Resumo
Pesquisas realizadas em escolas públicas e privadas com diferentes faixas etárias mostram que dificuldades de escrita podem ser prevenidas por meio de atividades motoras; e que por meio dessas atividades também é possível desenvolver-se estruturas mentais lógicas. Este estudo objetivou-se em elaborar e aplicar uma metodologia psicopedagógica de ensino envolvendo jogos corporais a fim de promover o desenvolvimento da área motora (orientação espacial e temporal), mental (possíveis e tomada de consciência), e prevenção de dificuldades de aprendizagem em escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade.
1. INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita apresentam um caráter indispensável para a adaptação e integração do indivíduo ao meio social, o que ultrapassa os limites da escola. Vários estudos como os de Fávero (2004) e Oliveira (1996) têm mostrado que muitas das dificuldades de escrita são derivadas de disfunção psicomotora, já que a escrita pressupõe um desenvolvimento adequado dessa área, pois certas habilidades motoras são essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenação fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação auditiva e visual e a organização espaço-temporal.
Sabe-se que atualmente, contudo, condições socioculturais levam as crianças à privação do movimento, como bem lembra Fávero (2004). Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. Em contraposição a estes aspectos, contudo, constata-se que a concepção atual de infância, advinda em grande medida da visão neoliberal de “indivíduo”, pode acarretar perdas importantes em relação ao desenvolvimento psicomotor das crianças e, em conseqüência, à aprendizagem da escrita.
Segundo Ghiraldelli (2002, p. 20), com a Revolução Industrial e com os “desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianças que eram vistas como seres destinados à escola, na nova concepção de infância, são colocadas no mundo do trabalho, assim quando se inicia o século XX, a escola é considerada o lugar da infância, mas não o seu lugar de fato”. A noção de infância é, então, alterada desligando-se do sentimento amoroso e ligando-se à sua descrição científica. Além dos interesses, das formas de pensamento e das emoções o próprio trabalho passa a ser considerado como elemento inerente à vida infantil.
Ao inserir o trabalho na concepção de infância, a Pedagogia passou a entender a criança como um ser ativo. Ressalta-se a noção de indivíduo como autor de suas idéias e de suas ações, fundamento de várias tendências pedagógicas, em particular, as Pedagogias Novas e as Construtivistas. De acordo com o autor, a concepção de infância altera-se novamente com o advento do neoliberalismo. Essa concepção gera novamente a quase inexistência da infância, ou seja, o indivíduo torna-se consumidor cuja subjetividade deixa de ser centrada na “consciência” e passa a centrar-se no “consumo do corpo”.
O indivíduo acredita ser um sujeito racional e livre que escolhe e controla o seu próprio corpo, portanto: “[...] o sujeito se reduz ao corpo e a consumidor, e o próprio corpo se transforma em objeto de consumo, de modo que, no limite, o sujeito se torna objeto [...]” (GHIRALDELLI Jr., 2002, p. 37). Ser criança constitui-se ter um corpo que consome coisas de criança, deixa de ser definida pela ciência e passa a ser definida pela mídia e pelo mercado: ser criança deixa ser uma fase natural da vida humana.
Com a modificação que vem ocorrendo na concepção de infância, vários autores indicam que a criança tende a não ser mais concebida como indivíduo que age, descobre, inventa, interage com a realidade para se tornar um sujeito que entra em contato com a hiper-realidade e com o mundo virtual. Essa modificação implica a redução dos movimentos do corpo seu uso apenas sistematizado e não espontâneo e lúdico. Além disso, há uma tendência da instituição escolar em a sistematização da leitura e da escrita retirando desse espaço as possibilidades de desenvolvimento corporal assistemático.
Estudos mostram que a aprendizagem de conceitos e procedimentos é facilitada e tende a integrar-se no sistema cognitivo dos sujeitos na medida em que ocorre um processo de tomada de consciência desses saberes. Em alguns estudos sobre crianças (CALSA e CEZAR, 2005) e adultos (CATELÃO, 2007 e RIGOLON, 2005) tornou-se evidente a importância do processo de compreensão desses saberes como resultado da reflexão e verbalização.
Em razão dessas considerações, este artigo visa relatar uma intervenção psicopedagógica com desenvolvimento de atividades motoras com crianças de 6 (seis) anos que, ao mesmo tempo, previnam dificuldades de aprendizagem de escrita e desenvolvam a conduta de reflexão dos indivíduos sobre suas ações e seu pensamento. Estas condições são fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento de si, da autonomia e da intencionalidade de suas ações.
2. PSICOMOTRICIDADE E ESCRITA
De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).
Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou, ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.
Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de atividades espontâneas e sistematizadas.
Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória.
Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola.
A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.
3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a que oferece melhores condições para a compreensão da dinâmica presente no ambiente escolar.
Neste artigo será relatado um experimento piloto que pretendeu verificar a possibilidade de modificação do conhecimento do corpo e dos movimentos relacionadas à orientação espacial e temporal por meio de uma intervenção psicopedagógica com uso da tomada de consciência em caráter preventivo as dificuldades de aprendizagem e escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental (1º ano do ensino de nove anos) de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal.
A coleta de dados foi realizada por meio de um teste envolvendo o processo de tomada de consciência em relação ao próprio corpo, adaptado de Piaget (1977). Para o teste foi utilizada a prova do andar de gatinhas (Piaget, 1977) na qual os objetos assumem o processo de tomada de consciência por meio dos resultados de sua ação. O andar de gatinhas apresenta uma situação completa sobre a atividade da descoberta da ação de engatinhar sem ter consciência da ação antes do andar, uma vez que depois desde processo dificilmente o sujeito se atenta ao ato de engatinhar, embora se constitua em uma atividade típica do desenvolvimento humano. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. As atividades desenvolvidas foram a de jogar a bola no cone, brincadeira de estátua, brincadeira de roubar a bola, atividade de comando envolvendo os cartões, brincadeira de pega-pega e brincadeira de mínica. Por meio dessas atividades pretendeu-se explorar o corpo do próprio corpo, noções referentes à posição, direção, distância, limites, exploração do esquema corporal, da lateralidade e localização do indivíduo no espaço em relação a outros objetos e sujeitos. Além disso, durante a intervenção psicopedagógica buscou-se desenvolver a tomada de consciência dos sujeitos sobre seu pensamento e ações com o corpo a partir da adaptação do método clínico piagetiano e dos pressupostos teórico-metodológicos presentes na obra A Tomada de Consciência (1977).
Segundo Biondo (2006), é fundamental para a aprendizagem de um conceito que o aluno chegue, por meio de intervenções externas, à tomada de consciência, pois é por meio dessa mediação que se pode trazer à consciência um conhecimento – um saber – que já existia como um saber fazer. O presente estudo, trata do processo de tomada de consciência das condutas do sujeito em relação as ações de seu próprio corpo a partir da hipótese de Piaget (1977, p. 13) “que a tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e não de regulações sensorimotrizes mais ou menos automáticas”.
Para o autor as regulações automatizadas responsáveis pelas ações sensorimotrizes não são suficientes para a tomada de consciência, são necessárias que as regulações ativas que implica a tomada de decisões do indivíduo sobre suas ações.
O processo de tomada de consciência depende de estratégias cognitivas que promovam a capacidade de explicar e justificar do sujeito. Assim para que atinja o nível da conceituação a tomada de consciência favorece a passagem da assimilação prática dos objetos de conhecimento à assimilação que se dá por meio de conceitos.
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Como este artigo trata de um estudo piloto os resultados apresentados são ainda bastante restritos, mas indicam possibilidades satisfatórias de melhoria da consciência corporal dos indivíduos e domínio da orientação espacial e temporal de si, do outro e de objetos.
Os sujeitos investigados V (nome fictício), G (nome fictício) e GA (nome fictício) apresentaram melhoria da consciência corporal. L (nome fictício) e G apresentaram melhoria no domínio da orientação espacial e temporal e GA apresentou melhoria na interação com o grupo.
Os dados coletados nesse grupo de alunos exemplificam a possibilidade de aumento preventivo do domínio espacial e temporal por meio de intervenção psicopedagógica, como mostram os excertos abaixo relacionados. Em relação ao processo de tomada de consciência, no pré-teste V mostrou indiferenciação cognitiva em relação à contradição de suas ações quando realizou o andar de gatinhas em si mesmo e no urso.
Você pode engatinhar novamente para eu ver?
V: Realizou o movimento em X.
E no urso você pode fazer o movimento novamente?
V: Realiza o movimento em N.
Eu fiz isso com outra criança e ele me disse que era assim, você mexe a mão direita depois a perna esquerda.
V: Não! Nunca vi isso (V: 6;1 – Nível IA).
Durante as sessões de intervenção psicopedagógica V demonstrou ampliação do vocabulário e melhoria da consciência corporal e, até mesmo do corpo do outro. Na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” V respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta V respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.
No pós-teste de tomada de consciência V passou a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, recue voltando ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um nível superior de tomada de consciência. No pós-teste ele foi capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o de outro colega realizando, portanto, uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.
Você lembra que eu falei para você que eu fiz essa atividade com um outro menino e que ele me disse que tinha um outro jeito para engatinhar (a entrevistadora realiza e verbaliza o movimento em N)
V: Era o meu jeito
E você acha que tem alguma coisa de igual ou de diferente no seu jeito e no jeito do menino?
V: É diferente, porque o dele é uma mão (direta) e a perna (direita) DESCRIÇÃO EM N e o meu jeito é uma mão (direta) e a outra perna (esquerda) DESCRIÇÃO EM X
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
V: Dá, mas o meu jeito eu ando mais rápido (V: 6;1 – Nível IA).
O mesmo ocorreu no caso de G, que no pré-teste demonstrou indiferenciação cognitiva em relação ao problema proposto, no pós-teste de tomada de consciência G passou a descrever e realizar o movimento em X, e conseguiu fazer a diferenciação do movimento em N e em X, porém não tomou consciência da diferença entre os dois:
Você acha que tem alguma coisa igual ou de diferente do seu jeito e do jeito do menino?
G: Não é diferente, ele mexe a mão e a perna de um jeito diferente
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido. (G: 7 – Nível IA)
Os resultados obtidos por G nos dois testes parecem ter sido decorrentes das intervenções psicopedagógicas realizadas, pelas pesquisadoras, uma vez demonstrou melhoria da consciência corporal e domínio da orientação espacial e temporal ao longo das três sessões. Na primeira sessão, quando questionado sobre um jeito melhor de realizar a atividade proposta G respondeu: “Mirando e jogando a bola com a mão”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu:
G: Você coloca perna para a frente
Qual perna?
G: A mais forte
E depois?
G: E joga a bola
Mas o que eu tenho que fazer para jogar a bola?
G: Levanta a mão usa a força e joga a bola
Eu jogo a bola fraco ou forte?
G: Fraco (G: 7 – Nível IA).
No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal G na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” G respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.
Eu consigo pegar mais vezes a bola se eu ficar mais longe ou mais perto de quem está com a bola?
G: Longe, Porque quando o amigo joga para pegar, aí você pega mais fácil
Porque eu pego mais fácil?
G: Porque você pula e levanta a mão (G: 7 – Nível IA).
No pós-teste de tomada de consciência G, como no caso de V, passa a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, tenha voltado ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um estado superior de tomada de consciência. No pós-teste, mostrou-se capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o do outro. Realizou, portanto uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido
Porque do seu jeito você acha que anda mais rápido?
G: Porque o jeito do menino é mais difícil vai mais lerdo (G: 7 – Nível IA).
No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal, L apresentou melhoras importantes em relação a sua conduta inicial durante as intervenções. Na primeira sessão, quando questionada sobre um outro jeito de realizar a atividade proposta L respondeu: “Eu tenho que mirar para conseguir”, na última sessão quando questionada à mesma pergunta L respondeu: “ Você tem que usar os olhos para você ver onde o amigo vai ficar e prestar atenção no amigo e aí você pode correr quando o amigo está perto e ficar mais devagar quando ele está longe”.
No caso de GA, durante as intervenções percebeu-se melhoria de sua consciência corporal e interação com o grupo. Na primeira sessão, notou-se que GA não respondia quando perguntada sobre as partes do corpo que utilizava para realizar a atividade, porém na última sessão quando novamente questionada a mesma pergunta GA respondeu: “Eu uso o pé, os braços, mãos e os olhos para ver onde o amigo estava”. Sua última resposta evidenciou início de tomada de consciência em relação à partes de seu corpo apontando a função de cada uma das partes na atividade.
Diante da revisão da literatura sobre o assunto, pode-se afirmar que o indivíduo para poder escrever deve ter consciência de que para a escrita alfabética ortográfica gerar uma informação legível, deve ser organizada de forma coerente, pois é necessário que as letras se diferenciem entre si e dos demais signos escritos. Para tanto, várias habilidades psicomotoras devem ser desenvolvidas, já que a escrita pressupõe uma ação motora que envolve noções temporais e espaciais.
A escrita obedece a uma estruturação espacial, quando, por exemplo os sujeitos compõem os sinais orientados de acordo com as normas de sucessão de letras e palavras. Essa atividade depende do desenvolvimento de orientação em relação à um determinado objeto, noções essas que são as orientações em relação à um determinado objeto, e que são desenvolvidas na fase da grafia ajudando dessa forma no desenvolvimento da escrita alfabética ortográfica.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho objetivou apresentar uma proposta de prevenção psicopedagógica em escrita envolvendo atividades motoras com crianças de 6 (seis) e 7 (sete) anos, ou seja, no período pré-escolar. A presente intervenção teve como finalidade apresentar uma possibilidade de prevenção de dificuldades de aprendizagem de escrita procurando desenvolver condutas de reflexão dos alunos sobre suas ações (andar de gatinhas) e seu pensamento (explicar e justificar suas ações). Considera-se que essas condições são fundamentais para o desenvolvimento do autoconhecimento, da autonomia e da intencionalidade das ações. Os resultados dessa aplicação piloto foram ao encontro dos dados obtidos em pesquisas anteriores como as desenvolvidas por Fávero (2004).
Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade – espaço e tempo – e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os resultados preliminares desse estudo contribuiu para a construção de uma nova ação. Acredita-se que essa ação permita à escola o desenvolvimento reflexivo dos movimentos corporais e sua relação com os movimentos de escrita, bem como da necessidade de coordenação das variáveis eixo X, eixo Y em ambas atividades.
Os resultados apresentados pelo teste piloto mostrou que em um curto período de tempo, três sessões de aproximadamente 40 (quarenta) minutos, os alunos foram capazes de apresentar uma melhora tanto em sua consciência corporal como na qualidade verbal da explicação e justificativa de seus movimentos no espaço e tempo. Os resultados do pós-teste mostraram que uma intervenção psicopedagógica baseada nos pressupostos do processo de tomada de consciência sobre os movimentos do corpo mostrou-se ser capaz de favorecer o movimento cognitivo dos alunos no sentido da reorganização de seus conhecimentos prévios sobre esse tema.
Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade. Para tanto, pode-se considerar a tomada de consciência como sendo a passagem da ação prática para o pensamento refletido, consiste na transformação dos esquemas de ação em conceitos.
Considera-se oportuna a continuidade de investigação uma vez que novas metodologias de ensino de caráter preventivo de dificuldades de aprendizagem são necessárias para um melhor êxito do processo de escolarização.
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Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR
Lilian Alves Pereira: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR e Psicopedagoga pela Sociedade Nacional de Educação Ciência e Tecnologia (SOET). Maringá/PR.
Fabiane Freire França: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR.
Geiva Carolina Calsa: Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.
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