Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo Atividades Psicomotoras na Prevenção de Dificuldade em Escrita

Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo Atividades Psicomotoras na Prevenção de Dificuldade em Escrita.

Autoras: Kelly Priscilla Lóddo Cezar; Lilian Alves Pereira; Fabiane Freire França e Geiva Carolina Calsa

Resumo

Pesquisas realizadas em escolas públicas e privadas com diferentes faixas etárias mostram que dificuldades de escrita podem ser prevenidas por meio de atividades motoras; e que por meio dessas atividades também é possível desenvolver-se estruturas mentais lógicas. Este estudo objetivou-se em elaborar e aplicar uma metodologia psicopedagógica de ensino envolvendo jogos corporais a fim de promover o desenvolvimento da área motora (orientação espacial e temporal), mental (possíveis e tomada de consciência), e prevenção de dificuldades de aprendizagem em escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade.

1. INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita apresentam um caráter indispensável para a adaptação e integração do indivíduo ao meio social, o que ultrapassa os limites da escola. Vários estudos como os de Fávero (2004) e Oliveira (1996) têm mostrado que muitas das dificuldades de escrita são derivadas de disfunção psicomotora, já que a escrita pressupõe um desenvolvimento adequado dessa área, pois certas habilidades motoras são essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenação fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação auditiva e visual e a organização espaço-temporal.

Sabe-se que atualmente, contudo, condições socioculturais levam as crianças à privação do movimento, como bem lembra Fávero (2004). Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. Em contraposição a estes aspectos, contudo, constata-se que a concepção atual de infância, advinda em grande medida da visão neoliberal de “indivíduo”, pode acarretar perdas importantes em relação ao desenvolvimento psicomotor das crianças e, em conseqüência, à aprendizagem da escrita.

Segundo Ghiraldelli (2002, p. 20), com a Revolução Industrial e com os “desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianças que eram vistas como seres destinados à escola, na nova concepção de infância, são colocadas no mundo do trabalho, assim quando se inicia o século XX, a escola é considerada o lugar da infância, mas não o seu lugar de fato”. A noção de infância é, então, alterada desligando-se do sentimento amoroso e ligando-se à sua descrição científica. Além dos interesses, das formas de pensamento e das emoções o próprio trabalho passa a ser considerado como elemento inerente à vida infantil.

Ao inserir o trabalho na concepção de infância, a Pedagogia passou a entender a criança como um ser ativo. Ressalta-se a noção de indivíduo como autor de suas idéias e de suas ações, fundamento de várias tendências pedagógicas, em particular, as Pedagogias Novas e as Construtivistas. De acordo com o autor, a concepção de infância altera-se novamente com o advento do neoliberalismo. Essa concepção gera novamente a quase inexistência da infância, ou seja, o indivíduo torna-se consumidor cuja subjetividade deixa de ser centrada na “consciência” e passa a centrar-se no “consumo do corpo”.

O indivíduo acredita ser um sujeito racional e livre que escolhe e controla o seu próprio corpo, portanto: “[...] o sujeito se reduz ao corpo e a consumidor, e o próprio corpo se transforma em objeto de consumo, de modo que, no limite, o sujeito se torna objeto [...]” (GHIRALDELLI Jr., 2002, p. 37). Ser criança constitui-se ter um corpo que consome coisas de criança, deixa de ser definida pela ciência e passa a ser definida pela mídia e pelo mercado: ser criança deixa ser uma fase natural da vida humana.

Com a modificação que vem ocorrendo na concepção de infância, vários autores indicam que a criança tende a não ser mais concebida como indivíduo que age, descobre, inventa, interage com a realidade para se tornar um sujeito que entra em contato com a hiper-realidade e com o mundo virtual. Essa modificação implica a redução dos movimentos do corpo seu uso apenas sistematizado e não espontâneo e lúdico. Além disso, há uma tendência da instituição escolar em a sistematização da leitura e da escrita retirando desse espaço as possibilidades de desenvolvimento corporal assistemático.

Estudos mostram que a aprendizagem de conceitos e procedimentos é facilitada e tende a integrar-se no sistema cognitivo dos sujeitos na medida em que ocorre um processo de tomada de consciência desses saberes. Em alguns estudos sobre crianças (CALSA e CEZAR, 2005) e adultos (CATELÃO, 2007 e RIGOLON, 2005) tornou-se evidente a importância do processo de compreensão desses saberes como resultado da reflexão e verbalização.

Em razão dessas considerações, este artigo visa relatar uma intervenção psicopedagógica com desenvolvimento de atividades motoras com crianças de 6 (seis) anos que, ao mesmo tempo, previnam dificuldades de aprendizagem de escrita e desenvolvam a conduta de reflexão dos indivíduos sobre suas ações e seu pensamento. Estas condições são fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento de si, da autonomia e da intencionalidade de suas ações.

2. PSICOMOTRICIDADE E ESCRITA

De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).

Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou, ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.

Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de atividades espontâneas e sistematizadas.

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória.

Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola.

A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a que oferece melhores condições para a compreensão da dinâmica presente no ambiente escolar.

Neste artigo será relatado um experimento piloto que pretendeu verificar a possibilidade de modificação do conhecimento do corpo e dos movimentos relacionadas à orientação espacial e temporal por meio de uma intervenção psicopedagógica com uso da tomada de consciência em caráter preventivo as dificuldades de aprendizagem e escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental (1º ano do ensino de nove anos) de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal.

A coleta de dados foi realizada por meio de um teste envolvendo o processo de tomada de consciência em relação ao próprio corpo, adaptado de Piaget (1977). Para o teste foi utilizada a prova do andar de gatinhas (Piaget, 1977) na qual os objetos assumem o processo de tomada de consciência por meio dos resultados de sua ação. O andar de gatinhas apresenta uma situação completa sobre a atividade da descoberta da ação de engatinhar sem ter consciência da ação antes do andar, uma vez que depois desde processo dificilmente o sujeito se atenta ao ato de engatinhar, embora se constitua em uma atividade típica do desenvolvimento humano. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. As atividades desenvolvidas foram a de jogar a bola no cone, brincadeira de estátua, brincadeira de roubar a bola, atividade de comando envolvendo os cartões, brincadeira de pega-pega e brincadeira de mínica. Por meio dessas atividades pretendeu-se explorar o corpo do próprio corpo, noções referentes à posição, direção, distância, limites, exploração do esquema corporal, da lateralidade e localização do indivíduo no espaço em relação a outros objetos e sujeitos. Além disso, durante a intervenção psicopedagógica buscou-se desenvolver a tomada de consciência dos sujeitos sobre seu pensamento e ações com o corpo a partir da adaptação do método clínico piagetiano e dos pressupostos teórico-metodológicos presentes na obra A Tomada de Consciência (1977).

Segundo Biondo (2006), é fundamental para a aprendizagem de um conceito que o aluno chegue, por meio de intervenções externas, à tomada de consciência, pois é por meio dessa mediação que se pode trazer à consciência um conhecimento – um saber – que já existia como um saber fazer. O presente estudo, trata do processo de tomada de consciência das condutas do sujeito em relação as ações de seu próprio corpo a partir da hipótese de Piaget (1977, p. 13) “que a tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e não de regulações sensorimotrizes mais ou menos automáticas”.

Para o autor as regulações automatizadas responsáveis pelas ações sensorimotrizes não são suficientes para a tomada de consciência, são necessárias que as regulações ativas que implica a tomada de decisões do indivíduo sobre suas ações.

O processo de tomada de consciência depende de estratégias cognitivas que promovam a capacidade de explicar e justificar do sujeito. Assim para que atinja o nível da conceituação a tomada de consciência favorece a passagem da assimilação prática dos objetos de conhecimento à assimilação que se dá por meio de conceitos.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Como este artigo trata de um estudo piloto os resultados apresentados são ainda bastante restritos, mas indicam possibilidades satisfatórias de melhoria da consciência corporal dos indivíduos e domínio da orientação espacial e temporal de si, do outro e de objetos.

Os sujeitos investigados V (nome fictício), G (nome fictício) e GA (nome fictício) apresentaram melhoria da consciência corporal. L (nome fictício) e G apresentaram melhoria no domínio da orientação espacial e temporal e GA apresentou melhoria na interação com o grupo.

Os dados coletados nesse grupo de alunos exemplificam a possibilidade de aumento preventivo do domínio espacial e temporal por meio de intervenção psicopedagógica, como mostram os excertos abaixo relacionados. Em relação ao processo de tomada de consciência, no pré-teste V mostrou indiferenciação cognitiva em relação à contradição de suas ações quando realizou o andar de gatinhas em si mesmo e no urso.

Você pode engatinhar novamente para eu ver?
V: Realizou o movimento em X.
E no urso você pode fazer o movimento novamente?
V: Realiza o movimento em N.
Eu fiz isso com outra criança e ele me disse que era assim, você mexe a mão direita depois a perna esquerda.
V: Não! Nunca vi isso (V: 6;1 – Nível IA).

Durante as sessões de intervenção psicopedagógica V demonstrou ampliação do vocabulário e melhoria da consciência corporal e, até mesmo do corpo do outro. Na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” V respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta V respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.

No pós-teste de tomada de consciência V passou a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, recue voltando ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um nível superior de tomada de consciência. No pós-teste ele foi capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o de outro colega realizando, portanto, uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.

Você lembra que eu falei para você que eu fiz essa atividade com um outro menino e que ele me disse que tinha um outro jeito para engatinhar (a entrevistadora realiza e verbaliza o movimento em N)
V: Era o meu jeito
E você acha que tem alguma coisa de igual ou de diferente no seu jeito e no jeito do menino?
V: É diferente, porque o dele é uma mão (direta) e a perna (direita) DESCRIÇÃO EM N e o meu jeito é uma mão (direta) e a outra perna (esquerda) DESCRIÇÃO EM X
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
V: Dá, mas o meu jeito eu ando mais rápido (V: 6;1 – Nível IA).

O mesmo ocorreu no caso de G, que no pré-teste demonstrou indiferenciação cognitiva em relação ao problema proposto, no pós-teste de tomada de consciência G passou a descrever e realizar o movimento em X, e conseguiu fazer a diferenciação do movimento em N e em X, porém não tomou consciência da diferença entre os dois:

Você acha que tem alguma coisa igual ou de diferente do seu jeito e do jeito do menino?
G: Não é diferente, ele mexe a mão e a perna de um jeito diferente
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido. (G: 7 – Nível IA)

Os resultados obtidos por G nos dois testes parecem ter sido decorrentes das intervenções psicopedagógicas realizadas, pelas pesquisadoras, uma vez demonstrou melhoria da consciência corporal e domínio da orientação espacial e temporal ao longo das três sessões. Na primeira sessão, quando questionado sobre um jeito melhor de realizar a atividade proposta G respondeu: “Mirando e jogando a bola com a mão”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu:

G: Você coloca perna para a frente
Qual perna?
G: A mais forte
E depois?
G: E joga a bola
Mas o que eu tenho que fazer para jogar a bola?
G: Levanta a mão usa a força e joga a bola
Eu jogo a bola fraco ou forte?
G: Fraco (G: 7 – Nível IA).

No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal G na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” G respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.

Eu consigo pegar mais vezes a bola se eu ficar mais longe ou mais perto de quem está com a bola?
G: Longe, Porque quando o amigo joga para pegar, aí você pega mais fácil
Porque eu pego mais fácil?
G: Porque você pula e levanta a mão (G: 7 – Nível IA).

No pós-teste de tomada de consciência G, como no caso de V, passa a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, tenha voltado ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um estado superior de tomada de consciência. No pós-teste, mostrou-se capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o do outro. Realizou, portanto uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.

E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido
Porque do seu jeito você acha que anda mais rápido?
G: Porque o jeito do menino é mais difícil vai mais lerdo (G: 7 – Nível IA).

No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal, L apresentou melhoras importantes em relação a sua conduta inicial durante as intervenções. Na primeira sessão, quando questionada sobre um outro jeito de realizar a atividade proposta L respondeu: “Eu tenho que mirar para conseguir”, na última sessão quando questionada à mesma pergunta L respondeu: “ Você tem que usar os olhos para você ver onde o amigo vai ficar e prestar atenção no amigo e aí você pode correr quando o amigo está perto e ficar mais devagar quando ele está longe”.

No caso de GA, durante as intervenções percebeu-se melhoria de sua consciência corporal e interação com o grupo. Na primeira sessão, notou-se que GA não respondia quando perguntada sobre as partes do corpo que utilizava para realizar a atividade, porém na última sessão quando novamente questionada a mesma pergunta GA respondeu: “Eu uso o pé, os braços, mãos e os olhos para ver onde o amigo estava”. Sua última resposta evidenciou início de tomada de consciência em relação à partes de seu corpo apontando a função de cada uma das partes na atividade.

Diante da revisão da literatura sobre o assunto, pode-se afirmar que o indivíduo para poder escrever deve ter consciência de que para a escrita alfabética ortográfica gerar uma informação legível, deve ser organizada de forma coerente, pois é necessário que as letras se diferenciem entre si e dos demais signos escritos. Para tanto, várias habilidades psicomotoras devem ser desenvolvidas, já que a escrita pressupõe uma ação motora que envolve noções temporais e espaciais.

A escrita obedece a uma estruturação espacial, quando, por exemplo os sujeitos compõem os sinais orientados de acordo com as normas de sucessão de letras e palavras. Essa atividade depende do desenvolvimento de orientação em relação à um determinado objeto, noções essas que são as orientações em relação à um determinado objeto, e que são desenvolvidas na fase da grafia ajudando dessa forma no desenvolvimento da escrita alfabética ortográfica.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou apresentar uma proposta de prevenção psicopedagógica em escrita envolvendo atividades motoras com crianças de 6 (seis) e 7 (sete) anos, ou seja, no período pré-escolar. A presente intervenção teve como finalidade apresentar uma possibilidade de prevenção de dificuldades de aprendizagem de escrita procurando desenvolver condutas de reflexão dos alunos sobre suas ações (andar de gatinhas) e seu pensamento (explicar e justificar suas ações). Considera-se que essas condições são fundamentais para o desenvolvimento do autoconhecimento, da autonomia e da intencionalidade das ações. Os resultados dessa aplicação piloto foram ao encontro dos dados obtidos em pesquisas anteriores como as desenvolvidas por Fávero (2004).

Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade – espaço e tempo – e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os resultados preliminares desse estudo contribuiu para a construção de uma nova ação. Acredita-se que essa ação permita à escola o desenvolvimento reflexivo dos movimentos corporais e sua relação com os movimentos de escrita, bem como da necessidade de coordenação das variáveis eixo X, eixo Y em ambas atividades.

Os resultados apresentados pelo teste piloto mostrou que em um curto período de tempo, três sessões de aproximadamente 40 (quarenta) minutos, os alunos foram capazes de apresentar uma melhora tanto em sua consciência corporal como na qualidade verbal da explicação e justificativa de seus movimentos no espaço e tempo. Os resultados do pós-teste mostraram que uma intervenção psicopedagógica baseada nos pressupostos do processo de tomada de consciência sobre os movimentos do corpo mostrou-se ser capaz de favorecer o movimento cognitivo dos alunos no sentido da reorganização de seus conhecimentos prévios sobre esse tema.

Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade. Para tanto, pode-se considerar a tomada de consciência como sendo a passagem da ação prática para o pensamento refletido, consiste na transformação dos esquemas de ação em conceitos.

Considera-se oportuna a continuidade de investigação uma vez que novas metodologias de ensino de caráter preventivo de dificuldades de aprendizagem são necessárias para um melhor êxito do processo de escolarização.

6. REFERÊNCIAS

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BIONDO, Fabiana Poças. A formação do conceito de gênero dos substantivos no ensino fundamental: um processo de tomada de consciência. 2006. 143 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2006.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. 10ª ed. São Paulo: Scipione, 2000.
CATELÃO, Evandro Melo de. Tomada de consciência e conceituação: o sujeito sintático segundo alunos de letras e pedagogia. 2007. 90 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2007.
CEZAR, K.P.L.C; CALSA, G.C; ROMUALDO, E.C. Intervenção Pedagógica sobre acentuação gráfica no ensino fundamental. Relatório Semestral de iniciação científica. Maringá. 2006.
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FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
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____ Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FURTADO, V. Q. Relação entre Desempenho Psicomotor e aprendizagem da Leitura e Escrita. 1998. 95 f. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
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NINA, Afonso C. B. A organização percepto-motora e o aprendizado da leitura e escrita: um estudo comparativo entre o teste metropolitano de prontidão e o teste de habilidades motoras amplas em alunos de classes de alfabetização – Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Amazonas, 1999.
OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade: Um Estudo em Escolares com Dificuldades em Leitura e Escrita. 1992. 277 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.
____ Contribuições da psicomotricidade para a superação das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. et all (org.), Atuação psicopedagógica e apredizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996, p. 175-195.
PETRY, R. M. Educação Física e Alfabetização. 3ª ed. Porto Alegre; Kuarup Ltda., 1988.
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RIGOLON. R. G. S. Estudo sobre a influência dos pré-conceitos de alunos do ensino médio sobre o processo de aprendizagem de conceitos sobre a transgeníase. Relatório de Iniciação científica. Maringá, 2003.
TOMAZINHO, Regina Célia Z. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola: um olhar reflexivo. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo: 2002.

Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR
Lilian Alves Pereira: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR e Psicopedagoga pela Sociedade Nacional de Educação Ciência e Tecnologia (SOET). Maringá/PR.
Fabiane Freire França: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR.
Geiva Carolina Calsa: Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp150.htm

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História da Educação (resumo)

Fichamento referente aos capítulos 6 a 8 do livro História da Educação:

Capítulo VI

A Educação no Trezentos e no Quatrocentos

Com o surgimento de uma nova classe, a dos artesãos e comerciantes, a educação também se modificou, por esse motivo deve ser estudada mais de perto.

Os clérigos passam de homens da Igreja e tornam-se intelectuais.

Mesmo com toda a mudança na educação o ensino da arte cavaleiresca continua, o cavaleiro agora com a denominação de miles.

O papel do clérigo ainda é o de amar as Sagradas Escrituras e o do leigo amar os livros e preparar-se para as profissões liberais.

Os mestres também modificam-se, são mestres livres os protagonistas da nova educação, com eles surge um novo tipo de contrato, semelhante aquele que era escrito ao dar as crianças para serem educadas nos conventos, com uma diferença, agora o pai dá as crianças para serem educadas por um mestre livre, mas os paga para que fiquem com seus filhos, para que os mestres livres os ensinem uma profissão mundana. Ou seja, o pai queria que o filho se tornasse um bom comerciante, pois para essa classe social “emergente”, esse era o principal motivo da educação, e mesmo a educação escolástica era voltada para o comércio. Agora a educação tinha um fim comercial, e para isso ensinavam os cálculos e o ábaco, que tinham um valor prático muito maior que o da gramática. Era a aritmética comercial que deveria ser ensinada.

Com a formação escolástica profissional, aos dez anos o menino era capaz de estar no caixa e depois de “algum tempo” d manter os livros contábeis.

Há também o surgimento de novos mestres, que ensinavam em novos tipos de escolas, com eles surgem os monitores, que eram os protagonistas de uma nova forma de ensinar, pois com ele a escola pôde ficar um pouco mais organizada. No começo, os mestres ensinavam para as profissões, mas pouco a pouco puderam invadir o campo dos clérigos, e alguns mestres tornaram-se merecidamente famosos.

Assim, a educação começa a ser melhor comercializada, surgem as escolas que tinham seus mestres pagos por esses, surgem o que hoje denominaríamos como “cooperativas escolares e consumo”.

Outra forma de educação vinha com o preceptor familiar, este que educava no seio das famílias dos grandes ricos senhores.

Foi dessas transformações que surgiu o humanismo, caracterizado como a volta ao clássico, surge aristocrático, e com ele vem toda uma aversão a forma tradicional de educação. Para os humanistas, a função do pedagogo deveria ser exercida por pessoas que não tivessem dom para mais nada, para pessoas que não soubessem fazer algo melhor das suas vidas. E com esse argumento contra os pedagogos levava as pessoas a não ensinarem outras a dedicarem-se á literatura. Vai vir do humanismo uma busca por uma nova educação, pois eram contra a obsessiva repetição e a disciplina sadicamente severa.

A pedagogia humanística era voltada para que a criança pudesse ir á favor de sua natureza, segundo os humanistas, cada criança deveria ser educada de acorda com sua índole. Os castigos físicos deveriam ser abolidos. Diversão, jogos e brincadeiras deveriam ser absorvidos á esse novo tipo de educação, pois o respeito aos adolescentes deveriam vir em primeiro lugar, para que fossem instigados a pensar e a aprender.

Segundo os humanistas, a pedagogia deveria ser mais serena e rejeitar ameaças e pancadas.

Mas, em meio a tudo isso ainda existiam pessoas que achavam que as letras eram falsas e inúteis, e defendiam o caráter mecânico de todo o saber e o fazer.

O Humanismo deixa de ser somente italiano e torna-se europeu, os europeus que também fazem uma crítica á educação empregada até o momento. De acordo com os humanistas europeus, a escola deveria ser um local onde os educandos deveriam ir com prazer, se nas aulas acertassem algo, deveriam ser elogiados, e a conversação deveria ser incentivada.

A educação deveria ter uma função civil, deveria formar o cidadão. Ainda há um desprezo para com as pessoas que querem dedicar-se aos estudos.

A mercancia é o modo de ser contra o humanismo, a mercancia é uma atividade que vai contra as letras e as artes liberais, contra as disciplinas teóricas que segundo os que a praticam, ocupam apenas com conhecimento do espírito e da alma.

Nessa época também existe certa exigência de uma renovação cultural anti humanística, que propunha uma cultura voltada para a prática e para as ciências.

A educação cavaleiresca ainda existe, e da mesma forma prepara para o exercício do poder, ainda é o fazer da classe dominante, e prepara para a guerra, agora, além da summa de habilidades, que eram sete, ensina-se aos cavaleiros esgrimir, disparar com arma de fogo, pular, lutar, lançar dardos. Ensinam-se também as boas maneiras, pois os cavaleiros são nobres e gravitam em torno das cortes.

“A aprendizagem da arte da guerra terá suas manifestações nos torneios cavaleirescos até 1559, quando há um acidente e Henrique II de Valois morre, pondo fim á educação cavaleiresca, não só pela morte, mas como também por outros fatores, tal como a invenção das armas de fogo.

Capítulo VII

A Educação no Quinhentos e no Seiscentos

No Quinhentos e no Seiscentos muitas transformações ocorrem no mundo, tais como o Renascimento, a Reforma, a Contra Reforma, a Utopia, a Revolução.

Volta o problema, como e quando instruir? Quem deverá ser instruído? Instruído para o quê? A pobreza também é um empecilho para a educação.

Começa, então a instrução do povo, com um sistema de instrução popular. A Reforma trouxe consigo a idéia de que deveriam existir mais cidadãos cultos, instruídos e bem educados. Com Lutero veio a idéia de que deveriam existir escolas não apenas destinadas a meninos que iriam continuar os estudos, mas àqueles que iriam destinar-se ao trabalho.

Para os reformistas era importante que meninos e meninas fossem instruídos desde a infância. A escola deveria formar homens capazes de governar um Estado, o projeto da escola nova baseava-se em educar em três anos, o que nas escolas antigas demoraria uma vida inteira.

Segundo essas novas idéias, ensinar era um trabalho muito cansativo e ninguém deveria fazer isso por mais de dez anos. De acordo com Lutero, todos deveriam ser instruídos, para que pudessem interpretar as Sagradas Escrituras e para que fosse possível uma maior participação na vida política.

Para os reformadores, as escolas seriam o princípio de tudo, já que acreditavam que todas as pessoas nasciam más e que a qualquer momento poderiam ser influenciadas pela sociedade, para eles a escola ensinaria como controlar a si próprio, acreditavam também que sem a devida instrução ninguém conseguiria governar. Para eles, todos poderiam ser não apenas governados, mas governantes.

Os reformistas, tal como os humanistas queriam aproximar as escolas da cidade, também queriam uma pedagogia mais serena.

A Contra Reforma foi contra a extensão da instrução para as classes populares e contra toda a inovação cultural. Na Contra Reforma os livros eram proibidos. As escolas também foram reorganizadas com a Contra Reforma, evocando explicitamente as antigas tradições, o ensino da Gramática foi regulamentado, como o das Sagradas Escrituras e da Teologia, tudo era fiscalizado pelo bispo. Toda a Educação tinha um objetivo religioso.

O Ensino foi satirizado em comédias, onde mostra os mestres indo à caça de seus discípulos, ou mesmo, um mestre ensinando o alfabeto repetidamente para seu discípulo que já o sabia até de trás para frente.

No Seiscentos há uma crise cultural, uma visível decadência da universidade como centro de cultura e a iminente explosão da quérelle des anciens et des modernes.

Entre meio a todas as transformações surgem as utopias escolásticas, que visavam a educação para todos. Segundo essa utopia, todas as crianças deveriam ser instruídas e aos adultos deveria sobrar tempo para se dedicarem ás letras, isso deveria ser ensinado na sua própria língua (polêmica contra o latim). Aos cidadãos deveria-se permitir um tempo integral para se dedicarem aos estudos, aos que fossem muito bem, deveriam largar o trabalho e dedicar-se somente a isso. Fora essas utopias, outras surgiram, muitos achavam ser o ensino da gramática e da lógica um ensino servil, então passaram a ensinar nas escolas suas ciências, geografias, costumes, história.

Bacon também é inovador, sua proposta é a criação de uma “casa de Salomão”, dedicada ao estudo e á observação das criaturas de Deus.

Essa é a imagem de uma sociedade revolucionada, por três grandes invenções: imprensa, bússola e pólvora para tiro, que condicionaram a difusão da cultura e a exploração e conquista da terra.

A reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua adequação ás capacidades infantis, são o grande tema da pedagogia de Comenius, cria-se o Atlas Científico Ilustrado, para que as imagens chegassem até as crianças e cria-se um texto que utiliza a dramatização, que faz com que as crianças recitem ativamente as passagens da história.

Muito dedicaram-se a reforma e a modernização da escola, criaram escolas que preparavam para uma profissão, outras que se inspiravam numa “nova filosofia experimental”, e ainda outras que relacionavam a educação com as atividades fundamentais de um país.

A Educação passa a visar não a variedade dos conhecimentos, mas a liberdade de pensamento.

Capítulo VIII

A Educação no Setecentos

Começam a surgir as pequenas escola, que não visam mais apenas ensinar, mas aperfeiçoar a razão e formar o juízo.

Surgem as primeiras escolas técnico-profissionais e as primeiras escolas “normais” para leigos, as quais antes eram apenas para clérigos.

As novas escolas cristãs possuíam seus próprios meios de manter a ordem local, tudo começava com o horário e o planejamento das aulas, todas as lições eram divididas entre principiantes, médios e avançados. As crianças, primeiramente aprendiam as sílabas, deveriam apenas silabar e não lê-las, prendiam a soletrar, depois ele aprendiam a ler por períodos, observando os pontos e as vírgulas, começando um pouco de gramática, aprendiam os números, franceses e romanos, aprendiam a ler o latim no Saltério, também por sílabas e por pausas.

Aprender a escrever levava tempo nas escolas cristãs, a criança deveria aprender a segurar a pena e a posicionar o corpo, para depois passar para as lições da escrita propriamente dita. Aprendiam o ábaco, logo depois de terem aprendido a ler e a escrever. A ortografia era basicamente aprender a escrita dos registros, ou seja, a escrita comercial.

Como pode-se observar, havia uma distinta separação didática entre o ler e o escrever, duas técnicas a coexistência de duas instruções diferentes: uma voltada para a religião e outra para a pré- aprendizagem das profissões mercantes, sendo esta a grande novidade das escolas cristãs.

Os castigos físicos voltaram a tona nesse período, como meios de estabelecer a ordem, mas eles não eram os meios principais, existiam também a vigilância constante, os sinais, os registros, as recompensas, as correções ou punições, a pontualidade, as autorizações, os oficiais e a própria estrutura da escola e dos equipamentos.

Nessa época foi importante mostrar aos pais que eram artesãos a importância de seu filho saber ler e escrever, pois era preciso mostrar que sabendo isso ele seria capaz de tudo.

O latim deixa de ser utilizado como língua universal com a modernidade, a partir do momento que algumas línguas nacionais se consolidam e se impõe no uso internacional.

Educar de forma humana todos os homens é o grande objetivo da educação moderna, os reformadores e os revolucionários deste século tentam concretizar este ideal.

A escola precisava se modificar, pois as críticas que recaíam sobre ela eram sempre as mesmas, porque ela na se modificara no decorrer dos anos. Nesse período a educação estava em alta, pois dela todos se ocupavam.

Começa aí a era da reescrita das enciclopédias, pois o mundo entrava na era das luzes. A redação da grande Enciclopédia das ciências das artes e dos ofícios marca uma virada na história da cultura.

Há uma preocupação com as coisas que fizeram com que o mundo mudasse. Rousseau, no quadro da pedagogia também inova, observa a criança focalizando o sujeito, com uma abordagem centrada na reclassificação do saber e na sua transmissão à criança como todo já pronto. Estabelece uma relação entre sociedade e educação.

Surgem as escolas Estatais, mantidas pelo Estado, onde era ensinado da história ás ciências naturais, visando a formação da inteligência. Pensava-se em uma passagem total da instrução da Igreja para o Estado, a qual a Igreja foi contra, mas não teve forças para reagir e a educação passou a ser assunto estatal.

As escolas estatais também forma subdivididas, em Trivial, com crianças de 6 a 12 anos, Escolas Principais, incluindo as escolas normais, Escolas Intermediárias e Universidades, já reorganizadas anteriormente.

Com a revolução Industrial, também houve uma modificação na instrução e o surgimento da moderna instituição escolar. Fábricas e escolas nascem juntas. Agora são os políticos que lutam pela instrução, foi proposta uma escola seletiva, onde dos sete aos dez anos todos teriam direito de estudar, mas somente os melhores passariam para as escolas secundárias e os melhores destas escolas, para as universidades. A instrução pública deveria instaurar uma igualdade de fato entre os cidadãos, e deveria dar a mesma importância para todas as matérias.

Surge o Conservatório de Artes e Ofícios, que tornar-se-á uma alta escola de aplicação da ciência ao comércio e a industria.

A Igreja ainda é contra as intervenções jurídicas do Estado e a difusão das novas filosofias. Com as novas escolas, os tradicionais chicotes e varas ficaram de fora, os castigos tornam-se mais amenos, colocando os alunos de joelhos num canto escuro da sala, ou colocando-o numa carteira separada das demais. Alunos mal educados são suspensos e até expulsos das escolas.

Com todas essas mudanças surgem experiências que acabam dando certo, como o ensino mútuo onde monitores são instruídos pelos mestres e passam a ensinar outros adolescentes, esse tipo de ensino difunde-se rapidamente. Com essa técnica um número muito maior de alunos poderiam ser instruídos, o que causa um alvoroço nos conservadores, que sabem que o maior número de pessoas instruídas podem “perturbar o Estado”.

As lições são breves e fáceis, os alunos aprendem a desenhar as letras em tábuas com areia, para ler, os alunos agrupam-se em semi-círculo na frente da lousa e tudo se desenvolve com disciplina. A avaliação de cada aluno é feita individualmente, se por um acaso algum não estiver apto para aprender nessa sala, é transferido para a série anterior e senta-se na primeira carteira, ao aluno que está acompanhando todas as lições é dada a oportunidade de avançar para a série seguinte, sentando-se na última carteira da mesma. A competição é o princípio ativo destas escolas, que solicitam a participação, embora extrínseca e não conhecem a punição física.

A experiência de J. P. Pestalozzi também foi válida, sua ambição foi juntar o que Rousseau separou, homem natural com a realidade histórica. Ele vê no amor materno um auxílio para a sua educação.

Segundo Pestalozzi, a natureza boa da criança deveria ser cultivada e a ruim exterminada. A criança deveria ser instigada a pensar, deveria ser encorajada. Segundo ele, as lições não deveriam começar de forma abstrata. A música deveria ser incorporada à educação, pois ela faz com que venha à tona o que a pessoa tem de melhor. Para ele, a educação não deve ser limitada “De fato, a inspiração e os métodos- o ativismo e a benevolência, de um lado, e a rigorosa disciplina e o mecanicismo de outro- são totalmente antípodas. Ambas, porém, estão destinadas a inspirar grande parte das iniciativas pedagógicas da primeira metade do Oitocentos”.

MANACORDA, Mário Alighiero; História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias.

Autoria: Fernanda Bombarda

Fonte: http://www.coladaweb.com/pedagogia/historia-da-educacao

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Direção de Classe e Sala de Aula

Os graus de direcionamento das atividades na aula variam de professor para professor; podem ser classificado em escala que vai do controle absoluto á situação em que é deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouca interferência. Num extremo temos o que muitas vezes é definido como professor tradicional, no outro aquele professor considerado aberto e moderno. Se observarmos bem a maior parte dos professores situam-se em posição intermediária. O estilo de ensino está ligado a peculiaridade do professor. Em geral, o professor impõe sua personalidade e por isso determina um “estilo” na condução da classe.

O conhecimento é o processo pelo qual o homem tem a possibilidade de interferir na natureza, transformá-la e adaptá-la as suas necessidades.

A aprendizagem se modifica na história e passa pela visão de homem e de mundo que possuí.

No processo ensino aprendizagem o ser humano é capaz de reter na memória: usar os elementos (apreendidos) em outras situações: transmitir para outros (socializar/mediar) e permitir o aperfeiçoamento e a evolução científica.

No processo ensino aprendizagem existe duas relações importantes:

• Inter-psíquica = é a relação aluno/professor/cultura (sala de aula);
• Intra-psíquica = é a interação (síntese) que faz de um temática com outros conhecimentos já adquiridos e com outros mediadores.

DIREÇÃO DE CLASSE

É estabelecer e mostrar o estado em que se encontra o ensino-aprendizagem. Buscando como principal alvo o aluno, através dos métodos da construção de conhecimentos. Transmitir conhecimentos é determinar a aprendizagem a direção de classe está interligada a situação de ensino. Podemos assim dizer que a direção de classe é um dos fatores que leva o educando a formar e sistematizar determinados conhecimentos.

Há, porém vários discursos em relação ao não diretivismo, alegando as diferenças individuais, criatividade e respeito ao aluno, tendo como princípio que o aluno aprende o que quer e na hora que estiver disposto a querer aprender.

Senso assim o professor fica dispensado de ensinar pelo exposto houve uma confusão entre o respeito a individualidade, e a criatividade, pois a educação é um processo diretivo. Mesmo quando do professor educador deixa o aluno descobrir por si próprio tem muitos objetivos a serem alcançados.

O educando constrói seu próprio conhecimento ao aprender a diretividade na educação em geral, e no ensino em especial é uma questão de grau.

Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. No momento que ensinamos e somos ensinados nas diversas circunstâncias de nossas vidas.

Antes de ser professor devemos ser educadores protagonistas do novo, revendo, prevendo e organizando, só assim podemos apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de auxiliá-los a perceber, generalizar e formar o conhecimento, transformando-o num conhecimento cientificamente estruturado. Por isso a direção de classe é uma necessidade como forma de estabelecer e propor atividades de ensino–aprendizagem.

A direção de classe propõe:

• Planejar as aulas;

• Selecionar e estruturar os conteúdos;

• Prever e utilizar adequadamente recursos incentivados e materiais audiovisuais;

• Organizar atividades individuais e em grupos interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;

• Avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.

Sugestões:

- Prever os conteúdos e atividades a serem desenvolvidos, bem como seus objetivos, interesses e necessidades a nível do aluno. Planejando de forma flexível, satisfazendo as reais necessidades do aluno.

- Buscar fazer o aluno participar com sugestões planejando a aula.

- Clarear qual o objetivo que se quer chegar com este ou aquele conteúdo.

- Adotar atividades de diálogo no seu dia á dia de docente na sala, não esquecendo da experiências anteriores.

- Propor-lhes atividades desafiadoras, situações problematizadoras, nas quais eles tenham que descrever, falar, relatar, dialogar ,escrever, comparar , observar, localizar etc.

- Ao expor um novo conteúdo, verificar nos alunos novas experiências sobre tal assunto, buscando relaciona–los sempre com a realidade diária dos alunos.

- Ocupar o aluno o tempo todo, com constante atividade, pois o trabalho garante também disciplina.

- Perceber os avanços dos alunos no processo de construção do seu conhecimento, avaliando continuamente, fornecendo-lhes os resultados, não só com a nota mas mostrando os meios pelos quais foram avaliados (prova, trabalho, etc.) e no que erraram ou acertaram e como podem melhorar em todos os aspectos.

- Ser breve na correção e retorno das avaliações, pois quanto mais o retorno mais rápido os alunos poderão corrigir-se e avançar na construção de seu próprio conhecimento.

- Motivar os alunos para que eles mesmos pratiquem a auto-avaliação, com atitudes críticas sobre seu comportamento e em relação a seus próprios conhecimentos.

- Enfatizar o progresso dos alunos no seu processo de aprendizagem quanto ao esforço e valorização.

- Dividir distribuindo tarefas e funções de maneira que permita que cada aluno participe e coopere ativamente da aula .

Lembrando que cada região encontramos realidades diversificadas, como também encontramos cada classe com sua particularidade. Realidades diferentes com características próprias requerem que cada professor (educador) busque seu próprio aperfeiçoamento de aprendizagem onde encontrará um caminho próprio para cada realidade e cada classe diferente, se mostrando aí antes de ser um professor ,ele é um educador por excelência.

No entanto vale lembrar aqui que todo professor enquanto indivíduo tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida, que direta ou indiretamente influi no seu comportamento (atitudes) diária. Não esquecendo que o educador auxilia na formação da personalidade do educando. Na relação professor–aluno o diálogo é indispensável.

O professor tem duas funções básicas: incentivador e orientador. Quanto há disciplina e fórmulas prontas depende muito da postura de cada professor, sendo sua postura dependente da linha da diretoria da instituição sendo também a postura relacionada com o estilo de cada classe que varia muito. Professor–aluno devem sempre propor, analisar e discutir juntos qualquer assunto. Motivação é um processo psicológico, que depende de cada aluno e do seu nível de aspiração.

VERDADEIRA CONTRADIÇÃO

Como inverter o sentido deste movimento? Como cortar esse círculo vicioso desagregador e estéril? Será que, como dizem os conciliadores, a solução está no meio da contradição repressão/liberdade? Não, o rompimento com este círculo vicioso se dá com a compreensão de que a contradição “liberdade e repressão” é falsa, que só serve para a desorientação pedagógica, dissipando sua energia criadora. Que a verdadeira questão que se coloca para a construção do trabalho de sala de aula se refere à participação coletiva e ativa.

PARTICIPAÇÃO ALIENADA E PASSIVA

Participação alienada e passiva é o que caracteriza a ”integração” do aluno, de forma geral no processo educacional como um todo. É um dado de partida, que existe objetivamente e que não é específico de uma escola. Quando colocamos que o “aluno alienado” é nosso ponto de partida, estamos nos referindo a um amplo processo social que torna a pessoa como objeto, que embrutece os seus sentidos, que a torna egoísta e preconceituosa, competitiva e agressiva, incapaz para um relacionamento cotidiano de respeito franco (não formal) e coletivo. E como tal atinge tanto os alunos quanto os professores.

Temos, na sala de aula, tantos microcosmos quantas forem as pessoas lá presentes, cada uma com sua história, seu quadro de valores, suas expectativas e ansiedades, seu potencial intelectual, suas situações afetivas (remotas e recentes), suas idéias e crenças, sua visão de mundo, sua classe social, tipo físico, sua participação em grupos exclusivos (que às vezes possuem até linguagem), etc. O processo de alienação e objetivação transforma todas estas diferenças em elementos de competitividade e fechamento. E as desigualdades, mesmo que ocorram entre “iguais” (como os alunos), transformam-se em verdadeiros abismos que separam brutalmente as pessoas umas das outras. Acrescente-se a este mundo um elemento, o professor, cuja função se destaca e se diferencia por sua própria dinâmica e teremos uma brutal separação: a “terra de ninguém” que separa as duas trincheiras é exatamente esta alienação.

Este processo de objetivação não separa apenas as pessoas umas das outras. Separa uma pessoa, também, de si própria. Os nossos destinos se desenvolvem sem que neles tenhamos quase que qualquer interferência. Eles já se encontram determinados por um jogo cego e inconsciente que independe da vontade de seus participantes: os alunos lá estão porque a família assim determinou a esta determinação familiar não se origina numa escolha de valores humanistas, mas geralmente de uma concepção “financeira”, de manutenção ou de ascensão de status. Já o professor, que descaminhos o conduziram para a sala de aula, onde o desânimo, a passividade, a quase completa falta de estímulos predomina? São quase inexistentes os impulsos conscientes que motivam o indivíduo a compor a sala de aula, seja aluno ou professor. Porém eles estão lá, “forçados”, contra a vontade, submetidos a um mecanismo cego e incompreensível. É este processo automático e mecânico da alienação que toma a participação em sala de aula (tanto do aluno como também do professor) totalmente passiva.

Esta separação brutal dos indivíduos e a sua passividade mecânica são processos objetivos que brotam diretamente do organismo social. As pessoas isoladamente não são culpadas, a culpa encontra-se na relação social, que estrutura as pessoas sob a violência objetivada. Ora, como podemos ter a ilusão de que um dos participantes deste turbilhão, o professor, consiga desencadear um processo de aprendizagem num universo tão diversificado quanto este? Se suas palavras não têm o mesmo significado para as diferentes pessoas, se as expectativas são as mais diversas, se o próprio conteúdo que o professor pretende passar não tem nada a ver com a realidade de cada um, sendo que, muitas vezes, o próprio professor não sabe justificar o porquê daquele conteúdo, a não ser com saídas evasivas como “é matéria obrigatória”, “vai precisar no vestibular”? Como dizem que há educação, se cada um mal conhece interesses imediatos, preconceitos, superficialidade, funcionalidade? Se a vida tem que ficar de fora? Se não há respeito pelo desejo de aprender de alguns, por parte daqueles que, em nome de uma pseudo-liberdade, entregam-se a um vandalismo educacional?

Ao não perceber que o processo de alienação e objetivação é um processo social, que se dá nas relações entre as pessoas, o professor sucumbe, passa ver nos alunos a culpa, ao invés de compreendê-los como vítimas que, igual a ele, encontram-se triturados e amortecidos pela “morte em vida” da alienação. A partir deste ponto o professor cai de cabeça nesta inconsciência coletiva. Já não consegue distinguir entre liberdade e desrespeito coletivo, não se interessa mais em motivar os alunos. Perde a sensibilidade de aprofundar o que é de interesse geral e se perde em minúcias ou interesses particulares. Porém educar é romper esta cadeia de alienação, é ativar o corpo e a mente, é desenvolver todas as potências lógicas e afetivas, é fazer funcionar “cada um dos 16 bilhões de neurônios”, verdadeiras usinas nucleares de criatividade. Então, como educar?

PARTICIPAÇÃO COLETIVA E ATIVA

Ora, se a culpa é de relação entre os indivíduos isolados, é esta relação que deve ser o nosso alvo prioritário. Se as pessoas encontram-se brutalmente separadas, se existe “uma terra do ninguém” entre elas, é necessário atravessá-la, quebrar os muros de bloqueio, unir os microcosmos num universo criador. É necessário resgatar a humanidade perdida, quebrar o automatismo e a passividade da participação, tornando as pessoas conscientes e senhoras de seus destinos.

Repetindo: se a culpa é da relação social, é necessária transformá-la, em nossa escola e na sala de aula. Criar uma nova relação educacional entre os agentes da nossa comunidade. É esta nova relação que vai gerar novos homens. A participação alienada e passiva devemos, pois, opor a participação coletiva e ativa.

O aspecto coletivo da participação deve ser visto, não como um processo despersonalizador mas, pelo contrário, como o principal instrumento de construção de individualidade. Se a realização da humanidade e das pessoas acontece quando elas sentem que contribuem para a construção da felicidade coletiva; se a felicidade nunca pode ser encarada como um bem individual, mas sim um bem coletivo; se o “mal” não reside nas pessoas, mas nas relações entre as pessoas então, a construção de coletividade onde estas relações se transformam, perdendo seu caráter embrutecedor, onde as pessoas se respeitam francamente, onde o relacionamento não seja intermediado por preconceitos e agressões, onde o homem deixa de ser uma coisa, é o meio mais eficaz de ser formar individualmente participantes de forma ativa e responsável.

DINÂMICA INTERNA DE SALA DE AULA

O fator predominante na dinâmica interna em sala de aula é o posicionamento do professor. A medida que o professor vai se posicionando, as coisas vão caminhando. Porém é preciso que sejam repousados em conhecimentos transmitidos, como também no modo de transmissão do professor.

O melhor livro didático poderá ser inadequado e o trabalho ficará comprometido, pois ele apenas propõe caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar amplas e fecundas possibilidades. A maior parte dos livros didáticos apresentam apenas uma face da realidade, não falsa, mas muitas vezes, pouco representativa para a maioria dos alunos.

A transmissão de um conjunto de conhecimentos desvinculado do cotidiano deles ou a quem se destina, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de muitas escolas voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica, política e ideológica da sociedade capitalista. Ao contrário de levar os alunos a um conhecimento mais profundo da realidade e a um posicionamento crítico frente a essa realidade, a aula na maior parte das vezes, parece servir apenas a propósitos de memorização.

Há professores que parecem esquecer que para a assimilação dos assuntos, importa não só a quantidade como também a qualidade dos conteúdos. O relacionamento com a realidade vivencial do aluno é necessária a fim de levá-lo a pensar criativamente, a resolver problemas, a manipular idéias, a fim de proporcionar-lhe também liberdade para explorar e experimentar, em fim, de conduzi-lo á reflexão e a ação. É de suma importância a presença do professor na prática diária de sala de aula, pois cabe a ele a tarefa, tão necessária, deve fazer com que o conteúdo do livro didático torne-se reflexo dos diferentes pontos de realidade que é dinâmica e mutável.

“(...) Aquelas respostas a que o aluno aspira, tem necessidade de ser guia do professor.”

Reformular e enriquecer cada conteúdo, desenvolvido e facilitando a capacidade de percepção, aprender uma totalidade mas ampla e universal pois somos nós, professores, os responsáveis pela consciência crítica que nossos alunos obtém entre outras situações, pela vivência coletiva, pela pesquisa do livro didático, da maneira cômoda adotado por alguns professores não permite que tal fato ocorra.

Indagações a respeito do plano de curso que leva em considerações os conteúdos abordados, os objetivos a serem atingidos e as estratégias a serem empregadas em cada unidade, anexo ao livro didático. Verifica se que o trabalho de alguns professores se limita a reproduzir tópicos de programas de ensino. Estes professores se fazem “repetidos” pois não interrogam-se sobre aquilo que transmitem, e os alunos, sobre o que executam.

Cabe ao professor preparo e senso crítico para a adaptação dos conteúdos metodológicos de ensino e avaliação da realidade da clientela escolar. Parece existir uma preocupação acentuada de alguns professores em preparar os alunos para as provas. Não procuram relacionar com a aprendizagem anterior e a realidade vivênciada pelos alunos, fazendo com que os conteúdos do livro didático, muitas vezes, pareçam abstratos e de difícil compreensão.

Os professores eliminam a etapa reflexiva da leitura ao fazer com que os alunos se encaixem na interpretação fornecida no manual do professor, certa, pronta e acabada. Fica reforçada a idéia de que o mais importante é a técnica de leitura em si, nada mais. O texto, como é apresentado, não ajuda a desenvolver nos alunos a reflexão, a criatividade e a criticidade. Transformando-os em consumidores passivos de mensagem. Professor é aquele que guia e que tem autoridade para guiar. É preciso reagir elevar os alunos a problematizarem, questionarem e aprovarem com criatividade.

É preciso que o professor ouça e se faça ouvir, faça com que os alunos não só compreendam as idéias vinculadas pelos autores mas, os levam também a posicionarem-se diante delas, dando início ao confronto das idéias evidenciadas. A partir da dinâmica interna de sala de aula, do relacionamento professor-aluno, é possível também descobrir formas de influenciar a dinâmica externa para tentar modificá-la e não apenas constatar sua existência. Neste enfoque, a utilização do livro didático, a análise da transmissão do conhecimento pelo professor diz respeito não somente ao “como”, mas principalmente ao “que” e ao “quando” se ensina. Deve partir em primeiro lugar do reconhecimento do contexto do qual e a partir daqui uma certa mensagem esta sendo transmitida.

O professor deve ser aquele que vai buscar caminhos, formas de organizar e executar o trabalho pedagógico que respondam a uma nova concepção de educação, que definam outros fins e que exijam novas metodologias. Nesta nova postura, o livro didático, a mensagem transmitida por meio da linguagem oral e escrita tem outro sentido, partido do aluno real que vive numa sociedade real, os fins últimos são a instrumentalização do aluno para a modificação da sociedade. Este processo ocorre na medida em que o professor e o aluno, ao utilizarem o livro didático. Sintonizam o conteúdo discutido com o contexto escolar e cultural mais amplo.

Utilizando-se de estratégias variadas, alguns professores procuram trabalhar os mesmos assuntos de novas formas, não tornando o assunto cansativo, cada nova unidade exercícios de revisão já vistas. “(...) Aprende-se muito através do uso de procedimentos e atividades variadas e, principalmente da discussão dos erros (... )” - professor. Dependendo da ocasião, aponta-se fontes complementares para os assuntos estudados, incentiva-se o uso da biblioteca mostrando-se, de certa maneira, abertos a intervenção dos alunos.

Uma das formas para resolver o problema da dificuldade de certos exercícios que constavam no livro é aumentar o número de exemplos até se tornarem familiares aos alunos. Através dos mais variados exercícios, o aluno pode aprender e chegar a conclusões normativas, anulando o trabalho de pura repetição. Na correção dos exercícios, transcrever todas as questões no quadro e a parte de sua análise e correção, utilizar dos acertos e dos erros para ensinar os alunos a encontrarem os “concertos” possíveis, a compreenderem melhor, assim diminuía a possibilidades de repetição mecânica.

Partindo de situações típicas de mensagens orais e mesmo gírias, pedir aos alunos que a traduzam para a linguagem formal e vice–versa. A valorização da própria linguagem dos alunos, mostra-lhe a diferença entre linguagem coloquial (formas de expressão de acordo com a cultura que pertencem) e a linguagem culta (de acordo com as normas gramaticais). Para a correção das falhas é preciso naturalidade de expressão e a espontaneidade na comunicação.

Após a determinada leitura de um texto didático observou-se série de rupturas, em relação ao texto original, haviam contradições entre a realidade textual e o contexto relacionado com a vivência dos alunos. Devemos procurar ser cada vez mais ligações em nossas idéias e atividades. Antes de abordarem qualquer texto, os professores devem preparar o tema, procurar despertar o interesse da classe para o tema falando sobre o autor, discutindo a importância ou a atualidade do assunto ou ainda comparando-a com a experiência pessoal dos alunos. O professor pode pedir comprovação, fazendo perguntas do tipo: “como você pode justificar essa resposta”. Não se deve constatar com a simples obtenção da resposta certa.

Percebe-se que as respostas no livro do professor constitui apenas uma sugestão, pois os professores aceitam dos alunos respostas que revelem ser possíveis diante de um texto, mesmo que não corresponda exatamente ao que constata no manual. Na verdade é com as suas experiências pessoais que o aluno constrói a síntese da sua própria conclusão. Devemos levar o aluno a se conscientizar de que os exercícios sobre um material escuro não objetiva a simples guarda ou memorização, mas o compreender e a crítica.

Construção da participação coletiva e ativa:

- Ao professor cabe, pois dirigir o processo de construção de coletividade da sala de aula. E esta direção não pode ser guiada pelos parâmetros de contradições liberdade/repressão, mas sim pelos da coletividade/alienação. O professor como coordenador do processo não pode ser omisso, mas profundamente ativo.

Relacionamento:

- Muitos professores costumam deixar levar-se por situações que não são significativas para toda a classe, mas apenas a um pequeno grupo e até, para um só aluno. Não deve perder de vista nunca o trabalho coletivo e a partir dele dar respostas as diferentes solicitações, evitando sempre que uma só se imponha as outras, mesmo que partindo dos mais brilhantes alunos.

O educador deverá estar atento para os preconceitos, que são os fatores de marginalização, frutos da ideologia dominante. Há que agir sobre eles sem discursos cansativos, mas com firmeza e decisão suficiente que demonstram claramente o erro e que abre o caminho da correção. Há que estar atento aos alunos mais frágeis, que escapam a coletividade ou que resistem a ela, e saber desenvolver uma ação paralela de orientação, dar ao aluno condições de compreender as origens de seus desvios e que permitam a superação dos mesmos.

A construção do relacionamento humano é fundamental para o processo educativo. Os próprios alunos percebem que uma classe unida, onde há calor humano, respeito aceitação, é motivo de “dar gosto de vir para escola”, ajudando, inclusive, a lidar com seus defeitos.
A construção da coletividade em sala de aula e da escola não tem nada a ver, devido a massificação. Pelo contrário, quando o professor se volta para o trabalho coletivo e tem nele a principal referência, é quando melhor vai poder avaliar os seus alunos e a si mesmo, como integrantes da verdadeira prática libertadora.

AUTO-QUESTIONAMENTO

A construção da coletividade na sala de aula exige um auto-questionamento constante do professor. “Será que tenho convicção de que estou transmitindo algo importante para os meus alunos, ou considero que a matéria que ensino é chata ou de pouca importância para a vida deles? Tenho me preparado (dentro das limitações) para as aulas ou vou apenas pelas experiências dos anos anteriores? Tenho procurado formas adequadas de trabalhar o conteúdo? Que tipo de relacionamento tenho tido com os alunos (em termos de maioria): confronto, defesa, agressão, compreensão, afetividade, competição, hostilidade, poder, ameaça ou amizade, respeito, diálogo, interesse, incentivo, desafio construtivo, motivação? Tenho jogado a culpa só nos alunos: vocês são alienados, individualistas, consumistas, irresponsáveis, bagunceiros, infantis, eximindo-me de qualquer responsabilidade? A consciência crítica começa pela autoconsciência.”

DIÁLOGO E PODER

Um relacionamento novo na construção da coletividade só se fará pelo diálogo franco; a professores que estão dando aula apenas por uma necessidade econômica, ou não tem afinidade psico-afetivas para trabalhar com tal faixa etária, ou que cometam erros no decorrer do processo; que tem limitações sensíveis, etc. Por mais difícil que possa ser este tipo de diálogo é muito importante, pois as contradições podem aparecer e fica mais fácil, tanto para a classe, quanto para o professor, trabalhar com elas.

Para haver diálogo verdadeiro não pode haver formas agressivas de pressão e de poder. Isto é quase impossível na escola, pois o professor detêm o poder numa série de situações (notas, advertências, etc.). Entretanto, considerando o objetivo comum de melhorar as aulas, o professor deverá abrir mão, o mais possível de algumas destas formas de poder. Por outro lado, o poder pode ser utilizado, de forma não agressiva, para o bem da coletividade. Para tanto, deve ser legitimado por essa coletividade e novamente a legitimação é o diálogo. É necessário que cada ato deste poder tenha o seu conteúdo o mais claro possível.

Por que deve haver necessidade de exercer este poder? Devemos estar atentos para o fato de que quando se inicia um processo de transformação, a primeira resposta pode não ser a melhor, pois é fruto de autoritarismo assimilado, lembrando a questão do opressor e do oprimido, levantada por Paulo Freire. De modo geral podemos dizer que, se fossemos identificar opressor e oprimido numa sala de aula, os alunos ficariam como oprimidos. Pois, cada oprimido “hospeda” um opressor dentro de si (modelo que foi assimilado pela própria educação hierarquizada).Temos que reconhecer que temos limitações, mas também muitas possibilidades inexploradas pedagogicamente.

CONDIÇÕES INICIAIS DE TRABALHO

Para que o trabalho em sala de aula possa se desenvolver, há necessidade de se terem condições mínimas favoráveis; estas condições devem ser construídas pelos elementos participantes do processo educativo; deve-se destacar que a responsabilidade pela obtenção desse ambiente de trabalho é tanto do educador quanto dos educandos: freqüentemente esperamos que outros, os superiores nos passem as ordens, pois vivemos numa sociedade marcada pelo mando e desmando, estruturada de cima para baixo. A sociedade é dominada pelos adultos; na sala de aula o professor representa o mundo dos adultos e isso já contribui para a criança ou jovem. Ter um tipo de comportamento semelhante aquele que ele tem fora da escola com os adultos que o rodeiam (agressão gratuita). As relações que são estimuladas geralmente são as de obediência, submissão, silêncio, enfim de repressão de toda possibilidade de manifestações interior mais autênticas e criativas.

O que fazer? Existem inúmeras variáveis envolvidas no processo, mas o fato é que queremos e precisamos dar nossas aulas, e da maneira mais satisfatória possível. Apesar que, aparentemente, a partir do velho a perspectiva é nova: a superação do velho; o que não pode ocorrer é parar no meio do caminho, pois aí seria, de fato, o velho. Não podemos partir do pressuposto do falso, que todos os alunos sabem por que estão na escola, na cabeça deles há uma mistura entre bagunça e espaço para liberdade.

CONCLUSÃO

O professor tem uma proposta, sendo em grande parte de sua responsabilidade, garantir que ela aconteça, uma vez que sabe onde quer chegar, sabe o que quer e está comprometido com o trabalho; assim não basta ensinar, deve estar atento para que o ensinado seja aprendido (só há ensino quando há aprendizagem).

Uma classe é um conjunto de pessoas diferentes; neste ponto entra a necessidade da clareza, para poder assumir um certo grau de firmeza quando for preciso. “Não se trata do fim justifica o meio”, mas de usar o meio preciso, coerente com o fim, numa visão de totalidade. Não se perde a ternura quando se sabe porque se endurece. Vale lembrar a frase de Santo Agostinho “Odeie o pecado, mas ame o pecador”.

Essas considerações são apenas indicações de início de trabalho. Efetivamente o grande desafio é a construção da proposta educacional no seu cotidiano de sala de aula; aí sim é que teremos que possibilitar a superação de uma participação passiva e alienada por uma participação ativa e coletiva; entendemos que sem um clima de trabalho, por melhores que sejam as intenções, nada se fará de significativo. Trata-se de lutar contra aquilo que impede a efetivação da educação libertadora. É necessário uma tomada de posição do educador diante do ato educativo: assumir uma postura pedagógica fundamentada. Trata-se realmente de defender um tipo de educação educativa. Construção da participação coletiva e ativa supera a pseudo-educação do repressor, supera também os limites da sala de aula e se abre para um compromisso de transformação da sociedade.

Pela proposta não queremos formar populistas de belos discursos e práticas fascistas. Desejamos contribuir na formação de pessoas competentes em conhecimentos, inseridas e comprometidas com a realidade, humanizadas, capazes de gerar uma sociedade nova.
A nova sociedade é sonho, utopia e horizonte, mas plenamente realizável. É sociedade onde o saber, o poder, o possuir e o viver sejam plenamente socializados.

BIBLIOGRAFIA

- GRAMSCI. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 4ª ed. Rio de Janeiro, Civilização brasileira, 1982.
- LIMA, L. C. Vasconcelos. C S – Revista Ação Pedagógica. Número 01. São Paulo, 1984.
- VASCONCELLOS, C. S. Subsídios Metodológicos para uma Educação Libertadora na Escola. São Paulo, Libertad, 1989.
- Apostila Fornecida Durante o Curso de Didática pela Professora Responsável.

Autoria: Margarete Cristina Bolzon

Fonte: http://www.coladaweb.com/pedagogia/direcao-de-classe-e-sala-de-aula

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