens.

6. REFERÊNCIAS

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000.

BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.

BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.

CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

Fonte: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm

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RECREAÇÃO LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

RECREAÇÃO

LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO

Profª. Esp. Anne Almeida

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo".Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo.
A evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto, não parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo.
Passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfatório.
Sendo funcional: ele não deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cíclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdiça movimento: ele visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio de energia.
Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna, e não apenas externa, implica não somente uma mudança cognitiva, mas, principalmente, uma mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se adquire apenas com a aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentação teórica consistente dá o suporte necessário ao professor para o entendimento dos porquês de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formação de seus educandos. Isso não é tão fácil, pois, implica romper com um modelo, com um padrão já instituído, já internalizado.
A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um modelo lúdico. Por isso é tão freqüente ouvirmos falas que apóiam e enaltecem a importância do lúdico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como também daqueles que já se encontram exercendo o magistério, de que se fala da importância da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. De fato não é tão simples uma transformação mais radical pelas próprias experiências que o professor tem ao longo de sua formação acadêmica.
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada,
convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades lúdicas permitem que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior consciência de si".
São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora, integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porém, do que o tipo de atividade é a forma como é orientada e como é experienciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Enquanto educadores damos ênfase às metodologias que se alicerçam no "brincar", no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa.
Observamos que quando existe representação de uma determinada situação (especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de solução para problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade.
O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como também, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criança.
A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos, depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine( 1994) sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.
Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas inovadoras. Tal formação permite ao educador saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança.
Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a imaginação aflorem através da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trás consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro.
Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de nós.
Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.
Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995).
O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994).
Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).
Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência (Masseto, 1992).
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).
A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).
Sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é, 'a sua ação, à parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola dão/respeitam a possibilidade de que outra coisa aconteça.
Como tão bem afirma Tânia Fortuna: Brincar na sala de aula é uma aposta.

Referências Bibliográficas:
VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001, p.116.
FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.
MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

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* Profª. Esp. Anne Almeida
Licenciada em Educação Física Pelas Faculdades Montenegro - Ibicaraí, Bahia;
Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira - RJ
Professora da Rede Estadual em Itabuna Bahia:
Colégios: Eraldo Tinoco Melo e Colégio Modelo - Luis Eduardo Magalhães;
Docente Das Faculdades Montenegro nos cursos de Educação Física e Pedagogia;

Fonte: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm

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Brasil - Acordo vai permitir a difusão do espanhol nas escolas públicas

Brasil - Acordo vai permitir a difusão do espanhol nas escolas públicas

“Mi palabra favorita en español es...”. A frase está estampada no mural da filial do Instituto Cervantes, em Brasília. Em breve, alunos de escolas públicas brasileiras também serão capazes de completar a sentença, graças a acordo para promover o ensino do idioma no país, celebrado nesta terça-feira, dia 4, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e pela presidente do Instituto Cervantes da Espanha, Carmen Caffarel. A carta de intenções, assinada na presença da vice-presidente da Espanha, Maria Teresa de la Vega, tem o objetivo de promover o ensino da língua espanhola no Brasil por meio da educação a distância. O Instituto Cervantes, centro de ensino com sede na Espanha, com nove filiais no Brasil, será responsável por formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas. “Com essa cooperação, a integração entre os países ibero-americanos se torna mais concreta”, afirmou Haddad. O ministro lembrou que, em 2005, foi sancionada a Lei nº 11.161, que torna o ensino do espanhol obrigatório para todos os brasileiros que desejam aprender o idioma. “Nos faltavam meios para isso. Mas, com as novas tecnologias da educação, será possível revolucionar o ensino de línguas no país”, disse, em alusão à implantação de laboratórios de informática em todas as escolas públicas, com internet banda larga, até o fim de 2010. Para a vice-presidente da Espanha, a língua espanhola deve ser um patrimônio global. “Graças ao compromisso do governo brasileiro, os estudantes de todas as regiões podem ter acesso ao ensino de espanhol, mesmo sendo o Brasil um país tão grande”, ressaltou. Maria Teresa também destacou a internet como um importante veículo de aprendizagem. “Queremos superar barreiras e fazê-lo por todos os meios possíveis.” Projeto-piloto — O acordo assinado entre os dois países nesta terça-feira começa com um projeto-piloto, a ser desenvolvido em três fases. A primeira se inicia este mês, com a capacitação de 30 professores, seis de cada região do país — eles se tornarão multiplicadores do conhecimento. Os professores estarão reunidos no Instituto Cervantes do Rio de Janeiro, com despesas pagas pelo Ministério da Educação, para aprender a metodologia do centro de ensino, por duas semanas. Em seguida, serão tutores de 600 alunos, em aulas a distância, até o fim do ano. A segunda etapa, paralela à primeira, consiste na utilização do material didático oferecido pelo instituto. Um dos exemplos se refere a programas que serão veiculados na TV Escola, canal da Secretaria de Educação a Distância (Seed) do MEC. A terceira etapa será a utilização da tecnologia e do ambiente virtual criados pelo instituto. No fim do ano, representantes dos dois países vão se reunir na Espanha para avaliar o projeto-piloto e determinar os próximos passos, entre eles, o número de escolas e de alunos que poderão participar, inicialmente, das aulas e quando elas devem começar. Com a parceria, pretende-se alcançar desde os alunos do quinto ano do ensino fundamental ao terceiro ano do ensino médio. 9 de agosto de 2009

Fonte: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article5382

Meu caro/a amigo/a professor/a ou pedagogo/a, já imaginou quantos professores de espanhol vão ser necessário para suprir as escolas. Com isto uma segunda licenciatura em letras/espenhol não seria nada mal, não é verdade. Já que para quem possui já possui licenciatura, o curso é feito em 18 meses aproximadamente.
Quer saber sobre segunda licenciatura clique aqui.


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As inteligências multiplas e o papel do orientador educacional.

Esta postagem vai para MARIA C. M. SILVA, que solicitou uma postagem sobre as inteligências multiplas e o papel do orientador educacional.

Obrigado Maria por nos acompanhar e acreditar em nosso trabalho.

Para sabermos como lidar com a orentação educacional e a teoria das inteligências múltiplas, temos primeiro que saber o principal papel da escola, para depois entrarmos no terreno dos orientadores educacionais e só então chegarmos na teoria das inteligências múltiplas e suas possibilidades.
Agora vamos analisar cada um destes elementos e depois faremos uma conclusão.

O Papel do Orientador Educacional

A orientação educacional, assim como a supervisão escolar, tem recebido enfoques variados.

Tradicionalmente, o orientador educacional tem sido visto e tem-se visto como um profissional cujo papel principal é atuar com os educandos. Assim é que a orientação passa a ser definida como “um método pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar consciência de seus valores e dificuldades, concretizando principalmente através do estudo sua realização em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida”. Em vista disso, o orientador faz levantamentos de dados (sondagem de aptidões), realiza sessões de orientação e aconselhamento e desempenha uma série de funções de maior ou menor importância, relacionadas com a concepção do atendimento ao educando.

Dentre todas essas atuações o aconselhamento tem sido considerado como a principal e mais importante. No entanto, a fundamentação, habilidade e eficácia de tal papel na escola têm sido largamente questionadas recentemente, face a dificuldade de o orientador educacional demonstrar, objetivamente, que dedicando grande parte do seu tempo contribui da melhor maneira possível para o atendimento da problemática do educando. Vejamos:

Os modelos e técnicas de aconselhamento utilizados em orientação educacional desenvolveram-se originalmente no âmbito da psicoterapia, e implicitamente assumem a noção de que o indivíduo e não o ambiente do qual faz parte é que deve modificar-se, pois é ele, indivíduo, e não o ambiente que está perturbado, doente ou com problemas. De fato, observa-se facilmente a transposição de tal concepção nas posições assumidas pelo orientador educacional na escola, posições estas que correspondem a expectativas de pessoas que participam do processo educativo. Por exemplo, o aconselhamento é mais comumente utilizado em casos relacionados com indisciplina (Lück, 1979) e a prática freqüente é o aluno ser encaminhado à orientação educacional com a expectativa implícita de que o mesmo seja modificado, corrigido. A suposição implícita é de que no aluno está a causa do problema. Tal procedimento não reconhece que, muitas vezes, o comportamento inadequado do educando é causado, dentre outros fatores, por disfunções ambientais, como por exemplo currículos e programas inadequados às suas necessidades e condições individuais, regulamentos inflexíveis ou insensibilidade de professores e adultos em geral à individualidade do educando.

Além da parcialidade com que vê a situação do aluno, tal posição assumida incorre em erro por chocar-se com os princípios do próprio aconselhamento quanto a aceitação e compreensão do educando.

Os modelos e técnicas de aconselhamento desenvolveram-se principalmente mediante sua aplicação com clientes adultos e voluntários. A viabilidade de sua aplicação com outro tipo de população – na escola, a criança e o adolescente – geralmente não voluntários, necessita ser evidenciada empiricamente.

No plano da argumentação lógica questiona-se que o relacionamento naturalmente desigual entre orientador educacional e aluno (adulto, criança, adolescente) deixe de influir no educando como tal, mormente em nossa cultura em que o adulto é naturalmente visto como autoridade pela criança, independentemente da posição que ocupe em relação a ela (Sheibe e Spaccaquerque,1976);

O aconselhamento individual e mesmo em grupo, como forma principal de atuação do orientador educacional, obriga a uma proporção relativamente pequena de alunos por orientador educacional. Idealmente esta proporção é de 450 alunos por orientador educacional nas escolas de ensino de 1º grau. Tal proporção, já considerada impraticável como norma sistêmica em países desenvolvidos, mais ainda é o entre nós, principalmente considerando-se a crescente necessidade de expansão das redes públicas do ensino.

Numa escola com números elevados de alunos em proporção a orientadores educacionais, em que se adotem as funções de aconselhamento como forma principal de atuação, ocorre certamente o atendimento de uns poucos alunos, ficando a maioria deles sem receber os benefícios da orientação educacional. Mais ainda, pressionados pelo tempo limitado, dada a sobrecarga de alunos, tentará o orientador educacional abreviar a duração e o número das sessões de aconselhamento com cada aluno e, inadvertidamente, poderá forçar um ajustamento prematuro e artificial.

O atendimento individual ao educando, que vem caracterizando a orientação educacional, fundamenta-se no pressuposto de que o educando tem necessidades especiais e que os professores não estão preparados ou não tem condições para atendê-las. Segundo esse enfoque o orientador educacional “presta serviços” na medida em que emergem as necessidades (Lück,1978).

Tal concepção de prestação de serviços e atendimento direto ao educando, de acordo com a emergência de necessidades psicoemocionais, parece ter gerado uma mudança na abrangência e sentido do papel do professor em relação ao aluno. Observa-se, por exemplo, que quando o professor percebe que algum aluno seu tem dificuldades especiais, encaminha-o para o orientador educacional a quem transfere a responsabilidade de resolvê-las. Ora, o professor é figura central na formação do educando. É ele quem forma o aluno o gosto ou desgosto da escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância ou insignificância das áreas e objetivos de estudo; a percepção de sua capacidade de aprender, de seu valor como pessoa, etc. Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, de responsabilidade do primeiro, depende, dentre outras coisas, o ajustamento emocional do educando em sala de aula e na escola. Portanto, não se concebe a eficácia de uma ação para sanar dificuldades em sala de aula sem a participação do professor.

Em vista dos problemas expostos, preconiza-se que o orientador educacional assuma funções de assistência ao professor, aos pais, às pessoas da escola com as quais os educandos mantêm contatos significativos, no sentido de estes se tornem mais preparados para entender e atender às necessidades dos educandos, tanto com relação aos aspectos cognitivos e psicomotores, como aos afetivos.

Escola

A escola possui uma enorme importância em nossas vidas. É ela quem nos prepara para o futuro e nos dá o conhecimento necessario para que possamos enfrentar os obstáculos que surgem em nosso caminho.

Sua missão não é apenas passar conteúdo relacionados à física, matemática, química, geografia, português, história, dentre outras matérias A escola deve fazer com que o aluno se sinta preparado para disputar um espaço dentro da sociedade.

Para isso, pais e colégios precisam formar uma aliança forte e consistente, capaz de oferecer ao jovem uma educação de qualidade e tudo aquilo que ele necessita para ter um futuro melhor.

Inteligências Multiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Conclusão

Após vermos cada um destes elementos chegamos a conclusão de que, o papel do orientador educacional frente as novas perspectivas de intervenção educacional. Tais como as da inteligências múltiplas, se da no sentido de ser um mediador e ao mesmo tempo condutor. Ele vai ouvir o professor, vai ouvir o aluno e através destas informações vai mensurar isto e fzer seu trabalho. E vai tentar esplorar as inteligências dos educandos.

Referências

http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
http://007blog.net/qual-a-importancia-da-escola-em-nossas-vidas/

http://www.webartigos.com/articles/21631/1/o-papel-do-orientador-educacional-na-escola/pagina1.html

GRISPUN, Mirian P. S. Z. Orientação Educacional: Conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

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