Exemplos de dinâmicas de grupo para download:

Exemplos de dinâmicas de grupo para download:

Selecionamos aqui diversos modelos de dinâmicas de grupo para você aplicar em sua empresa, utilize aquela que achar mais conveniente. Todos os arquivos estão em formato word for windows. Os arquivos tem em média 30kb (bem pequenos!).

1) TÉCNICA DE PENETRAÇÃO

Objetivos: Vivenciar o desejo de merecer consideração e interesse. Sentir a alienação, o isolamento, a solidão, sensação de estar excluído de um grupo.

2) OUVINDO MÚSICA

Objetivos: Despertar a intuição e a criatividade. Criar um clima de liberdade que envolve os participantes, unindo-os. Proporcionar momentos de relaxamento estimulando a concentração.Despertar o senso de liderança.

3) OS CORPOS REVELAM UMA POSIÇÃO SOCIAL

Objetivos: Sentir que atrás de nosso corpo há a instituição (os organismos, os ritos, os direitos e os temores). Sentir que atrás da instituição há outras instituições. Sentir que atrás das instituições há pessoas, há decisões tomadas por elas, há relações que se estabelecem entre elas, e situações da primeira infância que se reproduzem.

4) DINÂMICA DE INTEGRAÇÃO

Objetivos: Oportunizar um maior conhecimento de si mesmo e facilitar melhor relacionamento e integração interpessoal.

5) O TRABALHO EM EQUIPE

Objetivo: mostrar aos participantes a importância do trabalho em equipe. Essa dinâmica é muito divertida!

6) BRAINSTORMING

Objetivo: O Brainstorming ou tempestade cerebral, mais que uma técnica de dinâmica de grupo é uma atividade desenvolvida para explorar a potencialidade criativa do indivíduo, colocando-a a serviço de seus objetivos.

As dinâmicas de grupo costumam fazer parte dos processos de seleção de candidatos. Geralmente elas não são eliminatórias - servem para que a empresa conheça características do indivíduo e o seu comportamento em equipe.

• Dúvidas freqüentes de candidatos com relação as dinâmicas
• As etapas das dinâmicas de grupo
• As atividades mais comuns nas dinâmicas de grupo

Fonte: http://www.curriex.com.br/centro_carreira/testes1.asp

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Em espanhol TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICAS (II BIMESTRE)

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Fundamentos da Psicologia

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Raio X para novas práticas

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 150

Raio X para novas práticas

Especialistas refletem sobre cursos de pedagogia e licenciaturas e propõem os princípios para atualizar a formação docente. Entre as sugestões, um consenso: é preciso aumentar o contato direto entre o futuro professor, as escolas em que atuará e os conteúdos a serem ministrados

Marta Avancini

A formação de professores é o tema da vez. À medida que o problema da qualidade da educação ganha centralidade - seja nas políticas, seja no debate público - fica evidente que, sem um investimento forte e consistente na formação dos profissionais que assumirão as salas de aula, especialmente a inicial, não se conseguirá produzir avanços na aprendizagem nem melhorar a qualidade da educação.

O poder público, em várias instâncias e partes do país, vem tomando iniciativas nessa área. Em maio último, o Ministério da Educação (MEC), lançou o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, um esforço inédito no Brasil, que envolve governo e 90 instituições públicas de ensino superior em 21 estados com o objetivo de formar, até 2014, 330 mil professores que estão na ativa, mas que não contam com formação de nível superior adequada. A falta de formação ou a formação inadequada dos professores é apontada como um problema central, capaz de impedir os avanços na qualidade do ensino.

Além do governo federal, estados e municípios estão tomando suas providências. Em algumas localidades, como o Estado de São Paulo, o governo anunciou a intenção de criar a Escola de Formação de Professores, com a finalidade de estreitar a distância entre os cursos de pedagogia e licenciatura e a sala de aula. A partir do momento que a Escola começar a funcionar, os ingressantes no magistério na rede estadual terão de frequentar, durante quatro meses, 360 horas de cursos para complementar e aprimorar sua formação.

As iniciativas, enfim, surgem aqui e ali, alimentando a esperança de que, talvez desta vez, se consiga sanar mazelas e modificar culturas e práticas cristalizadas há décadas e que vêm se mostrando ineficazes no sentido de formar profissionais capazes de promover uma aprendizagem significativa e em sintonia com as demandas da sociedade do século 21. Mas, para além dessas iniciativas pontuais, o desafio central que se coloca é renovar os cursos de pedagogia e licenciatura.
Basta uma rápida consulta aos percentuais das avaliações oficiais, cujos resultados chegam a ser lamentáveis, para se perceber que há um longo caminho a percorrer a fim de que a Educação Básica cumpra seu papel estabelecido legalmente: promover o desenvolvimento da criança e do jovem, de modo a assegurar uma formação para o exercício da cidadania, que forneça meios para progredir no trabalho e para prosseguir nos estudos. E a mudança deste cenário perpassa, necessariamente, pela renovação da formação inicial docente.

Apesar de essa consciência estar aumentando e as políticas nessa área estarem saindo do papel, um aspecto fundamental ainda não veio à tona: o debate sobre o perfil do professor que se espera que seja formado nas instituições de ensino superior. Nesse contexto, e com o objetivo de aquecer as discussões, a revista Educação solicitou que um grupo de especialistas, de várias regiões do país, se pronunciassem sobre as características que os cursos de formação de professores deveriam ter.

Antes de tudo, contextualizar
A primeira questão que se coloca é ter clareza quanto ao perfil do professor que se deseja. Ela não diz respeito somente a uma projeção de um modelo que deseja atingir. Diferentemente, está relacionada à compreensão do contexto no qual o profissional vai exercer o seu ofício.

Ou, nos termos da coordenadora das Licenciaturas Diversas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Fátima Cruz, a construção do "professor ideal" está intimamente relacionada ao seu tempo histórico, ao contexto geopolítico, às verdades e questionamentos dos achados científicos de uma época e à conjuntura socioeducacional. Não bastassem esses elementos de ordem macrossocial, há que se considerar ainda, segundo Fátima, os aspectos de natureza microssocial do plano da subjetividade - ou seja, "dos autores, atores e agentes". "Qual a formação docente e qual a estrutura política e social que, na prática pedagógica, explicitaria o tipo de ser humano e de sociedade que queremos?", questiona a pesquisadora.

Essa é apenas uma das perguntas que se colocam. Há que se ter ainda clareza com relação ao que se compreende socialmente por qualidade de ensino, bem como em relação à lógica e aos valores que se pretende garantir pela via da educação escolar. Em síntese: "O que a sociedade define como valor na base da construção e do desenvolvimento das novas gerações?", reflete Fátima.

É em meio a reflexões dessa natureza que se compreende por que o bom professor de 50 anos atrás não é mais visto com bons olhos. Naquela época, a expectativa era a de que o professor tivesse um "bom manejo da classe" e transmitisse os conteúdos formais aos alunos, uma realidade bem distinta da de hoje.

Educação x pedagogia
Ainda no campo conceitual, o professor do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) Rogério Córdova agrega outra problemática relevante: a da identidade da pedagogia.
Na opinião dele, tem prevalecido no Brasil uma sobreposição dos conceitos de educação e pedagogia, na qual a primeira se apresenta como uma "prática social" e a segunda como "a ciência da educação". "Isto me parece um grande equívoco, pois educação e pedagogia não podem ser reduzidas uma à outra, já que são manifestações distintas de um fenômeno", defende Córdova.

Ou seja, em sua acepção, a educação consiste em um fenômeno antropológico e sociológico amplo e difuso, que diz respeito ao processo por meio do qual as sociedades transmitem seus valores, suas leis, suas normas tendo em vista a perpetuação da própria sociedade. Trata-se, então, da educação acontecendo no convívio social, fazendo de todo membro da sociedade um educador (e também um educando).

Já a pedagogia, propõe o professor Córdova, consiste em "uma prática educativa" que se realiza "de maneira sistemática, metódica, planejada, avaliada, numa intencionalidade específica". Ou seja, o que costumamos chamar de educação formal.
"Trata-se de um fenômeno não difuso, mas intencional e sistematizado segundo métodos que orientam essa prática na identificação dos educandos, na definição do que será ensinado a eles, na ordenação desses conteúdos e ensinar, na identificação de seus objetivos - factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais", afirma Córdova, citando o educador espanhol Antoni Zabala.

A pedagogia como prática
O fundamental a se compreender, continua o professor da UnB, é que o termo prática não possui necessariamente um sentido depreciativo que remeta a uma atividade de menor valor por não possuir caráter acadêmico ou científico. Diferentemente, prática diz respeito a uma atividade de transformação. "No caso, uma atividade de transformar pessoas. E, como é impossível alguém transformar alguém dotado de autonomia, trata-se de ajudar crianças, adolescentes, jovens ou adultos a se transformar."

De um lado, essa concepção remete ao processo histórico de construção da pedagogia enquanto saber. Nesse sentido, é significativo que na Grécia e na Roma antigas, o termo pedagogia remetesse à atividade de conduzir fisicamente crianças aos locais de aprendizagem. Com o passar do tempo, explica Córdova, assumiu uma conotação simbólica: conduzir os alunos às aprendizagens.

É por isso que, em se tratando de uma atividade que integra o processo de formação - entendida como educação - das futuras gerações, a pedagogia deveria ser mais valorizada por sua relevância, já que desempenha um papel estratégico para a sobrevivência de uma sociedade.

Ser professor hoje
O papel e as expectativas em relação ao professor mudam tanto de uma sociedade para outra, quanto ao longo da história. E na medida em que seu papel social é ressignificado, os processos formativos também o deveriam ser. Mas não é isso que tem ocorrido. O que se constata é a distância entre a estrutura dos cursos de pedagogia, a realidade da sala de aula e as demandas que se colocam para o exercício do magistério.

O professor de hoje precisa estar preparado para atender às exigências de uma realidade cada vez mais complexa, na qual o ensino, desde cedo, tem de estar em consonância com o avanço das novas tecnologias e demandas globais e regionais. "Além disso, a educação deve estar voltada para a prática daquilo que se está aprendendo na teoria", complementa Maria José de Sena, presidente do Fórum de Pró-Reitores de Graduação de Universidades Brasileiras (ForGrad).

Cabe, então, ao professor desempenhar uma multiplicidade de papéis que levem em consideração as mudanças que vêm se operando no cotidiano e abrangem desde a lógica do mercado de trabalho, o avanço da tecnologia, a velocidade dos processos de comunicação, a ampliação do conhecimento, até transformações de ordem cultural - a mudança da organização familiar e a violência, por exemplo. Somam-se a isso, na opinião de Fátima Cruz, a fragilização dos sistemas públicos de ensino, da precarização das condições de trabalho, a ausência de tempo para a reflexão e os questionamentos em relação às práticas dos professores tanto por parte das famílias quanto por parte da sociedade.

Para dar conta da complexidade desse cenário, espera-se, então, ideal­mente falando, que o professor seja um profissional dotado de autonomia intelectual, tenha uma visão crítica da sociedade, seja capaz de estabelecer um diálogo crítico com o mundo, facilite a aprendizagem crítica, interaja com o contexto social e cultural dos alunos. Como sintetiza a coordenadora de Licenciaturas Diversas da UFPE, "o professor é um profissional do desenvolvimento da dimensão humana, da cultura e das interações sociais".

A centralidade do currículo
Nesse contexto, o currículo dos cursos de formação desempenha um papel central, pois uma estrutura e uma organização adequada dos componentes que compõem a formação inicial do docente são a base para que o profissional possa desempenhar as tarefas que se espera dele.

E esse é justamente o elo frágil da cadeia. A pesquisa Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos, da Fundação Carlos Chagas, demonstra que predomina a formação teórica, especialmente nas disciplinas de fundamentos gerais da educação. Isso não significa que as disciplinas de formação profissional estejam totalmente ausentes, mas mesmo nestas prevalecem os referenciais teóricos.

A prática - que poderia ser a chave para possibilitar uma maior aproximação com as demandas da sociedade e da escola - está ausente de boa parte dos cursos de formação inicial de professores. Nas licenciaturas, somente 10% dos currículos são dedicados à didática e 95% não têm especificações para seus programas de estágio, o que remete a um questionamento se eles estão cumprindo sua função: efetuar a integração dos profissionais que estão sendo formados pelas universidades e faculdades com as escolas.

No que diz respeito aos anos iniciais e à educação infantil, os conteúdos a serem desenvolvidos nessas etapas quase não estão presentes nos currículos: a educação infantil é contemplada por menos de 5% dos conteúdos dos cursos de pedagogia, boa parte dedicada a fundamentos e informações gerais sobre essa etapa.

"Como esperar que as creches e pré-escolas desenvolvam um trabalho significativo, se seus professores quase nada aprendem sobre desenvolvimento infantil, sobre formas de trabalhar com crianças bem pequenas, sobre como associar a educação e o cuidado, sobre como organizar um ambiente estimulante para crianças que permanecem longas horas diárias nas instituições?", questiona Maria Malta Campos, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.

Diante dessa realidade, Magda Soares, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), conclui: "Os cursos de pedagogia não vêm atendendo ao objetivo de formar adequadamente professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental".
O cenário não é o ideal, mas, ao mesmo tempo, propício a mudanças, impulsionadas pela necessidade de melhorar a qualidade da formação dos professores. Em muitas das instituições de ensino superior envolvidas no Plano Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica estão sendo discutidas e implementadas mudanças nos currículos, conta Maria José, a coordenadora do ForGrad.

"O currículo é o ponto de partida para que a Educação Básica promova uma melhor articulação entre teoria e prática." Nesse sentido, diz Maria José, cada instituição de ensino está realizando suas próprias discussões, com vistas a formatar um curso capaz de formar professores mais aptos a trabalhar dessa maneira. Uma das discussões no âmbito do ForGrad, por exemplo, diz respeito a um novo formato para o ensino de ciências, com uma carga horária maior, incorporando novos temas de estudo e pesquisa relacionados aos jogos, à informática e à robótica.

Nessa perspectiva, Maria Malta Campos, da Fundação Carlos Chagas, considera que o ponto de partida é distinguir o perfil dos professores de acordo com a organização da Educação Básica no país. Como se sabe, a educação infantil e os primeiros cinco anos do ensino fundamental preveem um professor polivalente, formado preferencialmente em pedagogia. Para o segundo segmento do ensino fundamental e o ensino médio, são necessários professores especializados.

"Portanto, para que estejam bem preparados para trabalhar nessas diferentes etapas da Educação Básica, os professores precisam principalmente de dois tipos de conhecimento: dominar os conteúdos que irão desenvolver com as crianças e conhecer os métodos de trabalhar esses conteúdos mais adequados a cada faixa etária e a cada etapa da educação", propõe Maria Malta Campos.

Exemplificando: um professor pode trabalhar noções de matemática com alunos de 4 anos em uma pré-escola (aprender a contar até 10 ou até 100, por exemplo), com alunos de 7 anos de idade em uma 2ª série do fundamental ou conceitos e operações mais complexas com alunos adolescentes do ensino médio. "Em cada caso, ele precisará conhecer bem os conteúdos de matemática previstos para aquela faixa etária e também precisará saber como trabalhar com crianças pequenas que ainda não sabem ler, com crianças que ainda estão se alfabetizando no 2º ano, e com adolescentes, ou até mesmo jovens, que ingressaram no ensino médio."

Ou seja, para desempenhar bem sua tarefa, o docente necessita de uma formação que lhe garanta instrumentos para lidar com as especificidades de cada faixa etária, bem como com a diversidade de situações que se apresentam em sala de aula. Daí a importância de os cursos de pedagogia e licenciatura darem mais ênfase aos conteúdos a serem trabalhados com os alunos nas escolas, bem como aos métodos para trabalhar esses conteúdos.

"Tanto o aluno de pedagogia como o de licenciatura precisam aprender as duas coisas, sendo que o aluno da licenciatura necessita de uma base maior nessa área de conhecimento, pois irá trabalhar com conteúdos mais complexos a partir do 6º ano do ensino fundamental."

A professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG Magda Soares segue a mesma linha de raciocínio, ao enfocar a formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Para ela, as disciplinas de conteúdos relativas a essas etapas devem "predominar nitidamente nos currículos" ao lado das disciplinas de formação pedagógica.

"O conteúdo a ser ensinado é tão importante na formação destes professores quanto na formação de docentes para os anos finais e o ensino médio. Talvez até mais importante, já que são docentes que devem cumprir a difícil tarefa de 'simplificar sem falsear', o que só é capaz de fazer quem tem conhecimento amplo e seguro do conteúdo", analisa Magda.
Mas, nessas etapas, não basta dominar os conteúdos, agrega a professora da UFMG, os cursos de pedagogia também devem contemplar metodologias de integração de conteúdos, a fim de dotar os futuros professores de instrumentos que os tornem capazes de articular e integrar os vários conteúdos ministrados.

Ainda no campo dos conteúdos que os cursos de pedagogia e as licenciaturas devem contemplar, Maria Malta enfatiza a necessidade de incluir temas como diversidade cultural, meio ambiente, novas tecnologias, os quais ganham cada vez mais relevância no contexto da sociedade contemporânea.

Atenção à alfabetização
Cada área do conhecimento e segmento da Educação Básica possui suas especificidades. Dentre elas, uma merece especial atenção no caso do Brasil: a leitura e escrita. Para fortalecer a formação dos docentes que vão lidar com as crianças na fase da alfabetização, a professora Magda Soares propõe a inclusão de disciplinas de linguística e psicologia cognitiva nos cursos de pedagogia (a fim de fortalecer a fundamentação sobre o processo de alfabetização) e de disciplinas relativas às metodologias de alfabetização.

No campo da leitura, seria importante que os cursos de pedagogia contemplassem disciplinas que permitam aos futuros professores exercitar a leitura e a produção de textos, além daquelas relacionadas às metodologias da leitura e da produção textual. Finalmente, para formar professores em condições de inserir as crianças no mundo da literatura, os cursos de pedagogia devem ter disciplinas de literatura infantil e de metodologia de trabalho com textos literários.
Em síntese, Magda propõe uma estrutura na qual os estudantes de pedagogias e licenciaturas tenham acesso aos conteúdos com os quais vão lidar quando chegarem às salas de aula. Nesse sentido, a especialista enfatiza a necessidade de tais disciplinas serem ministradas por professores formados nas licenciaturas correspondentes aos conteúdos, com especialização ou pós-graduação em Educação ou vice-versa.

Mais espaço para a prática
Se o território de atuação do professor é a escola, é imprescindível que a formação deste profissional esteja voltada para a prática educativa e a prática social, defende Rogério Córdova, da UnB. "A formação tem de dar conta da preparação para o exercício competente dessa prática."

Isso se traduz numa mudança da estrutura dos cursos de pedagogia e licenciaturas, de modo a colocar os alunos em contato com os "contextos reais" - ou seja, as escolas nas suas variadas formas de organização (escolas públicas e privadas, infantis, de ensino fundamental e médio, educação profissionalizante, especial etc.) - desde o início do curso e segundo as opções e interesses dos alunos.

"Essa dimensão da formação para a prática é uma reivindicação dos estudantes e costuma ser a parte frágil da formação pedagógica", analisa Córdova. "Existem relatos de ex-alunos que foram aprovados em concurso público, por exemplo, e abandonam a sala de aula nos primeiros meses, ou até semanas, por não se sentirem capazes de dirigir o trabalho de aprendizagem com um grupo de crianças."

Em contrapartida, continua ele, os estudantes que passam por cursos em que há articulação entre teoria e prática relatam o contrário. "Esses últimos apontam o rumo a ser seguido na formação pedagógica", defende.

O lugar da teoria
Ao enfatizar a necessidade de disciplinas práticas nos cursos de pedagogia e licenciatura o que está em questão não é a abolição da teoria, mas, sim, o estabelecimento de outro tipo de relação entre essas duas dimensões, distinta da que se vê atual­mente - o predomínio absoluto da teoria dissociada do exercício efetivo da docência.

"A aprendizagem dos fundamentos da educação, em áreas como história, psicologia, sociologia, entre outras, permite a construção de uma visão mais abrangente e crítica do significado da educação no mundo de hoje", analisa Maria Malta.
A coordenadora das Licenciaturas Distintas da UFPE, Fátima Cruz, segue a mesma direção ao defender que os cursos de formação inicial de professores tenham uma base teórico-metodológica de história e política local e global. Isto para permitir "ao professor dialogar com a realidade e desvelar suas contradições", condição para que ele seja capaz de compreender as relações entre a educação e os projetos de sociedade.

Ainda nesse sentido, a formação do futuro docente deve ser ampla, contemplando as dimensões das interações humanas, a estética, a ética, a comunicação, assim como conteúdos que permitam a eles compreender as diferenças, habilitando-os a estabelecer um diálogo com a diversidade. Isto para que, ao chegarem às salas de aula, os professores sejam capazes de realizar um trabalho que favoreça a autonomia de seus alunos.

Produção de conhecimento
Os cursos de pedagogia e licenciatura precisam, ainda, favorecer a atuação dos professores da Educação Básica enquanto produtores de conhecimento. Também nessa dimensão a teoria desempenha um papel central, na medida em que fundamenta e orienta a atuação do docente enquanto produtor de conhecimentos.

Essa dimensão é uma característica que se torna particularmente relevante no contexto atual, de franco desenvolvimento das tecnologias da informação. Nessa medida, um desafio que se coloca é como tirar proveito delas enquanto instrumentos capazes de suscitar o desejo de aprender e, ao mesmo tempo, favorecer uma aprendizagem eficaz, vinculada às necessidades e demandas dos indivíduos e da sociedade.

Para o professor Rogério Córdova, trata-se de um "novo capítulo no desenvolvimento da pedagogia" e um processo "incontornável nesta era digital", no qual se coloca a necessidade de configurar ambientes de aprendizagem metódica, sistemática, planejada. Nesse contexto, o professor se torna agente de produção do próprio conhecimento, bem como assume o papel de articulador e organizador da aprendizagem, tanto na escola regular como em outros ambientes de aprendizagem.

O perfil do professor ideal

- Possui autonomia intelectual - É capaz de estabelecer diálogo crítico com o mundo - Facilita aprendizagem - Interage com o contexto social e cultura dos alunos - Tem consciência de que deve se manter atualizado "É um profissional do desenvolvimento da dimensão humana, da cultura e das interações sociais" Caracteristicas essenciais para os cursos - Formação deve estar associada à prática - Devem ter fundamentos da educação em história, psicologia, sociologia - Devem ter disciplinas de formação pedagógica - Devem ter disciplinas dos conteúdos das séries em que vai lecionar Educação Infantil Devem abarcar desenvolvimento infantil, formas de trabalhar com crianças bem pequenas, associar a educação e o cuidado, organizar um ambiente estimulante para crianças Alfabetizadores Devem ter disciplinas nas áreas de línguistica, psicologia cognitiva e metodologia da alfabetização

Leia também:
As barreiras
Os exemplos

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12778

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ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A TEORIA X/Y DE McGREGOR

METODOS DE ENSINO
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A TEORIA X/Y DE McGREGOR

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Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)

I - INTRODUÇÃO

Neste texto iremos discutir e comparar a teoria XY de McGregor, amplamente utilizada em todos estudos e pesquisas sobre Desenvolvimento Organizacional e sua aplicabilidade ao campo do ensino-aprendizagem. Poderemos comparar o quanto as idéias de Argyris e McGregor são coincidentes com os princípios da Andragogia de Malcolm Knowles.

Tem sido crescente o interesse sobre as relações entre o indivíduo e a organização da qual ele for parte. Enquanto a maioria das modernas organizações é bem sucedida em proporcionar satisfação para algumas das necessidades básicas do homem, tais como, proteção, segurança, conformidade e autoridade, são relativamente mal sucedidas em satisfazer as suas necessidades mais elevadas, pessoais e profissionais, tais como independência e auto-realização. O problema, por conseguinte, é o de combinar as necessidades pessoais e profissionais do indivíduo com os objetivos declarados da organização. Este desafio tem particular significado para aqueles educadores que estão empenhados em revelar todo o potencial de seus estudantes. Infelizmente, as práticas da instrução tradicional e os padrões da organização muitas vezes interferem com este louvável objetivo.

II - CAPACIDADE DOS ESTUDANTES E ESTILO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Chris Argyris⁽¹⁾ aponta que muitas pessoas são tratadas como seres humanos imaturos, quando estão no trabalho, a despeito do fato de que elas assumem as responsabilidades mais maduras de um adulto quando estão em casa. Não surpreendentemente, esta contradição conduz a um conflito interno, particularmente, quando o trabalho é organizado a fim de levar em pequena conta a habilidade real das pessoas. Apatia e falta de esforço e aplicação podem, não necessariamente, ser uma questão de preguiça dos indivíduos. Eles poderão ter reações naturais e saudáveis para um ambiente não saudável. Em outras palavras, o modo de trabalho que é proposto pode reduzir a eficácia do trabalhador, particularmente, se ele for forçado a ser submisso e dependente pela administração autocrática.

Alguns esquemas de treinamento, infelizmente, tendem a tratar os estudantes como pessoas imaturas. Até mesmo as organizações que são progressivas e radicais nas suas organizações do trabalho na fábrica, podem ser deprimentemente tradicionais na organização de programas acadêmicos. Isso é verdade não somente para o treinamento nas empresas, mas também para o desenvolvimento de administradores. De fato, muitos cursos de administração falham em não praticar os verdadeiros princípios que ensinam, e uma última ironia é praticada quando o trabalho de Chris Argyris é apresentado numa leitura que os estudantes são forçados a ouvir, memorizar e depois mostrar que memorizaram nas provas.

Este problema da capacidade dos estudantes fundamenta muitas das dificuldades que estão sendo experimentadas em muitas universidades. Se uma instituição de ensino, é basicamente autoritária, centrada no professor, autocrática, supervisora ou diretiva na sua abordagem, somente se pode admitir que os professores duvidam da competência dos seus alunos para participarem da organização de seu próprio programa de ensino. Por outro lado, se uma organização de instrução é consultativa, centrada na aprendizagem permissiva, permite a participação e é não diretiva na sua abordagem, é óbvio que os professores adotam uma encorajadora opinião sobre a capacidade dos seus estudantes. O problema é que alguns dos professores poderão reclamar e realmente acreditarão que são consultativos e centrados no ensino, quando um olhar casual aos seus métodos de ensino poderá indicar evidências muito firmes do contrário.

Argyris afirma que quando uma pessoa se desloca da imaturidade para a maturidade, ela tenderá a desenvolver-se ao longo de sete etapas. Ela se deslocará:

· De um estado inativo para um estado ativo.

· De um papel dependente para um papel independente

· De uma posição subordinada para uma posição equivalente ou superior.

· De uma perspectiva de curto prazo para uma perspectiva de longo prazo.

· De um interesse de preferência por assuntos superficiais para um interesse de preferência por assuntos mais profundos.

· De ser capaz de fazer pequenas coisas a ser capaz de fazer grandes coisas.

· De um papel sem responsabilidade para um papel com responsabilidade.

Isto são somente tendências gerais. Algumas pessoas deslocar-se-ão inteiramente do lado imaturo para a maturidade através de uma só etapa. Não obstante, programas de ensino que foram montados para cuidar de estudantes inativos, dependentes, subordinados, limitados e irresponsáveis, não podem esperar realizar o potencial que está disponível ao considerar os estudantes como adultos maduros e responsáveis. A maior diferença entre os métodos de ensino tradicionais e os progressistas é, em larga escala, o resultado das diferentes opiniões da capacidade dos estudantes.

III - MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

A importante distinção entre necessidades básicas e desenvolvimento pessoal foi caracterizada pela Teoria X e Teoria Y de Douglas McGregor. No seu notável livro “The Human Side of Enterprise”⁽²⁾ , McGregor aponta que por detrás de cada decisão administrativa existem hipóteses acerca da natureza fundamental do homem. Estas hipóteses determinam os prognósticos que nós fazemos acerca da capacidade das pessoas. McGregor então passa a distinguir entre dois grandes conjuntos de hipóteses. Ele as designa com rótulos não emocionais: “Teoria X” e “Teoria Y“.

A diferença entre as duas teorias é, à primeira vista, muito simples. Enquanto a Teoria X é tradicional e grandemente autocrática por natureza, a Teoria Y pode ser autocrática e participativa. Contudo o raciocínio que está por detrás das duas idéias é realmente muito sutil; porque as duas teorias são essencialmente baseadas no modo como uma pessoa influencia outra. Outrossim, uma vez que o comportamento do professor é normalmente consistente com as hipóteses que ele faz acerca dos seus alunos, o estilo e a estratégias de ensino que ele adota indicarão de modo amplo a sua própria filosofia.

Uma filosofia educacional é particularmente importante por causa do que McGregor chama de expectativa de auto-realização. Isto implica em que os indivíduos tenderão a comportar-se de modo que seja consistente com as expectativas das outras pessoas acerca deles. Em outras palavras, se os professores considerarem os seus alunos como irresponsáveis, eles tenderão a lhes fazer a cortesia de se comportarem irresponsavelmente. Se forem considerados como pessoas hábeis, maduras e responsáveis, tenderão a ser comportar de modo a justificar a expectativa. É por esta razão que a adoção de um estilo de ensino é de tão grande importância por influenciar o ambiente real no qual os alunos aprendem.

IV - PROFESSORES NA TEORIA X

Administradores educacionais e professores que adotam uma filosofia ou método de ensino consistente com a Teoria X estão mais interessados no comportamento dos estudantes como eles são. Eles não estão interessados no crescimento e desenvolvimento. A Figura 1 mostra esta posição. Estes professores encaram as aptidões dos seus estudantes como grandemente estáticas e sem eficácia.

Eles tendem, por conseguinte, a compensar a fraqueza e deficiência dos estudantes, adotando um ou dois métodos dependendo da sua personalidade. Estas duas abordagens de ensino as quais são baseadas na atitude da cenoura ou da palmatória para com a motivação, podem ser sumariadas como:

· Autocrítica: um método estritamente autocrático centrado no professor e baseados em direção e controle.

· Permissiva: um método tolerante, centrado no estudante, baseado no louvor e na lisonja.

Qualquer que seja o método de ensino adotado, a hipótese é a mesma; os estudantes são naturalmente preguiçosos e não gostam de trabalhar e devem ser controlados, condicionados ou manipulados através de abordagens permissivas para obrigá-los a aplicar o necessário esforço. Obrigar um estudante a aprender, contudo, pode conduzi-lo à resistência, apatia e mínimo esforço. Coagi-lo a aprender pode conduzir a boas relações interpessoais na sala de aula, mas é improvável que conduza a outra coisa que não seja mínimo esforço e mínimo compromisso com a instrução em particular e treinamento em geral.

V - PROFESSORES NA TEORIA Y

Os administradores acadêmicos e professores que adotam a abordagem da Teoria Y, estão interessados menos no comportamento atual do estudante do que em suas potencialidades para progresso e desenvolvimento. Um professor na Teoria Y, portanto, está comprometido com a mudança e estará constantemente preocupados com a inovação. Muitas pessoas acreditam que a Teoria Y é uma abordagem suave, mas não é assim. Uma vez que os professores na Teoria Y pretendem explorar os limites da capacidade humana, eles poderão por vezes ser autocráticos, por vezes permissivos, e por vezes participativos na sua abordagem. Eles acreditam que não existe apenas um, mas muitos modos de operar e que nenhuma única estratégia de ensino poderá realizar todos os objetivos com todos os estudantes. De acordo com isso, as suas estratégias de ensino tendem a ser caracterizadas por uma abundância e variedade de métodos de ensino e auxiliares de aprendizagem

Estratégia de Ensino: Teoria X	Estratégia de Ensino: Teoria Y
O estudante médio tem uma aversão inerente ao trabalho e o evitará quanto puder.	O exercício de esforço mental e físico é tão natural como a diversão e o repouso.
Porque os estudantes caracteristicamente têm aversão ao trabalho; OU Eles deverão ser forçados através de controle e de direção e ameaças de punição a colocar em prática um esforço adequado com o objetivo de alcançar os objetivos de instrução o desejados (linha dura). OU Devem ser coagidos por meio de recompensas, elogios, tolerância e agrados (linha suave).	Uma vez que aprender é natural, o controle externo e ameaças de punição não são os únicos meios de canalizar os esforços em direção aos objetivos do ensino. Os estudantes também poderão aplicar a auto-direção e autocontrole a serviço dos objetivos nos quais estão interessados.
A atribuição de objetivos da instrução é uma função dos controles que são exercidos.	A atribuição dos objetivos de instrução é uma função das recompensas associadas à sua consecução.
O estudante médio prefere ser dirigido, deseja evitar responsabilidade, tem relativamente pequena ambição e deseja segurança acima de tudo.	O estudante médio aprende sob condições apropriadas, não somente para aceitar mas também para procurar responsabilidade pela sua própria instrução.
A capacidade de aplicar um relativamente elevado grau de imaginação, engenhosidade e criatividade na solução de problemas de ensino é escassamente distribuída na população.	A capacidade para aplicar um relativamente elevado grau de imaginação, engenhosidade e criatividade na solução de problemas de ensino, é largamente, não escassamente, distribuída na população.
Sob as condições da vida moderna, as possibilidades intelectuais do estudante médio são, tanto quanto possível completamente realizadas.	Sob as condições da vida moderna a potencialidade intelectual do estudante médio está sendo utilizada apenas parcialmente.

Fig. 1 - Resumo das hipóteses subjacentes à Teoria X e Teoria Y adaptado para as estratégias de ensino. (McGregor, D (1960), The Human Side of Enterprise. New York: McGraw-Hill).

A posição da Teoria Y exige um elevado grau de profissionalismo dos professores e administradores. Os professores na Teoria X, com o seu único estilo de administrar, não precisam da flexibilidade e sensibilidade exigidas pela posição Y. Eles têm tradição e experiências anteriores para os orientar e uma falha total raramente é a característica do seu trabalho. Por outro lado, o professor na Teoria Y pode falhar, mas poderá saber que falhou e poderá aprender da sua falha. A esperança para ele é que o sucesso será muito maior e mais brilhante do que o desempenho da instrução que virá a satisfazer o instrutor da Teoria X. Mas, para experimentar este grau de sucesso, ele deve ser um bom diagnosticador e prezar o espírito indagador e o auto-exame.

VI - MANUTENÇÃO DA EFICÁCIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM

É importante nesta etapa reconhecer que o que nós temos vindo dizendo não contradiz, necessariamente, ou entra em conflito, com alguns padrões tradicionais da organização do ensino e seus métodos. Estas práticas não estão erradas, mas podem não ser apropriadas a algumas situações e com alguns estudantes. Professores e educadores por vezes tendem a pensar em preto e branco, para simplificar as situações. É improvável que exista apenas um modo satisfatório para operar. Depende bastante da natureza da tarefa do ensino e das necessidades individuais dos estudantes envolvidos. Em algumas situações, a autocracia é necessária, e um programa de ensino baseado em aulas expositivas exclusivamente pode ser o mais apropriado. Em outras situações, pode ser dado um papel de maior responsabilidade aos estudantes e poderá ser mais apropriado um programa baseado em estudo independente, casos, discussões e simulações (aprendizagem vivencial). É cada vez mais óbvio que se a eficácia dos programas de ensino ou mesmo de treinamento deve ser mantida ou talvez aumentada, tanto uma maior sensibilidade como um melhor diagnóstico são essenciais.

Isto ainda deixa sem resolver o problema de decidir quando é provável que seja melhor o sistema de aula formal e quando deverão ser utilizados métodos com maior participação. Felizmente, descobertas de pesquisa publicadas apontam algumas orientações úteis. O trabalho de Fred Fiedler ⁽³⁾ indica que os métodos autocráticos e formais são melhores em situações, as quais sejam ou altamente favoráveis ou altamente desfavoráveis ao professor. Em todas as situações intermediárias, um controle menor e um estilo orientado para o estudante, mais permissivo, poderá parecer melhor. Outra pesquisa sugere que os programas de ensino ou de treinamento baseados em instrução formal do tipo aula expositiva podem ser melhores quando o trabalho é altamente rotineiro ou de procedimentos, matéria para pequenas mudanças, ou quando uma classe é composta por um grande número de alunos e não pode ser fragmentada. Quando o trabalho ou material de estudo é constantemente objeto de mudanças ou inovação, ou quando o número de estudantes ao longo programa é pequeno, podem ser apropriados estilos mais permissivos.

Usando orientação como esta, aos administradores acadêmicos e professores, estão provavelmente agindo de maneira mais consistente com as exigências da situação de ensino. Isto significa que eles serão altamente diretivos numa hora e não diretivos em outra. A dificuldade poderá basear-se em ser sensível à situação, em ser hábil para diagnosticar o que é necessário e então ter suficiente flexibilidade pessoal como administrador ou professor para ser capaz de mudar apropriadamente o estilo. As compensações principais, além do aumento da eficácia do ensino poderão ser encontradas no maior profissionalismo requerido dos professores, e no mais poderoso impacto que uma tal abordagem pode ter sobre a atitude dos estudantes e a motivação tanto para a educação como para o ensino.

VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

⁽¹⁾ ARGYRIS, Chris. (1964) Integrating the Individual and the Organization. New York: John Wiley and Sous Inc.

⁽²⁾ McGREGOR, D. (1960) The Human Side of Enterprise. New York: McGraw-Hill.

⁽³⁾ FIEDLER, F.F. (1966) A Theory of Leadership Effectiveness. New York: McGraw-Hill.

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Fonte: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=14&texto=870

Educação Infantil

4 a 6 anosFundamentos

Edição 132 | 05/2000

A vez da creche e da pré-escola

Professores, entidades e políticas se aprimoram para dar qualidade à educação de nossas crianças

Denise Pellegrini (dpellegrini@abril.com.br)

Camila, Raiane, Gustavo, Matheus, João e Bárbara nunca se viram, mas têm muito em comum. São curiosos, criativos, conhecem bem os lugares onde moram, estão sempre aprendendo coisas novas e ganham autonomia a cada dia. Os seis são crianças de creches e pré-escolas em diferentes pontos do país, e você vai conhecê-los ao longo desta reportagem porque seus professores são exemplos de uma renovação em curso na Educação Infantil. Apoiados em projetos bem montados, esses educadores mostram como é possível unir atividades pedagógicas aos cuidados que crianças de até 6 anos demandam. Tudo isso sem deixar de lado as brincadeiras.

Esse processo de mudanças vem se desenrolando há mais de uma década, mas tomou forma em 1998, quando o Ministério da Educação (MEC) lançou o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. O documento serve de base para a elaboração de projetos pedagógicos. "Engana-se quem pensa em aplicar o Referencial em sala, porque ele exige estudo e reflexão", avisa Gisela Wajskop, uma de suas coordenadoras.

"O material é rico, mas não único", completa Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP) em Ribeirão Preto, que também colaborou na elaboração. Segundo ela, as propostas de secretarias estaduais e municipais podem e devem inspirar outros bons projetos. "Pesquisas e publicações sobre o tema têm se multiplicado nos últimos anos", festeja Gizele de Souza, professora da UniversidadeFederal do Paraná e membro do Movimento Interfóruns Estaduais de Educação Infantil do Brasil.

Várias dessas novas orientações vêm sendo digeridas pelas creches, destinadas às crianças de até 3 anos, e pelas pré-escolas, que atendem as de 4 a 6. Os resultados já estão aparecendo mais perto do que muitos imaginam.

Receitas curiosas
Estimular a autonomia na busca de soluções para problemas. Esse lema permeia os projetos desenvolvidos pelo Colégio Miró, de Salvador. Para as salas com crianças de 3 anos, a proposta era elaborar um livro de receitas de brinquedos. Enquanto tentavam descobrir como funcionam carrinhos movidos a pilha e trenzinhos a corda, as crianças aguçavam a curiosidade e melhoravam seu vocabulário. "Depois de desmontar até mesmo engrenagens complicadas, eles acabaram percebendo que o melhor era utilizar sucatas que estavam ao seu alcance para construir os próprios brinquedos", descreve a professora Sandra Hirs.

"A criança é um pequeno pesquisador, e dar a ela a liberdade de explorar é muito enriquecedor", endossa a pesquisadora Maria Clotilde. Uma das receitas que consta no livro é a de um barco feito com latinhas e uma bandeja de isopor. Sandra respeitou a forma de expressão da turma na hora de redigir as instruções. "Atividades como essa despertam a percepção da escrita como registro", resume Maria Clotilde.

Levar em conta o que está nos arredores, ponto previsto no Referencial, é fundamental para se obter sucesso num projeto pedagógico. Quando passou a levar isso a sério, a Escola Municipal de Educação Infantil Tiradentes, no vilarejo de Cumuruxatiba, em Prado, litoral sul da Bahia, se transformou. Instalada à beira-mar, a instituição atende a filhos de pescadores. Com essa realidade, nada mais natural que conchas, algas, folhas e areia fizessem parte do material didático. Até bem pouco tempo atrás, no entanto, não era isso o que ocorria. "Há dois anos, ninguém fazia uma pintura sequer que não fosse numa folha mimeografada", lembra a diretora Letícia Registro. A mudança se deve a um programa de formação financiado pela Fundação Orsa, de São Paulo. Hoje, são comuns as aulas-passeio, em que são explorados os recursos da região onde Cabral aportou, há 500 anos. "Os professores estão percebendo que a cultura e a história de sua gente valem muito", afirma Letícia.

A qualificação de pessoal foi fundamental também para aprimorar o atendimento nas oito creches da Associação de Mulheres pela Educação (Ame), de Osasco, na Grande São Paulo. "Tínhamos profissionais que choravam por não ter uma proposta pedagógica a seguir", afirma Terezinha dos Santos, presidente da entidade. Quando a Ame foi fundada, catorze anos atrás, as mães cuidavam das crianças em suas casas. "Percebemos que, dessa maneira, não é possível educar", conta Terezinha. Ao mesmo tempo em que qualificou o pessoal, a instituição melhorou a infra-estrutura.

Hoje, a Creche Aventura do Aprender, uma das que são mantidas pela Ame, dispõe de uma sala com vários cantinhos montados: salão de beleza, fantasias, escritório, jogos e leitura, além de uma casinha. As crianças escolhem o que fazer na hora planejada para a brincadeira, coisa que antes era inviável. "É importante que eles ganhem autonomia e aprendam que não precisam realizar juntos, ao mesmo tempo, a mesma atividade", reforça Maria Clotilde.

Agora, até as atividades lúdicas são alvo de planejamento na Aventura do Aprender. As atividades e as metas propostas são avaliadas. "O professor deve colocar num caderno de registros qual o objetivo do trabalho, o que aconteceu ao final do dia e como será o dia seguinte", ensina Gisela Wajskop. Enquanto os pequenos de 5 anos brincam de casinha, a professora Simaura Costa participa e ajuda. "Eles às vezes tratam seus filhinhos com agressividade, e eu digo que não é preciso brigar, mas conversar", explica. Quando entra num jogo de faz-de-conta, a criança tenta entender como as coisas acontecem, reorganizando pensamentos e emoções. "Eu observo as atitudes delas e, a partir daí, planejo as próximas aulas", ensina Simaura.

Clássicos infantis
Assim como o faz-de-conta, os contos de fadas também ajudam a trabalhar os sentimentos, como medos e conflitos. Clássicos da literatura infantil são a base dos projetos na Escola Parque, do Rio de Janeiro. O livro Os Três Porquinhos despertou o interesse dos alunos de Deise Sentoma e desencadeou uma série de atividades. Depois de ouvir a história e vê-la encenada na forma de teatro de fantoches, eles ajudaram a construir máscaras de lobo e uma casa para os porquinhos. "Ao definir formas e cores, a criança desenvolve o senso crítico e a criatividade", afirma a professora.

Encarnando lobos e porcos, a turma acabou vivendo momentos de solidariedade, em que era preciso encarar o bem e o mal. Na hora do lanche, ou melhor, do piquenique, todos subiam escadas e ladeiras, melhorando a coordenação e o equilíbrio. De acordo com Gisela Wajskop, os exercícios são ótimos para desenvolver os músculos e a capacidade motora, se forem acompanhados de sentido. "O prazer vem quando eles fantasiam, por exemplo, que estão fugindo do inimigo."

Um grande passo na busca do aperfeiçoamento foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Entre outros pontos, a lei em vigor há um ano prevê que as propostas pedagógicas levem em conta a realidade de alunos e famílias. Na Escola Municipal Infantil Érico Veríssimo, de Porto Alegre, isso é regra. Por sugestão da secretaria municipal, são feitas pesquisas com a comunidade para, a partir das falas dos moradores, estabelecer um tema gerador. Enquanto o levantamento não está concluído, cada sala traça um plano. A professora Susana Weber, responsável por uma turma de 3 e 4 anos, queria mostrar aos pais que tinha muito a ensinar. "As mães só vinham perguntar, no final do dia, se os filhos haviam comido direitinho ou feito cocô", lembra.

Para envolver os pais, ela aproveitou o interesse dos alunos pelos animais vistos num passeio a uma fazenda. Criou uma série de jogos para fixar as informações sobre os bichos e, na hora de montá-los, pediu que as famílias enviassem figuras de animais. As crianças começaram a contar em casa o que estavam aprendendo e a fazer perguntas sobre o assunto. "Com o passar do tempo, as mães convenceram-se de que o ensino era tão impor tante quanto os cuidados com higiene e alimentação", diz Susana.

A dose certa entre cuidar e educar é uma das principais preocupações da equipe da Assistência Social Kennedy, instituição comunitária de Belo Horizonte. Até o ano passado, a Aske era vinculada à Secretaria da Ação Social e, neste ano, passou para o controle da Secretaria da Educação, como determina a Lei de Diretrizes e Bases. "Não queremos escolarizar a creche e, por causa do compromisso de educar, esquecer dos cuidados e das brincadeiras", teoriza a coordenadora pedagógica Gessi Palmeira da Silva.

A preocupação de Gessi tem fundamento. A pedagoga Marci Brondi, mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista, pesquisou a história da pré-escola da cidade de São Paulo, de 1896 a 1996. "A brincadeira estava presente desde o início, no final do século passado, mas isso foi se perdendo quando, nos anos 70, começaram a jogar para o ensino infantil a responsabilidade de impedir o fracasso na alfabetização", diz Marci. A tendência atual é não perder de vista o lúdico, e por isso a Aske está no caminho certo. Atividades prazerosas que envolvem a leitura, a pesquisa e a observação do mundo fazem parte do dia-a-dia dos alunos.

Durante o desenvolvimento do projeto Natureza Viva, em que os pequenos estudaram os vegetais, os animais e as pessoas, isso ficou muito claro. As turmas de 3 a 5 anos cultivaram uma horta e vibraram quando começaram a nascer as verduras e os legumes, depois transformados em salada. "Eles aprenderam a proteger as plantas", comemora a educadora Nelcina Maria Neto.

Vários dos animais que antes só apareciam nos livros foram visitar a creche. Eram papagaios, cachorros e tartarugas, bichos de estimação dos moradores da comunidade. As crianças de 2 anos foram as que mais se encantaram. "Alguns tocavam os animais e os imitavam", afirma a professora Maria Iva Freitas. "Possibilitar o contato com animais desenvolve a percepção de que é preciso cuidar deles, e isso gera responsabilidade", comenta Maria Clotilde. Na hora de estudar o tema "gente", todos foram para a frente de um espelho, reparando em cada parte do corpo, para se conhecer melhor. "Em roda, as classes de 6 anos conversaram sobre a necessidade de respeitar o espaço e os direitos de cada um", completa Gessi.

Guerra por verbas
O período de transição por que passa a Aske serve de exemplo para muitas creches brasileiras que ainda não foram incorporadas aos sistemas educacionais. "Alguns municípios temem desvinculá-las da área social por medo de perder verbas já reservadas e não poder contar com recursos na nova pasta", argumenta Neroaldo Pontes de Azevedo, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

A argumentação se baseia no fato de que o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) não prevê verbas para classes de até 6 anos. Por isso, segundo ele, está diminuindo a oferta de vagas em entidades mantidas por prefeituras. Para a coordenadora de Educação Infantil da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, Stela Maris Lagos Oliveira, é importante lembrar que a parte da verba que não vai para o Fundef fica nos municípios. "Essa parcela significativa de recursos poderia ser utilizada nesse nível de ensino, mas nem sempre é."

A Undime rebate com outros dados: nos municípios mais pobres esse montante seria muito pequeno. "Queremos discutir programas de apoio com fontes complementares de financiamento", diz Neroaldo. "Falta no país uma política nacional para o setor, que una a Previdência Social, o Trabalho e a Justiça, com a coordenação do MEC", critica Gizele de Souza, do Interfóruns.

Reconhecer a importância dessa fase do Ensino Básico e a necessidade de dedicar mais recursos (como defende a professora Regina de Assis na entrevista da página 23) ultrapassa as fronteiras brasileiras. Em reunião da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), realizada na República Dominicana em fevereiro, os países da América Latina, da América do Norte e do Caribe estabeleceram entre seus compromissos para os próximos quinze anos elevar o investimento na primeira infância. "O aumento de verbas vai possibilitar a melhoria da oferta e da qualidade nos serviços oferecidos", prevê Stela Maris. Para o bem de nossas crianças. E o futuro da educação.

Uma alternativa para a falta de vagas
O período de transição por que passa a Aske serve de exemplo para muitas creches brasileiras que ainda não foram incorporadas aos sistemas educacionais. "Alguns municípios temem desvinculá-las da área social por medo de perder verbas já reservadas e não poder contar com recursos na nova pasta", argumenta Neroaldo Pontes de Azevedo, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

A argumentação se baseia no fato de que o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) não prevê verbas para classes de até 6 anos. Por isso, segundo ele, está diminuindo a oferta de vagas em entidades mantidas por prefeituras. Para a coordenadora de Educação Infantil da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, Stela Maris Lagos Oliveira, é importante lembrar que a parte da verba que não vai para o Fundef fica nos municípios. "Essa parcela significativa de recursos poderia ser utilizada nesse nível de ensino, mas nem sempre é."

A Undime rebate com outros dados: nos municípios mais pobres esse montante seria muito pequeno. "Queremos discutir programas de apoio com fontes complementares de financiamento", diz Neroaldo. "Falta no país uma política nacional para o setor, que una a Previdência Social, o Trabalho e a Justiça, com a coordenação do MEC", critica Gizele de Souza, do Interfóruns.

Reconhecer a importância dessa fase do Ensino Básico e a necessidade de dedicar mais recursos (como defende a professora Regina de Assis na entrevista da página 23) ultrapassa as fronteiras brasileiras. Em reunião da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), realizada na República Dominicana em fevereiro, os países da América Latina, da América do Norte e do Caribe estabeleceram entre seus compromissos para os próximos quinze anos elevar o investimento na primeira infância. "O aumento de verbas vai possibilitar a melhoria da oferta e da qualidade nos serviços oferecidos", prevê Stela Maris. Para o bem de nossas crianças. E o futuro da educação.

Tarefa feminina ou puro preconceito?
Os professores homens ocupam apenas 0,25% do total de vagas nas creches paulistanas. A constatação faz parte dos resultados de pesquisa realizada há três anos por Eliana Saparolli, da Universidade Federal de São Paulo. "Os dados podem ser extrapolados para o país", avalia Eliana, que defendeu sua tese na Pontifícia Universidade Católica da capital paulista.

Entre as razões para tamanha disparidade, segundo ela, estão o salário baixo e o pouco status oferecidos pela profissão — bem como o fato de a função carregar o estereótipo de feminina. A postura com relação ao trabalho, conclui a pesquisa, não muda conforme o sexo. "Também as professoras consideram essa tarefa desvalorizada."

Um dos poucos pontos em que a opinião de homens e mulheres diverge diz respeito ao relacionamento com os pais: 60% dos entrevistados afirmaram ter enfrentado problemas com as famílias, contra apenas 6% de suas colegas. Todos, porém, concordam num ponto: a presença masculina é fundamental para as crianças. Paulo Sérgio dos Santos, da Escola Municipal Mutari, de Santa Cruz de Cabrália (BA), diz já ter sofrido preconceito por ensinar os pequenos, mas garante que seu trabalho é tão importante quanto o de uma mulher na sala de aula. "Muitas crianças não têm a figura do pai em casa, e assim eu acabo me tornando uma referência para elas."

Quer saber mais?

Assistência Social Kennedy, R. Aline, 907, CEP 30880-400, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 473-1245
Colégio Miró, R. Candido Portinari, 58, CEP 40140-440, Salvador, BA, tel. (71) 235-6757
Creche Aventura do Aprender, R. Frei Gaspar, 39, CEP 06230-000, Osasco, SP, tel. (11) 7086-4183
Escola de Educação Infantil Tiradentes, Av. Beira-Mar, s/nº, CEP 45983-000, Prado, BA
Escola Municipal Infantil Érico Veríssimo, R. Modesto Franco, 100, CEP 91230-100, Porto Alegre, RS, tel. (51) 348-1408
Escola Parque, R. Marquês de São Vicente, 483, CEP: 22451-041, Rio de Janeiro, RJ, tel. (21) 274-2949

BIBLIOGRAFIA
Os Fazeres na Educação Infantil, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira (org.), 195 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 864-0111, 23 reais
Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos - Uma Abordagem Reflexiva, Anna Bondiolli e Susanna Mantovani, 355 págs., Ed. Artmed, tel. (11) 883-6160, 44 reais
Qualidade em Educação Infantil, Miguel Zabalza, 288 págs., Ed. Artmed, tel. (11) 883-6160, 34 reais

Fonte: Revista Nova Escola.

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Quando a crase muda o sentido

Quando a crase muda o sentido

Muitos deixariam de ver a crase como bicho-papão se pensassem nela como uma ferramenta para evitar ambiguidade nas frases Luiz Costa Pereira Junior O emprego da crase costuma desconcertar muita gente. A ponto de ter gerado um balaio de frases inflamadas ou espirituosas de uma turma renomada. O poeta Ferreira Gullar, por exemplo, é autor da sentença "A crase não foi feita para humilhar ninguém", marco da tolerância gramatical ao acento gráfico. O escritor Moacyr Scliar discorda, em uma deliciosa crônica "Tropeçando nos acentos", e afirma que a crase foi feita, sim, para humilhar as pessoas; e o humorista Millôr Fernandes, de forma irônica e jocosa, é taxativo: "ela não existe no Brasil". O assunto é tão candente que, em 2005, o deputado João Herrmann Neto, que morreu em abril deste ano aos 63 anos, propôs abolir esse acento do português do Brasil por meio do projeto de lei 5.154, pois o considerava "sinal obsoleto, que o povo já fez morrer". Bombardeado, na ocasião, por gramáticos e linguistas que o acusavam de querer abolir um fato sintático como quem revoga a lei da gravidade, Herrmann Neto logo desistiu do projeto. O acento grave (`) no a tem duas aplicações distintas, explica Celso Pedro Luft (1921-1995) no hoje clássico Decifrando a Crase (Globo, 2005: 16): 1) Sinalizar uma fusão (a crase): indica que o a vale por dois (à = a a): "Dilma Rousseff compareceu às CPIs". 2) Evitar ambiguidade: sinaliza a preposição a em expressões de circunstância com substantivo feminino singular, indicando que não se deve confundi-la com o artigo a. "Dilma Rousseff depôs à CPI". Sem a crase, a frase hipotética se revela ambígua: Dilma destituiu a comissão parlamentar de inquérito ou apenas deu depoimento à comissão? O sinal de crase tira a dúvida. Sinalizar a contração entre vogais idênticas (no caso, a preposição a e o artigo a) é um desafio que, mesmo quando parece complicado, pode ser intuído pelo usuário do idioma, em regras relativamente simples de ser incorporadas. Ambiguidade A grande utilidade do acento de crase no a, entretanto, que faz com que seja descabida a proposta de sua extinção por decreto ou falta de uso, é a assinalada por Luft: crase é, antes de mais nada, um imperativo de clareza. Muitas frases em que a preposição indica uma circunstância (instrumento, meio etc.), em sequências do tipo "preposição a + substantivo feminino singular", podem dificultar a interpretação por parte de um leitor ou ouvinte. Não raro, a ambiguidade se dissolve com a crase - em outras, só o contexto resolve o impasse. Exemplos de casos em que a crase retira a dúvida de sentido de uma frase, lembrados por Luft em Decifrando a Crase: Cheirar a gasolina (aspirar) x cheirar à gasolina (feder a). A moça correu as cortinas (percorrer) X A moça correu às cortinas. (seguiu em direção a). O homem pinta a máquina (usa pincel nela) X O homem pinta à máquina (usa uma máquina para pintar). Referia-se a outra mulher (conversava com ela) X Referia-se à outra mulher (falava dela). Contexto O contexto até se encarregaria, diz o autor, de esclarecer a mensagem em casos como: "vimos a cidade"; "viemos a cidade". "conserto a máquina"; "escrevo a máquina". Um usuário do idioma mais atento intui um acento necessário, garantido pelo contexto em que a mensagem se insere, se a finada testemunha do exemplo a seguir destituiu a relatora da OAB ou prestou depoimento: Morta a testemunha que depôs a relatora da OAB. Mas, em geral, contextos elípticos ainda deixariam dúvidas em exemplos do tipo: "Fique a vontade onde está" ou "A sombra das raparigas em flor". Cheirar a gasolina Cheirar à gasolina (aspirar o combustível) (feder tal qual o combústivel) "Fique a vontade onde está" indica que uma entidade metafísica chamada "vontade" deve se manter suspensa ou que o interlocutor da mensagem deve se sentir confortável? A falta de clareza, por vezes, ocorre na fala, não tanto na escrita. Exemplos de dúvida fonética, sugeridos por Francisco Platão Savioli, professor e coordenador de gramática e texto no Anglo Vestibulares: - "A noite chegou." Na linguagem falada há ambiguidade; na escrita, com ou sem o acento, não. Alguém chegou à noite, ao escurecer? Ou foi a noite que chegou no fim da tarde? Como saber o sentido de uma frase como essa, sem o acento? - "Ela cheira a rosa." A afirmação será ambígua, se oral. Se escrita, terá sentidos diferentes, se houver o acento grave no a que precede "rosa" ou se ele for dispensado. "Ela cheira a rosa" significa que a dama aspira o perfume da rosa. Já "ela cheira à rosa" indica que a princesa tem o perfume da flor. Na escrita, com a crase, nem é preciso explicar ou entender o contexto. - "Matar alguém à fome." Sem acento, alguém mata a própria fome. Com, mata-se alguém pela fome. Como na África ou em ásperas periferias brasileiras. Sem o sinal diacrítico, construções como essas serão sempre ambíguas. Nesse sentido, a crase pode ser antes um problema de leitura do que prioritariamente de escrita. Pintar a máquina (aplicar tintura numa superficie) Em expressões com palavras femininas (expressões adverbiais, conjuntivas e prepositivas), há o acento grave de clareza, utilizado por tradição: "às vezes", "à moda de", "à espera", "à medida que", "à custa de", "à prova de" etc. Embora com expressões adverbiais de instrumento o emprego do acento da crase seja desaconselhado pelos gramáticos, seu uso é frequente no português brasileiro, mesmo quando desnecessário: Escrever a máquina, a mão, a tinta, a caneta (a lápis); ferir a faca (a cacete); calar a bala (a tiro), matar a baioneta (a punhal). Acentua-se, se houver confusão de sentido. Alguém matará uma baioneta? Coisa difícil. Quem aplica o sinal intui um chamado da mensagem ao uso do acento grave de clareza. "Produzir a máquina" será fabricar a máquina ou produzir com a máquina? Então: "Produzir à máquina". Por isso, "pintar a mão" será pintar, desenhar na própria mão, como amantes de tatuagens? Ou pintar com a mão, sem instrumentos, como fazem alguns sensitivos? Então: "Pintar à mão". Mesmo a regra da crase como índice de contração com "distância" tem sido interpretada pelos usuários do idioma como dependente do contexto. Pintar à maquina (usar algum tipo de mecanismo para pintar) Pela regra tradicional, não há acento, se a "distância" estiver indeterminada: "Ficar a distância". "Seguiu-a a distância". "Manteve-se a distância segura". Se a "distância" estiver definida, determinada numericamente, há acento: "Ficou à distância de dois metros". "Viu o corpo à distância de três passos". Influência Há, no entanto, autores que sempre acentuam o a dessa locução. Não por acaso, dicionários como Houaiss incorporam as diferenças de sentido que os usuários da língua tendem a sentir ao usar a locução. No sentido de "de longe" e "de um ponto distante", muitos brasileiros sentem que faz sentido usar crase. Exemplo de Houaiss: "a sentinela vigia à distância. Entende-se "à distância" como "localizado a (certa) distância; distante, afastado". No sentido de "ao longe" e "em um ponto distante" não se sentiria a necessidade da crase: "viram algo movendo-se a distância". O que os usuários intuem do sentido implícito à frase parece influir, por exemplo, no uso da crase com nome próprio feminino, o que torna o acento muitas vezes optativo: "Fizeram uma homenagem à Maria" revela mais intimidade do que "Fizeram uma homenagem a Maria". Assim também "desenhei a caneta" x "desenhei à caneta"; "a polícia recebeu a bala" x "a polícia recebeu à bala"; "dar à luz" x "dar a luz". Chegar a noite Chegar à noite (anoitecer) (chegar tarde) Expressões Em crase, a intuição e a generalização de exemplos concretos podem ser mais efetivas que a decoreba de regras. Se intuímos a regra básica de que só se usa crase diante de palavras femininas quando há uma preposição seguida de um artigo, evitamos ocorrências como "à 80 km", "à correr" ou "à Pedro". Afinal, nunca pensamos em crase com palavras masculinas ou verbos: daí não haver em "a lápis", "a contragosto", "a custo". Se lembramos que a crase serve para eliminar uma ambiguidade, também evitamos tirar a crase em contextos que pedem, por exemplo, "à beira", "à boca miúda", "à caça". Assim, fica muito mais fácil pensar a crase. (Colaborou João Jonas Veiga Sobral) Ensinando a crase João Jonas Veiga Sobral O estudo do uso da crase é excelente oportunidade para o professor ou pais discutirem com seus alunos ou filhos a construção de sentido em um texto, as variantes linguísticas e a ambiguidade. A seguir, uma sugestão de como organizar o conhecimento e ensinar um aluno, um filho, um amigo. Desafios: - Área do conhecimento: Linguagens e Códigos. - Objetivo: Refletir sobre regras, variantes e ambiguidades. - Competências: Reconhecer estruturas e construções de texto, e posições críticas a usos sociais de linguagens e sistema de comunicação. Propostas: - Discutir o uso sintático e estilístico da crase e diferenças entre as variedades escrita e falada, como estratégia linguística; - Analisar textos em que a crase seja essencial na construção do sentido e explicar o conceito de crase como fenômeno fonético. - Debater com os alunos a posição defendida pelos escritores, pelos entrevistados, na revista Língua. Atividade 1: Sondagem - Propor debate a partir da leitura do texto de Língua, com as opiniões de escritores e frases em que ocorram empregos obrigatórios, facultativos e estilísticos da crase. - Solicitar ao aprendiz que exponha suas dificuldades ou razões que defendam ou não a extinção desse uso. (É boa oportunidade para discutir o papel social da linguagem.) Atividade 2: Aplicação - Analise frases em que há ambiguidade: "desenhei a caneta" x "desenhei à caneta"; "compras a vista" x "compras à vista"; "a polícia recebeu a bala" x "a polícia recebeu à bala"; "li até a última página" x "li até à última página"; "bater a porta" x "bater à porta"; "dar à luz" x "dar a luz". - Discutir o uso facultativo do artigo feminino em expressões (adjuntos adverbiais e pronomes possessivos) e o efeito estilístico em cada situação. Mostre que a crase será usada para resolver a ambiguidade, caso o contexto não a explicite. - Analisar empregos da regência dos verbos "chegar" e "ir": "chegou na escola" x "chegou à escola"; "foi na padaria" x "foi à padaria". Discutir a noção de variante linguística e adequação do discurso. - Diferenciar "Cheguei à moto" de "Cheguei na moto". Mostrar a diferença de significado na regência. Analisar a canção Você é Linda, de Caetano Veloso e explicar a diferença de sentido provocado na regência do verbo: "ir no seu íntimo" x "ir ao seu íntimo". Caetano faz declaração de amor da regência do verbo. - Trabalhar Sampa, de Caetano, e mostrar um uso estilístico da crase: "E à mente apavora o que ainda não é mesmo velho". Peça que se passe o período para ordem direta e levante hipóteses para o uso da crase. - Solicite que se use, na canção Eu Sei que Vou te Amar, de Vinícius de Moares e Tom Jobim, o acento grave no verso "A espera de viver ao lado teu", e que se explique a diferença de sentido provocada. - Aplique exercícios com base no texto de Josué Machado (no rodapé destas páginas). João Jonas Veiga Sobral é professor e tutor educacional da Escola Móbile. A fusão de preposição e artigo A crase indica a fusão de duas vogais iguais numa só. Em particular, interessa aqui a fusão de um a com outro. O primeiro a é preposição, palavra que serve para relacionar duas outras. O segundo a pode ser o artigo definido feminino a, o pronome feminino a, ou o a inicial dos demonstrativos aquele, aquela, aquilo, no singular ou no plural. A crase em resumo: 1. Preposição a + artigo feminino definido a: É fiel à disciplina partidária. 2. Preposição a + pronome demonstrativo a (= aquela). A jogada do deputado é igual à de todos os outros. 3. Preposição a + vogal a inicial dos pronomes aquele(s), aquela(s), aquilo. Os políticos atribuíram a culpa àquele empresário americano. A seguir, dicas que facilitam a vida dos usuários do idioma. (Josué Machado) Troque por masculino Ele foi a reunião x Ele foi à reunião? Em caso de dúvida, troca-se a palavra feminina diante do a por equivalente masculino. Ele foi ao escritório. Portanto: crase. Sempre que a troca exigir ao. Há crase ao lado de termos masculinos quando a palavra "moda" está implícita: Gosta de buchada à FHC. Troque por outra preposição com artigo Usar-se crase se o a puder ser substituído por outra preposição com artigo: "com a", "na" (em a), "para a", "pela" (por a). Não é preciso que a construção correspondente seja perfeita: "Ele foi à CPI?" (Ele foi para a CPI, na CPI). "Escaparam à cassação" (Escaparam da). "Acostumou-se às exigências" (Acostumou-se com as). Àquele, àquilo Se o período exigir preposição a antes de "aquele", "aquilo", há crase mesmo com termos masculinos: "Quero assistir àquele jogo" (a aquele); "Prefiro isto àquilo" (Preferir uma coisa a outra, "a aquilo"). "Quero ver aquele jogo" (ver aquele). Com "casa" Em sentido genérico, de lar, "casa" não vem com a craseado: Ela fugiu com o padeiro e depois voltou a casa. (Saiu de casa, voltou a casa.). Há crase se "casa" está determinada (acompanhada de adjetivo ou pronome): Ela voltou à casa dos pais. (Saiu da casa dos pais, voltou à casa dos pais.) Com "terra" Em sentido genérico, não se usa o acento com a acompanhado da palavra "terra", em oposição a mar ou a bordo: Os piratas vieram a terra. Há crase, no entanto, se houver qualificação ou determinação de terra: Os piratas chegaram cedo à terra dos severinos. Com lugares Veja se o nome do lugar exige artigo (crase) de modo simples: Volto da Amazônia, portanto, "Vou à Amazônia". Volto de Santa Catarina, portanto, "Vou a Santa Catarina". Ou use para em vez de a (à = para a; a = para): Vou para a França, portanto, "Vou à França". Vou para Roma, portanto, "Vou a Roma". Com "uma" e horas determinadas Neste caso, há sinal de crase: "Cheguei à uma hora" (a primeira hora após a meia noite ou ao meio dia). "Abaixo a corrupção - gritaram todos à uma voz". "Concordaram à uma" (ao mesmo tempo, de uma só vez, de comum acordo). Use o acento de crase quando o caso envolver horas determinadas: "Apaixonou-se à uma hora" ("uma" no caso é numeral) ou "Morreu de amor às duas horas". "À vista" Subentende o sentido de "ao alcance da visão", "na presença", "diante de", "de repente", "tornar evidente": "Barco à vista." "Atacou-a à vista de todos." "À vista das provas, confessou." "Foi amor à primeira vista." "O desvio de recursos no mensalão saltou à vista". À vista/a prazo: O a de "à vista", no comércio, em oposição a "a prazo", leva acento por tradição. Alguns o explicam assim: "Compra à vista de dinheiro".

- Cecílaba - A linguística de Grimm - Uma nova era do almanaque - A carta de um fã do Sítio

Fonte: http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11860

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