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Para sabermos como lidar com a orentação educacional e a teoria das inteligências múltiplas, temos primeiro que saber o principal papel da escola, para depois entrarmos no terreno dos orientadores educacionais e só então chegarmos na teoria das inteligências múltiplas e suas possibilidades.
Agora vamos analisar cada um destes elementos e depois faremos uma conclusão.
O Papel do Orientador Educacional
A orientação educacional, assim como a supervisão escolar, tem recebido enfoques variados.
Tradicionalmente, o orientador educacional tem sido visto e tem-se visto como um profissional cujo papel principal é atuar com os educandos. Assim é que a orientação passa a ser definida como “um método pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar consciência de seus valores e dificuldades, concretizando principalmente através do estudo sua realização em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida”. Em vista disso, o orientador faz levantamentos de dados (sondagem de aptidões), realiza sessões de orientação e aconselhamento e desempenha uma série de funções de maior ou menor importância, relacionadas com a concepção do atendimento ao educando.
Dentre todas essas atuações o aconselhamento tem sido considerado como a principal e mais importante. No entanto, a fundamentação, habilidade e eficácia de tal papel na escola têm sido largamente questionadas recentemente, face a dificuldade de o orientador educacional demonstrar, objetivamente, que dedicando grande parte do seu tempo contribui da melhor maneira possível para o atendimento da problemática do educando. Vejamos:
Os modelos e técnicas de aconselhamento utilizados em orientação educacional desenvolveram-se originalmente no âmbito da psicoterapia, e implicitamente assumem a noção de que o indivíduo e não o ambiente do qual faz parte é que deve modificar-se, pois é ele, indivíduo, e não o ambiente que está perturbado, doente ou com problemas. De fato, observa-se facilmente a transposição de tal concepção nas posições assumidas pelo orientador educacional na escola, posições estas que correspondem a expectativas de pessoas que participam do processo educativo. Por exemplo, o aconselhamento é mais comumente utilizado em casos relacionados com indisciplina (Lück, 1979) e a prática freqüente é o aluno ser encaminhado à orientação educacional com a expectativa implícita de que o mesmo seja modificado, corrigido. A suposição implícita é de que no aluno está a causa do problema. Tal procedimento não reconhece que, muitas vezes, o comportamento inadequado do educando é causado, dentre outros fatores, por disfunções ambientais, como por exemplo currículos e programas inadequados às suas necessidades e condições individuais, regulamentos inflexíveis ou insensibilidade de professores e adultos em geral à individualidade do educando.
Além da parcialidade com que vê a situação do aluno, tal posição assumida incorre em erro por chocar-se com os princípios do próprio aconselhamento quanto a aceitação e compreensão do educando.
Os modelos e técnicas de aconselhamento desenvolveram-se principalmente mediante sua aplicação com clientes adultos e voluntários. A viabilidade de sua aplicação com outro tipo de população – na escola, a criança e o adolescente – geralmente não voluntários, necessita ser evidenciada empiricamente.
No plano da argumentação lógica questiona-se que o relacionamento naturalmente desigual entre orientador educacional e aluno (adulto, criança, adolescente) deixe de influir no educando como tal, mormente em nossa cultura em que o adulto é naturalmente visto como autoridade pela criança, independentemente da posição que ocupe em relação a ela (Sheibe e Spaccaquerque,1976);
O aconselhamento individual e mesmo em grupo, como forma principal de atuação do orientador educacional, obriga a uma proporção relativamente pequena de alunos por orientador educacional. Idealmente esta proporção é de 450 alunos por orientador educacional nas escolas de ensino de 1º grau. Tal proporção, já considerada impraticável como norma sistêmica em países desenvolvidos, mais ainda é o entre nós, principalmente considerando-se a crescente necessidade de expansão das redes públicas do ensino.
Numa escola com números elevados de alunos em proporção a orientadores educacionais, em que se adotem as funções de aconselhamento como forma principal de atuação, ocorre certamente o atendimento de uns poucos alunos, ficando a maioria deles sem receber os benefícios da orientação educacional. Mais ainda, pressionados pelo tempo limitado, dada a sobrecarga de alunos, tentará o orientador educacional abreviar a duração e o número das sessões de aconselhamento com cada aluno e, inadvertidamente, poderá forçar um ajustamento prematuro e artificial.
O atendimento individual ao educando, que vem caracterizando a orientação educacional, fundamenta-se no pressuposto de que o educando tem necessidades especiais e que os professores não estão preparados ou não tem condições para atendê-las. Segundo esse enfoque o orientador educacional “presta serviços” na medida em que emergem as necessidades (Lück,1978).
Tal concepção de prestação de serviços e atendimento direto ao educando, de acordo com a emergência de necessidades psicoemocionais, parece ter gerado uma mudança na abrangência e sentido do papel do professor em relação ao aluno. Observa-se, por exemplo, que quando o professor percebe que algum aluno seu tem dificuldades especiais, encaminha-o para o orientador educacional a quem transfere a responsabilidade de resolvê-las. Ora, o professor é figura central na formação do educando. É ele quem forma o aluno o gosto ou desgosto da escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância ou insignificância das áreas e objetivos de estudo; a percepção de sua capacidade de aprender, de seu valor como pessoa, etc. Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, de responsabilidade do primeiro, depende, dentre outras coisas, o ajustamento emocional do educando em sala de aula e na escola. Portanto, não se concebe a eficácia de uma ação para sanar dificuldades em sala de aula sem a participação do professor.
Em vista dos problemas expostos, preconiza-se que o orientador educacional assuma funções de assistência ao professor, aos pais, às pessoas da escola com as quais os educandos mantêm contatos significativos, no sentido de estes se tornem mais preparados para entender e atender às necessidades dos educandos, tanto com relação aos aspectos cognitivos e psicomotores, como aos afetivos.
Escola
A escola possui uma enorme importância em nossas vidas. É ela quem nos prepara para o futuro e nos dá o conhecimento necessario para que possamos enfrentar os obstáculos que surgem em nosso caminho.
Sua missão não é apenas passar conteúdo relacionados à física, matemática, química, geografia, português, história, dentre outras matérias A escola deve fazer com que o aluno se sinta preparado para disputar um espaço dentro da sociedade.
Para isso, pais e colégios precisam formar uma aliança forte e consistente, capaz de oferecer ao jovem uma educação de qualidade e tudo aquilo que ele necessita para ter um futuro melhor.
Inteligências Multiplas
Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
O desenvolvimento das inteligências
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.
Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:
( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
Conclusão
Referências
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
http://007blog.net/qual-a-importancia-da-escola-em-nossas-vidas/
GRISPUN, Mirian P. S. Z. Orientação Educacional: Conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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