Freud e a Psicanálise

Freud e a Psicanálise

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Freud e a Psicanálise - Presentation Transcript

1. Freud ea Psicanálise A Psique A líbido O desenvolvimento psicossexual
2. Sigmund Freud (1856-1939) é o fundador da Psicanálise
3. Biografia de Freud Nasceu a 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia. (atualmente Pribor, República Checa), Estudou em Viena. Foi aluno do fisiólogo Brücke. Licenciou-se em Medicina em 1881. De 1885-86, foi aluno de Charcot, em Paris. Charcot trabalhava no asilo de Salpetriére e chamou a atenção da comunidade médica ao adoptar a hipnose como técnica terapêutica. Em 1887, estuda as doenças nervosas e introduz a hipnose na sua prática clínica. De 1893-96, trabalha com Josef Breuer em casos clínicos como o de “Anna O”. Como resultado deste trabalho, surge a obra, de 1895, escrita em parceria com Breuer, “Estudos sobre a histeria”.
4. Biografia de Freud No ano seguinte, em 1876, Freud emprega pela primeira vez o termo “Psicanálise”. Em 1897 Freud começa a sua auto-análise (que foi muito importante para o desenvolvimento das teorias psicanalíticas). Nesse mesmo ano, rompe com a teoria traumática da neurose, de Breuer. Datam desta altura o reconhecimento da sexualidade infantil e do complexo de Édipo. Em 1900 publica a sua obra mais conhecida e, seguramente, a mais importante para o autor: “A interpretação dos sonhos”.
5. O ano de 1923 fica marcado pelo facto de ter sido diagnosticado a Freud um câncro na cavidade bucal, considerado incurável e extremamente agressivo. Até à sua morte será submetido a um total impressionante de 33 cirúrgias. Apesar das dores constantes e de ter que usar uma prótese no maxilar superior, Freud manteve-se activo e continuou a sua actividade de clínico e investigador. Em 1933, em Berlim, os livros de Freud são queimados, na sequência da subida dos nazis ao poder. A psicanálise é banida porque Freud é Judeu e porque contradiz o totalitarismo. Em 1938 abandona Viena e regugia-se em Inglaterra, na sequência da anexação da Austria pela Alemanha nazi. Freud morre em Londres no dia 23 de Setembro de 1939. Biografia de Freud
6. A Psicanálise caractezia-se como uma corrente da Psicologia que busca o fundamento oculto dos comportamentos e dos processos mentais, com o objectivo de descobrir e resolver os conflitos intra-psíquicos geradores de sofrimento psíquico. Trata-se, ao mesmo tempo, de uma disciplina científica que visa descobrir e mapear as estruturas da Psique e de um método terapêutico , assente numa relação profunda entre o psicanalista e o paciente.
7. Uma das mais importantes descobertas de Freud é a de que há uma sexualidade infantil: o psiquismo humano forma-se a partir dos conflitos que, desde o nascimento, confrontam os instintos sexuais (a Líbido) e a realidade. Podemos dizer que, em termos psicanalíticos, nós somos o resultado da história da nossa infância.
8. Outra descoberta importante é a de que a nossa mente consciente não controla todos os nossos comportamentos Mesmo os nossos actos voluntários, resultantes de uma deliberação racional, estão dependentes de uma fonte motivacional inconsciente...
9. A descoberta do inconsciente trouxe uma revolução à Psicologia e à forma como esta encara o ser humano
10. O desejo e a insatisfação são elementos inerentes à nossa vida psíquica. Todos os nossos comportamentos resultam duma fonte energética inesgotável e cuja manifestação assume múltiplas formas... Trata-se do núcleo instintivo que dá vida à nossa Psique, constituído por duas polarizações antagónicas: A Líbido, o desejo sexual, a que Freud deu o nome de Eros. E o impulso de morte, ligado à agressividade (auto e hetero dirigida), a que Freud deu o nome de Thanatos.
11. A nossa infância “persegue-nos” ao londo de toda a nossa vida, uma vez que é nesse período que a nossa personalidade se desenvolve. Ao longo da infância o inconsciente vai dividir-se e dar origem às outras instâncias da Psique. Por isso passamos por períodos de crise, de ruptura e de reconfiguração das nossas estruturas psíquicas. Por esta razão estamos sujeitos a traumas e a conflitos intra-psíquicos que ficam guardados no inconsciente e marcam a forma como nos relacionamos connosco mesmos e com os outros.
12. O Inconsciente corresponde aos conteúdos instintivos, hereditários, da mente, bem como aos conteúdos recalcados ao longo da história de vida do indivíduo.
13. O Inconsciente não esquece nada, todos os incidentes da história de vida do indivíduo ficam aí retidos e guardam a mesma força e vivacidade do momento em que foram vividos. O Inconsciente é imune ao tempo.
14. Os processos que estão na origem das neuroses, são idênticos aos que servem de fundamento à vida psíquica saudável, pelo que é possível usá-los para conduzir os pacientes à solução dos seus conflitos psíquicos.
15. E esses conflitos marcam a nossa personalidade e tornam-nos únicos. Por isso a Psicanálise assenta na análise das mensagens que o inconsciente dos pacientes envia à consciência, através dos sonhos, dos actos falhados, das fobias e dos desvios comportamentais.
16. A estrutura da Psique Consciente Pré- consciente Inconsciente
17. A estrutura da Psique O Consciente corresponde à dimensão racional da Psique. Ao nível do Consciente tomamos conhecimento da realidade exterior e, também, dos nossos conteúdos mentais não recalcados ao nível do inconsciente. Ao longo da história do Ocidente, os filósofos e os investigadores da mente (a partir do século XIX, designados como psicólogos), tomaram esta dimensão da Psique como a mais importante e, até, em muitos casos, a encararam como a própria mente. Freud defendeu que a consciência abarca apenas uma dimensão da Psique. O Inconsciente é, então, a mais importante instância da Psique, e a mais vasta. É aí que está a chave para a interpretação do sentido de todos os nossos comportamentos e, em geral, da nossa vida psíquica. Entre o Consciente e o Inconsciente, existe uma antecâmara, o Pré- consciente, que permite que alguns conteúdos do Inconsciente acedam à consciência, mas “travestidos”, “disfarçados”, por forma a evitar distúrbios ao nível do Consciente. Assim, os conteúdos de origem libidinal, ligados ao instinto sexual, podem aceder à consciência sob uma forma simbólica, não geradora de tensão.
18. Mas, para além disso, existe um mecanismo de segurança que impede que os conteúdos ameaçadores da sanidade mental e da sobrevivência física ou social do indivíduo acedam à consciência: trata-se da Barreira da Censura que é responsável pelo recalcamento desses conteúdos perigosos. Esta instância daria lugar aos mecanismos de defesa do Ego, quando Freud desenvolveu a sua teoria psicanalítica. A estrutura da Psique
19. O ID A estrutura da Psique.............a segunda tópica Foto de DDIARTE - www.olhares.com
20. O id (isso) é o termo usado para designar uma das três instâncias apresentada na segunda tópica das obras de Freud. Possui equivalência topográfica com o inconsciente da primeira tópica embora, no decorrer da obra de Freud, os dois conceitos: id e inconsciente apresentem sentidos diferenciados. Constitui o reservatório da energia psíquica, onde se \"localizam\" as pulsões. Faz parte do aparelho psíquico da psicanálise freudiana de que ainda fazem parte o ego (eu) e o superego (Super-eu). Formado por instintos, impulsos orgânicos e desejos inconscientes e regido pelo princípio do prazer, que exige satisfação imediata. É a energia dos instintos e dos desejos em busca da realização desse princípio do prazer. É a libido. http://pt.wikipedia.org/wiki/Id Foto de DDIARTE - www.olhares.com
21. E O G Foto de DDIARTE - www.olhares.com O
22. O Ego é a soma total dos pensamentos, ideias, sentimentos, lembranças e percepções sensoriais. É a parte mais superficial do indivíduo (da Psique), a qual tem por funções a comprovação da realidade e a aceitação, mediante selecção e controlo, de parte dos desejos e exigências procedentes dos impulsos que emanam do id. Obedece ao princípio da realidade, ou seja, à necessidade de encontrar objectos que possam satisfazer o id sem transgredir as exigências do superego. Quando o Ego submete-se ao id, torna-se imoral e destrutivo; ao se submeter ao superego, enlouquece de desespero, pois viverá numa insatisfação insuportável; se não se submeter ao mundo, será destruído por ele. Para Jung, o Ego é um complexo; o “complexo do Ego”. Diz ele, sobre o Ego: “É um dado complexo formado primeiramente por uma percepção geral do nosso corpo e existência e, a seguir, pelos registos da nossa memória.” http://pt.wikipedia.org/wiki/Ego
23. O Superego
24. É inconsciente, é a censura das pulsões que a sociedade e a cultura impõem ao id, impedindo-o de satisfazer plenamente os seus instintos e desejos. É a repressão, particularmente, a repressão sexual. Manifesta-se à consciência indirectamente, sob forma da moral, como um conjunto de interdições e deveres, e por meio da educação, pela produção do \"eu ideal\", isto é, da pessoa moral, boa e virtuosa. http://pt.wikipedia.org/wiki/Superego O Superego
25. Consciente: Contacto com o mundo exterior Pré-Consciente: Material sob a superfície Princípio da Realidade da consciência Inconsciente: Material muito abaixo da superfície da Imperativos Morais consciência. Não pode ser directamente acedido (pela Princípio do Prazer consciência).
26. Foto de Peter van Nugteren Freud - Teoria da motivação Fundamentos da teoria: 1. Todas as nossas motivações são pulsionais. 2. A pulsão é uma força ou energia que tem como fonte uma tensão orgânica contínua e como objectivo a descarga da tensão acumulada. 3. A líbido (desejo sexual) é a principal manifestação da energia pulsional, pelo que desempenha um papel preponderante nos nossos comportamentos. 4. A não libertação das energias pulsionais acumuladas (na maior parte das vezes pela intervenção do superego) gera conflitos intrapsíquicos que conduzem à ansiedade e à neurose. 5. Se a saída normal (para a libertação dessas energias) estiver bloqueada, a libertação tenderá a realizar-se por outras vias. 6. Existe um conjunto de mecanismos de defesa do ego que permitem resolver os conflitos intrapsíquicos, garantindo o equilíbrio psíquico do indivíduo.
27. Os mecanismos de defesa do ego São estratégias inconscientes de resolução de conflitos intra-psíquicos e da redução das energias pulsionais que estão na sua origem. Foto de Amy Archer
28. Recalcamento – Mecanismo de repressão de pensamentos, recordações, sentimentos, pulsões e desejos que, por provocarem ansiedade e porem em causa o equilíbrio intra-psíquico, são excluídos da consciência e mantidos no inconsciente. Racionalização (ou intelectualização) – É um conjunto de estratégias de justificação de comportamentos, pensamentos, tendências psíquicas, lógicas e formuladas a posteriori, com o fim de evitar sentimentos de inferioridade que ponham em risco a auto- estima. Projecção – Tendência que os seres humanos têm para atribuir aos outros, comportamentos, sentimentos e desejos que, sendo deles próprios, são muitas vezes tidos como inaceitáveis. Foto de Thomas Wiemer
29. Deslocamento – Mecanismo libertador que ocorre quando um indivíduo, não podendo atingir determinado objecto, o substitui por outro, sobre o qual descarrega as suas tensões acumuladas. Regressão – Mecanismo segundo o qual o indivíduo adopta formas de conduta próprias de estádios anteriores de desenvolvimentos (em que o indivíduo se sentia em segurança).. Foto de Chutney Bannister Compensação (ou formação reactiva) – Mecanismo de defesa contra qualquer tipo de inferioridade fisiológica ou psicológica, seja ela real ou não, que consiste na adopção de comportamentos contrários ao desejo. Sublimação – Mecanismo que consiste uma actividade social e moralmente inaceitável por outra, moral e socialmente aceitável..
30. O desenvolvimento da personalidade A noção de estádio está inseparavelmente ligada à concepção de Freud de aparelho psíquico e do seu funcionamento — funcionamento normal e sobretudo patológico, e do seu desenvolvimento no tempo ao nível do indivíduo e também ao nível da espécie. Nesta perspectiva, Freud encontra duas premissas essenciais à Psicanálise, isto é, dá como adquirido a existência de um inconsciente e de uma sexualidade. Baseado nestas premissas elaborou então três períodos, subdivididos em cinco estádios de desenvolvimento psico- sexual. 1º período ( 0-5 anos) ● Fase oral (0-2 anos) ● Fase anal (2-3 anos) ● Fase fálica (3-5 anos) 2º período (6-13 anos) ● Fase de latência 3º período (13-... anos) ● Fase genital
31. Estádio oral (0 a 2 anos) O estádio oral pode-se subdividir em duas fases, uma primitiva e outra tardia, que compreendem, respectivamente, o 1º e o 2º ano de vida. A região buco-labial é a zona erógena deste estádio, que é constituído por duas actividades, a sucção e o morder. A primeira relação que o bebé tem com a mãe e a exploração de objectos é feita através da boca. Na fase tardia do estádio oral, com o aparecimento dos dentes, a sucção transforma-se em morder. Segundo Freud, é ao longo deste estádio que o Ego se diferencia do Id, visto que o início da sua actividade tem a ver com o princípio do prazer (ex: o mamar que gera prazer — assim, o seio materno é o primeiro objecto sexual do indivíduo). Neste estádio o Super-Ego ainda não existe, visto que o bebé ainda não tem a noção do mundo. Imagem de Karin Kuhlmann
32. Estádio anal (2 a 3 anos) Entre o estádio oral e o estádio anal existe um deslocamento das zonas erógenas. Agora a zona erógena dominante é a região anal, à qual estão ligadas duas actividades: a retenção e a expulsão das fezes. O adulto educa a criança para que esta tenha controlo esfincteriano. Inicialmente parece não haver controlo por parte da criança; só quando ela atinge uma certa maturação biológica do esfíncter, é que pode controlar a situação. Assim, ela pode reter as fezes ou não, começando a ter algum poder, podendo dar satisfação ou não a quem a rodeia. Seguindo este comportamento da criança, vê-se que o Ego já está formado. Em relação ao Id, tornou-se capaz da atrasar a satisfação das pulsões e de afastar algumas. Devido a imposições e com medo da punição, a criança começa a interiorizar certas punições parentais. Assim começa-se a formar o Super-Ego. Imagem de Karin Kuhlmann
33. Neste estádio a zona erógena são os órgãos genitais; no rapaz o pénis e na Estádio rapariga o clitóris. São frequentes as experiências genitais, como por exemplo a masturbação. Fálico A sexualidade infantil que até agora era auto-erótica, começa a ter um objecto: o pai ou a mãe. Assim, com a escolha amorosa de um dos pais, do (3 a 5 anos) sexo oposto ao da criança, surge o complexo de Édipo. Este complexo surge acompanhado de sentimentos, como por exemplo, de afeição ou de rivalidade, face ao progenitor do mesmo sexo da criança. A resolução do complexo de Édipo vai permitir a criança libertar-se da relação forte que tem face ao progenitor do sexo oposto (filho-mãe; filha-pai), provocando novos relacionamentos com outras pessoas. A forma como o complexo de Édipo é resolvida poderá condicionar todas as futuras relações. Durante este estádio, as três instâncias do aparelho psíquico estão constituídas (Id, Ego e Super-Ego), podendo estar em conflito, durante o qual o Ego constitui os seus mecanismos de defesa, essencialmente o recalcamento e a sublimação. Imagem de Karin Kuhlmann
34. Estádio de Latência (6 aos 13 anos) Durante este estádio, o desenvolvimento sexual sofre uma paragem. A criança investe os seus interesses na escola e amigos, nos aspectos sociais que mais lhe interessam. Aqui, o Ego tomou-se forte com a ajuda do Super-Ego, dominando as suas pulsões. As energias do Id são investidas na socialização. Ao mesmo tempo, o Super-Ego desenvolve-se devido a recalcamentos de tendências repreensíveis (vergonha, nojo, moral). Imagem de Karin Kuhlmann
35. Estádio Genital (dos 13 anos até ao final da adolescência) A zona erógena é a mesma do estado fálico; atingindo o indivíduo neste estádio a maturação sexual. O Ego tenta lutar contra as pulsões do Id. Podem reaparecer as tendências recalcadas, como por exemplo o complexo de Édipo; podendo conduzir esses indivíduos à homossexualidade. Os perigos que vêm do Id aumentam, visto haver uma separação do Ego e do Super-Ego, consequência de uma revolta do Ego contra o Super-Ego. Essas revoltas tomam-se evidentes nos comportamentos nem sempre muito \"normais\" do adolescente. Para a Psicanálise, é o modo como o indivíduo consegue resolver os problemas, nestas fases, que vai determinar as características fundamentais da personalidade que persistirão até ao fim da sua vida.
36. www.espanto.info

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Gestão Escolar

DiretorGestão da equipe

Edição 006 | Fevereiro 2010

Exemplo de questionário para avaliar como sua escola aborda o racismo

Adaptadas do modelo da CMEB Mário Leal da Silva, as perguntas abaixo auxiliam você a fazer um diagnóstico, junto aos professores e à equipe, de como as questões raciais são tratadas na sua instituição

Mais sobre diversidade

REPORTAGEM

• Um projeto de combate ao racismo

PROJETO INSTITUCIONAL

• Respeito à diversidade na escola

ARQUIVOS

• Relação de livros sobre a cultura negra
• Relatório de atividades sobre diversidade
• Avaliação do projeto de apoio à diversidade

VÍDEO

• Demétrio Magnoli - O pensamento racista e a discriminação racial na escola

PLANOS DE AULA

• A cara do Brasil é feita com todas as cores
• Desigualdade à flor da pele

Assinale a alternativa que corresponde à realidade do seu ambiente escolar
1. A trajetória histórica do negro é estudada:
A- No Dia da Abolição da Escravatura, em agosto, mês do folclore, e no Dia da Consciência Negra.
B- Como conteúdo, nas várias áreas que possibilitam tratar o assunto.
C- Não é estudada.
2. Acredita-se que o racismo deve ser tratado:
A- Pedagogicamente pela escola.
B- Pelos movimentos sociais.
C- Quando acontecer algum caso evidente na escola.
3. A cultura negra é estudada:
A- Como parte do rico folclore do Brasil.
B- Como um instrumento da prática pedagógica.
C- Quando é assunto da mídia.
4. O currículo:
A- Baseia-se nas contribuições das culturas europeias representadas nos livros didáticos.
B- Constrói-se baseado em metodologia que trata positivamente a diversidade racial, visualizando e estudando as verdadeiras contribuições de todos os povos.
C- Procura apresentar aos alunos informações sobre os indígenas e negros brasileiros.
5. O professor:
A- Posiciona-se de forma neutra quanto às questões sociais. É o transmissor de conteúdos dos livros didáticos e manuais pedagógicos.
B- Reavalia sua prática refletindo sobre valores e conceitos que traz introjetados sobre o povo negro e sua cultura, repensando suas ações cotidianas.
C- Tem procurado investir em sua formação quanto às questões raciais.
6. O trato das questões raciais:
A- É feito de forma generalizada, pois a escola não tem possibilidade de incidir muito sobre ele.
B- É contextualizado na realidade do aluno, levando-o a fazer uma análise crítica dessa realidade, a fim de conhecê-la melhor, e comprometendo-se com sua transformação.
C- Não é considerado assunto para a escola.
7. As diferenças entre grupos etnoculturais:
A- Não são tratadas, pois podem levar a conflitos.
B- Servem como reflexão para rever posturas etnocêntricas e comparações hierarquizantes.
C- São mostradas como diversidade cultural brasileira.
8. As situações de desigualdade e discriminação presentes na sociedade são:
A- Pontos para reflexão para todos os alunos.
B- Pontos para reflexão para os alunos discriminados.
C- Instrumentos pedagógicos para a conscientização dos alunos quanto à luta contra todas as formas de injustiça social.
9. Acredita-se que, para fortalecer o relacionamento, a aceitação da diversidade étnica e o respeito, a escola deve:
A- Promover o orgulho ao pertencimento racial de seus alunos.
B- Procurar não dar atenção para as visões estereotipadas sobre o negro nos livros, nas produções e nos textos do material didático.
C- Promover maior conhecimento sobre as heranças culturais brasileiras.
10. Quanto à expressão verbal:
A- Acredita-se que a linguagem usada no cotidiano escolar tem o poder de influir nas questões de racismo e discriminação.
B- Usam-se eufemismos para se referir a etnia dos alunos, para não ofendê-los.
C- A linguagem não tem influência direta nas questões raciais.
11. Quanto ao trabalho escolar:
A- Alguns professores falam da questão racial em determinadas etapas do ano letivo.
B- Existe resistência dos professores para tratar a questão racial com relação à luta contra todas as formas de injustiça social.
C- Existe um trabalho coletivo sobre a questão racial com a participação de todos, inclusive da direção e dos funcionários. 
12. Quanto à biblioteca:
A- Existem muitos e variados livros sobre a questão racial que contemplam alunos e professores.
B- Existem alguns tipos de livros (dois ou três) que contemplam a questão racial.
C- Não existem livros sobre o tema.
13. Quanto à capacidade dos professores sobre a questão racial:
A- Algumas vezes no ano fazemos cursos ou grupos de estudo sobre a questão racial.
B- Ainda não tivemos a oportunidade de estudar a questão.
C- Procuramos incorporar o assunto nas discussões de reuniões pedagógicas, grupos de estudo e momentos de formação.
14. No trato das questões de gênero:
A- A homossexualidade é percebida e discutida no espaço escolar.
B- Há um trabalho efetivo de combate à homossexualidade na escola.
C- Não se considera a homossexualidade um assunto a ser discutido na escola.
15. As discussões sobre a questão da mulher:
A- Não se discute com os alunos a história da discriminação das mulheres na sociedade.
B- A situação feminina é tratada em momentos pontuais, como no Dia Internacional da Mulher.
C- A questão da mulher é amplamente discutida e incorporada aos conteúdos curriculares.
16. Quanto à abordagem sobre populações indígenas:
A- A temática é tratada considerando as informações de livros didáticos e no Dia do Índio. B- Existe resistência dos professores para trabalhar criticamente essa temática.
C- A escola procura romper com os estereótipos que inferiorizam a cultura destes povos.

Gabarito

Resultado:
Até 06 pontos
1- Fase da individualidade
A questão racial ainda é tabu na escola, que se mantém silenciosa quando o assunto é discriminação. A diversidade étnica é desconsiderada, mesmo que tenha muitos alunos de diferentes origens em sua escola. Enquanto isso, as crianças perdem a oportunidade de formar valores essenciais para uma convivência harmônica em sociedade. Que pena.
De 07 a 18 pontos
2- Fase da negação
Embora a maioria dos professores negue a existência do racismo na sociedade e no ambiente escolar, o assunto começa a ser discutido na sua escola. No currículo, a cultura negra é considerada folclore e a história do povo negro não é exemplo de luta pela cidadania. Na tentativa de amenizar a situação, alguns professores apenas comentam a questão no Dia da Abolição da Escravatura e no Dia da Consciência Negra, não é mesmo?
De 19 a 24 pontos
3- Fase do reconhecimento
Muito bem! Sua escola está no caminho correto, pois reconhece a necessidade urgente de transformar o ambiente em um espaço de luta contra o racismo e a discriminação. Os alunos aprenderam conceitos sobre os diferentes grupos presentes na sociedade e a realidade de cada um é reconhecida e trabalhada. Continue a enfrentar esse belo desafio.
26 pontos ou mais
4- Fase do avanço
Parabéns! Sua escola progrediu bastante para construir-se verdadeiramente democrática. Visualiza com dignidade os diversos grupos étnicos e usa suas contribuições como ferramentas pedagógicas no trato da diversidade. Certamente, os alunos negros de sua escola têm a autoestima elevada e orgulho de sua origem. Todos os alunos reconhecem a necessidade de respeitar as diferenças e sabem que elas não significam superioridade nem inferioridade.

 Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/projeto-combate-racismo-diversidade-respeito-diferencas-532538.shtml

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Construindo um estetoscópio. Iniciação cientifica.

Veja abaixo um passo a passo, da confecção de um estetoscópio. Com ele você poderá eleborar uma experiência. E com isto dar  aos alunos da  5º ano dos anos iniciais de nove anos. Ou com  o ano que você puder trabalhar. desde que respeitado o nivel dos alunos. Uma oprtunidade de alfabetização cientifica. Para imprimir clique na imagem.
Signigicado da palavra estetoscópio: A idéia do nome dessa categoria veio do significado grego da palavra:

stëthos (peito)  +  skopeïn (ver; observar)  +  -io
Assim, após "observar o peito" do outro. Fonte (http://pulsacoes.blogsome.com/category/examine/)

Estetoscópio (ou fonendoscópio) é um aparelho utilizado por diversos profissionais como médicos e enfermeiros para amplificar sons corporais, foi desenvolvido por René Laennec em 1816, tem a capacidade de ouvir sons cardíacos e os sons dos pulmões, por exemplo. Compõem o aparelho:

• Olivas auriculares - peças em formato anatômico, que se encaixam ao canal auditivo do examinador.
• Tubo(s) de condução - condutos que permitem a transmissão do som com pouca distorção da campânula ou diafragma aos ouvidos do examinador.
• Campânula - Peça de contato com o corpo do examinado, com formato de campânula, mais apropriado para percepção de sons graves.
• Diafragma - Peça de contato com o corpo do examinado, com formato de campânula, mas limitada por uma membrana, mais apropriado para percepção de sons agudos.

O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Estetoscópio

 Fontes e referências

• O inventor do estetoscópio (em inglês)
• Biografia de René Laennec (em inglês)

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Era apenas um passatempo. Meu blog 2 anos de vida! João Carlos Maria

O que era apenas um entretenimento virou, uma coisa séria. Em 7 de março de 2008 às 17:20, de uma sexta-feira, e com ajudade  de minha esposa e filho. Foi ao ar minha primeira postagem. De lá para cá foram, 370.000 visitas, meio milhão de páginas visitadas. E uma média de 1.000 visitantes ao dia. A você que sempre me acompanha, meu muito obrigado, mesmo de coração.

Faça você também um Blog, e compartilhe conhecimento e outras coisas mais. valeu.

Abaixo um link de minha primeira postagem.

http://educacaodialogica.blogspot.com/2008/03/administrao-taylor.html

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A formação do professor

A formação do professor

Formar-se é um processo educativo que está nas mãos do próprio formando, que respeita a sua singularidade e que busca ampliar as suas qualidades na intenção de transformar a sociedade em que vive.

Como aprender a conhecer e a pensar

Como formar uma inteligência crítica, bem-estruturada, em vez de um armazém entulhado de conhecimentos?

A CULTURA DA INFORMAÇÃO à Como afirma Libanio (2001 s.p.): “A inteligência e a memória navegam com a velocidade parecida com a da luz, de modo que nada se lhe adere. É pura sensação. Adrenalina em vez de pensamento”. Nesse momento, entra o que significa aprender a conhecer, aprender a pensar.

APRENDER A RELACIONAR E A CONTEXTUALIZAR àO segredo de aprender a conhecer é saber estabelecer relações e contextualizar. Há um pensar e saber cada vez mais especializado, mais compartimentalizado. “Complexidade não significa dispersão, mas conexão entre os elementos. Libaneo afirma que o pensamento não se perde nunca no momentâneo. Em vez de dizer que só existe o presente, afirma-se o contrário. O presente não existe. Ele é passado condensado e é futuro anunciado. Vê-lo sempre assim é aprender a conhecer. Pensa quem sabe perguntar-se a si e à realidade. O processo educativo é o jogo de levantar perguntas, buscar respostas, e sobre elas continuas perguntando.

RECONHECIMENTO DE SI NAS OBRAS LITERÀRIAS à Aprendemos a pensar em profundidade sobre o amor, a morte, a liberdade, o sofrimento, a injustiça e tantas outras experiências básicas da condição humana. “Ler é imenso privilégio. Aprende-se a pensar lendo os pensadores”.

A LIÇÃO DAS COISAS E DOS OBJETOS à As coisas educam-nos o sentido de observação. Isolados diante de monitores de TV e internet, nossos sentidos vivem dos estímulos artificiais, virtuais. “Educar a observação é caminho do pensar”. “A maior lição das coisas é ensinar-nos a contemplar. Só sabe conhecer e pensar quem aprendeu a contemplar”.

APRENDER A ANALISAR E SINTETIZAR à “Pensar é analisar e sintetizar, separar e unir”> A inteligência analítica procura perceber a distinção de uma coisa e outra. A inteligência sintética tenta recuperar dessas análises os pontos em comum, de aproximação.

CAPACIDADE DE RELACIONAR à “Relacionar é superar uma visão dualista que pensa o mundo sempre divididamente entre sujeito e objeto, matéria e espírito, razão e emoção, feminino e masculino, mente e corpo, educar e aprender etc.”.

SABER VIVER NUM MUNDO DE INCERTEZAS à A incerteza estabeleceu-se definitivamente no campo do conhecimento. Rompe-se a evidência da relação causa e efeito, de modo que uma causa produz efeitos diversos conforme as circunstâncias e de forma imprevisível.

SUPERAÇÃO DO DOGMATISMO à As teorias aproximam-se da realidade sem nunca esgotá-las, sempre à espera de correções. Aprender a conhecer e a pensar nesse mundo exige abandonar todo dogmatismo e conduzem-nos ao “como aprender a fazer”.

Como aprender a fazer

A PERSPECTIVA HISTÓRICA à Enquanto se vive num presente, entendido como mera repetição do passado não se aprende ainda a fazer. No momento em que, porém, perdemos a mera visão continuísta, podemos fazer uma crítica ao passado. Importante é captarmos essa dinâmica, própria da modernidade que é: “ensina-nos a fazer”.

A PERSPECTIVA ÉTICA à Significa apurar o senso de responsabilidade.

DUPLO APRENDIZADO DE UMA TÈCNICA à Há duas maneiras de aprender uma técnica. Ver feita e reproduzir é o modo mais comum. O nível de escolaridade dificulta que as pessoas ultrapassem esse aprendizado repetitivo. Há um segundo modo diferente de aprender a fazer. Passa-se de uma simples qualificação em vista de determinadas tarefas para uma competência criativa de caráter mais amplo. Cada vez se exigirá maior capacidade dos trabalhadores.

RELAÇÃO MUTUA ENTRE APRENDER A FAZER E APRENDER A CONHECER à Aprender a fazer influencia a conhecer. Cria-se uma capacidade criativa de articulação entre conhecimento e pratica. Isso quer dizer que o progresso do conhecimento traz inovações no agir, e as mudanças no agir exigem reformulação do conhecimento.

ESTRATRÉGIA E REFLEXIBILIDADE à Edgar Morin faz uma distinção entre as duas atitudes de aprender o feito e de aprender a fazer. Chama a primeira de programação e, a segunda, de estratégia.

Como aprender a viver com os outros

O mundo atual é marcado pelo individualismo, pela violência, por conflitos, por racismo, por intransigências religiosas, por fanatismos. A arte de formar-se é desafiada a ser antídoto de tanto veneno.

APRENDER A SER TOLERANTE à Uma primeira lição da convivência é a tolerância. A tolerância teórica tem dois níveis: o das idéias e o das praticas. Os limites da tolerância deveriam nascer do consenso racional do grupo que se defende de sua destruição. E tal consenso nasce de um dialogo em que as razões transparentes convençam seus membros.

A AMEAÇA DO INDIVIDUALISMO à O lugar para aprender a conviver é por meio da vida em grupo, em equipe, em comunidade, a começar pela família.

COMUNITARISMO DE EVENTO E GRUPOS AFINS à Aprender a viver juntos exige preciosamente a capacidade de administrar o conflito, as divergências, as diferenças.

A DESCOBERTA DO VALOR DE SI E DOS OUTROS à Aprender a viver juntos passa por uma dupla descoberta: a do valor próprio e a do valor dos outros. “A consciência de uma igualdade radical na diferença dos talentos é a base do viver juntos”.

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E TRABALHO EM EQUIPE à A capacidade comunicativa das pessoas para criarem equipes de trabalho se torna absolutamente imprescindível.

EXPERIENCIA DE CONVIVIO à Para as crianças e os jovens aprenderem a viver juntos, os professores precisam propiciar-lhes experiências de convívio e, dentro delas, refletir com eles sobre sua conduta. Aprender a conviver é saber manter um olhar critico, vigilante, lúcido sobre si e sobre os outros, na dupla faceta de reconhecimento dos valores e das limitações.

Como aprender a ser

UNILATERALISMO DA CULTURA OCIDENTAL à Os critérios de promoção se fazem por meio de exames que exigem certo tipo de inteligência lógica, de memória, de capacidade dedutiva. É essa concepção unilateral da inteligência. O ser humano é reduzido a uma de suas dimensões.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA PESSOA HUMANA à Aprender a ser uma resposta a esses extremos, procurando o desenvolvimento integral, total, da pessoa humana: espírito e corpo.

DIMENSÃO GERACIONAL à Existe o risco crescente de ir lentamente estragando, destruindo, empobrecendo a Terra, de modo que as gerações futuras pagarão por pecados que não cometeram. Aprende-se a ser para a realidade presente e vindoura num espírito ético.

A DIALETICA DO SER E TER à “O ter nos agrega. O ser nos constitui” “Aprender a ter é ocultar-se atrás das coisas. Aprender a ser é despojar-se das coisas para revelar o próprio ser”

O OCULTAMENTO DE SI à Não se expondo, a pessoa não pode ser, na verdade, nem amada nem rejeitada. Prefere renunciar ao amor a ser excluída. “Aprender a ser é saber enfrentar-se na verdade de si.”

ENFRENTAMENTO DA MIDIA E DA CULTURA MODERNA à “Aprender a ser hoje implica uma tarefa singular de saber situar-se diante da terrível força inculcadora dos novos meios de comunicação. Implica necessariamente uma postura critica diante dessa cultura massificada, vulgarizada, banalizada.”

O MUNDO DOS SENTIMENTOS à O conjunto dos sentimentos dá o equilíbrio ao ser humano.

A DIMENSÃO DA BELEZA à Na educação deveria haver uma preocupação para que tudo que cercasse a criança fosse o mais belo possível, mesmo em situação de pobreza.

A DIMENSÃO DA VERDADE à A verdade funda-se no próprio ser das coisas.

A DIMENSÃO DO BEM à “A janela que nos abre para o bem é a ética.” Tanto mais importante é aprender a ser, educando-se eticamente, quanto mais forte é a crise atual de valores. A crise de valores tem dupla face: teórica e pratica. Teórica, questiona-se realmente a validade dos valores. Pratica não se discutem os valores.

Conclusão:

Todos os pilares – conhecer, fazer, conviver e ser – estão precedidos de um único verbo: aprender a. Formar é precisamente ajudar as pessoas a descobrir esse processo criativo de aprender a e ir atualizando-o nos diversos pilares.

Por Renata Gonçalves

Fonte:http://www.monografias.brasilescola.com/pedagogia/a-formacao-professor.htm

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Escolas da rede pública começam a receber laptops de programa

A partir desta quinta-feira (15), as 300 escolas da rede pública que vão participar do programa Um Computador por Aluno (UCA) começam a receber os laptops. No primeiro lote serão distribuídos 33.765 máquinas para 85 escolas em dez estados até 13 de maio. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), até o final de 2010 serão entregues 150 mil computadores.
As escolas participantes do programa foram escolhidas pelas secretarias estaduais de educação e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Cada uma delas deve definir, de acordo com seu projeto pedagógico, a forma como os computadores serão utilizados em sala de aula. Segundo o MEC, os equipamentos possuem um sistema de segurança que desativa o computador caso ele permaneça muito tempo fora da escola. O prazo de garantia das máquinas é de um ano.
Cada laptop do UCA saiu por R$ 550. O total de investimento no programa foi de R$ 82 milhões. O equipamento tem 512 megabytes de memória, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria com autonomia mínima de três horas e peso de 1,5 quilo.

 

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Agência Brasil

Fonte http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI4383781-EI8266,00-Escolas+da+rede+publica+comecam+a+receber+laptops+de+programa.html
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Mais tempo para quê?

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 156

Mais tempo para quê? Cada vez mais, a educação integral ganha adeptos entre os formuladores de políticas públicas e especialistas em educação. Nem sempre, no entanto, todos a veem da mesma forma

Gabriel Jareta Um dos mais marcantes episódios de violência em ambiente escolar ocorrido nos últimos anos no Brasil se deu em um tradicional colégio público de São Paulo, frequentado por um pequeno número de alunos e localizado em área central da cidade. Na manhã de 12 de novembro de 2008, a então quase centenária Escola Estadual Amadeu Amaral, no Belém, foi varrida por uma onda de violência que ninguém sabe ao certo como começou: cadeiras e carteiras foram arremessadas, vidros destruídos, alunas rivais engalfinharam-se e os professores, com medo, fecharam-se em uma sala até a chegada da Polícia Militar, que, segundo relatos, só conseguiu apaziguar os ânimos na base do cassetete. Naquela mesma semana, atos isolados de vandalismo - como vidros quebrados e episódios de agressão - já indicavam o quanto o clima na escola estava se tornando insustentável.Pouco menos de um mês depois, durante o anúncio de uma proposta antiviolência na Assembleia Legislativa de São Paulo motivada pelos eventos na Amadeu Amaral, a então secretária estadual de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, ressaltou um ponto fundamental, que até então era apenas uma nota de rodapé nos relatos sobre a onda de vandalismo: a escola era uma das cerca de 400 que adotaram o regime de tempo integral proposto pelo governo estadual, com previsão de nove horas diárias de aulas relacionadas ao currículo básico, atividades esportivas, artes, leitura, empreendedorismo e uma série de oficinas voltadas para a melhoria da aprendizagem e o crescimento pessoal e intelectual. Talvez por isso, como relatou a Folha de S.Paulo dias depois, a ex-secretária tenha questionado com tanta ênfase como a escola Amadeu Amaral tenha chegado àquela situação dramática. Embora seja um exemplo extremo - a exceção, e não a regra - o caso ocorrido na tradicional escola da zona leste de São Paulo insere mais um ingrediente em uma discussão complexa: ao se falar em educação integral, está claro para especialistas que aumentar o tempo do aluno na sala de aula não é, por si só, capaz de transformar para melhor as experiências escolares. Por outro lado, se a educação integral exige, na teoria, mais tempo disponível de alunos e professores, como preencher essas horas a mais com atividades conectadas ao currículo básico, não apenas tornando-as um momento "livre" para jogar bola, usar o computador sem supervisão, adiantar a tarefa de casa ou ficar à toa no pátio esperando a hora de ir pra casa? "A educação integral não é simplesmente estender o horário", diz Maria do Carmo Brant de Carvalho, superintendente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), organização que assessora projetos em educação pública. "Na educação integral, o aluno precisa ter garantidas também as educações afetiva, moral, esportiva. Não é só a educação cognitiva, mas de várias dimensões", explica. Segundo ela, a média de horas de estudo nas escolas brasileiras públicas é hoje de quatro horas - muito pouco para dar conta de todas essas dimensões. O entendimento da educação integral como uma formação em várias esferas também é defendido pela professora Janaína Specht da Silva Menezes, diretora da Faculdade de Educação da Unirio. "(A educação integral) é a busca da formação nas suas multidimensões: psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. É possibilitar que os alunos tenham acesso a condições que jamais teriam se permanecessem voltados apenas para o currículo tradicional", diz ela, que é também integrante do Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi), formado por pesquisadores de diversas instituições de ensino superior do país. Isso não quer dizer, porém, que a educação integral poderia ser implantada sem ampliação da jornada. Não por acaso, o mapeamento realizado pelo Neephi a respeito do assunto foi batizado "Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira". Para Vitor Henrique Paro, professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), a diferenciação precisa ser feita para que não se confunda a educação integral com a educação "em tempo integral", puramente a ampliação do tempo em que a criança ou o adolescente permanece na escola. O que já é ruim, segundo ele, seria apenas ruim por mais tempo. "Dobrar o tempo dessa escola é criminoso, é sacrificar duas vezes a criança", afirma. Ainda assim, números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicam que mais tempo na escola pode garantir melhor aproveitamento nas disciplinas regulares: a cada hora adicional de estudo, diz a pesquisa, o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) aumenta 2,5 pontos percentuais, em uma escala que vai de 0 a 500. Foram analisados no estudo dados de alunos de 4ª série nos anos de 1999, 2001 e 2003. Pela legislação, a carga horária mínima para que a educação seja considerada de "tempo integral" é de sete horas. Mesmo esse período de tempo deve ser observado, para que as horas a mais na escola não acabem privando a criança do ambiente familiar por mais tempo que o necessário. Em sua análise sobre o mapeamento realizado pelo Neephi, Maria do Carmo afirma que as crianças e adolescentes precisam de um "tempo doméstico de direito à socialização, proteção e convívio familiar". As aulas de segunda a sexta-feira também precisam prever uma janela de "folga", para compromissos externos, como uma consulta médica. "Alguns outros países com tradição na opção pelo tempo integral liberam meio período de um dia da semana para a convivência e compromissos domésticos", afirma. Oficinas de teatro e artes estão entre as mais adotadas pelas redes que optam por atividades para o contraturno, como é o caso de Sorocaba (SP) Agenda pública No Brasil, embora o conceito de educação integral já fizesse parte do debate sobre a educação desde a década de 1930, principalmente com o educador Anísio Teixeira, as experiências públicas foram isoladas e se concentraram em projetos experimentais, como o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador em 1953, ou em iniciativas que não tiveram a continuidade desejada, como no caso dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) - os populares "Brizolões" - no Rio de Janeiro da década de 1980. (leia texto nas páginas 26 e 27). Nos últimos anos, porém, esse movimento em busca da educação integral vem ganhando força nas redes públicas por meio de programas estaduais de estímulo à ampliação da jornada e, principalmente, do programa Mais Educação, do governo federal, que prevê acréscimo de repasses para a implantação de uma jornada mínima de sete horas, com a previsão de atividades de no mínimo três dos dez macrocampos estabelecidos pelo governo federal: acompanhamento pedagógico (obrigatório); meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e arte; inclusão digital; prevenção e promoção da saúde; educomunicação; educação científica; e educação econômica e cidadania. Dentro destes macrocampos é possível estabelecer atividades tão díspares quanto tae-kwon-do e rádio escolar, passando por grafite e história em quadrinhos, entre muitas outras. Os recursos chegam por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). De acordo com a diretora da Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministério da Educação, Jaqueline Moll, o programa Mais Educação é o meio de colocar em prática algumas propostas que estão presentes na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que visam o aumento da jornada escolar e a consolidação do acesso aos direitos básicos da criança e do jovem. "Há muitas tarefas pendentes na educação brasileira. A ampliação da jornada é uma condição fundamental para democratizar o acesso à cultura e uma maneira de diminuir as diferenças sociais", aponta. O esporte é um dos macrocampos do programa Mais Educação De fato, o que as escolas públicas com jornada ampliada passaram a fazer agora é correr atrás de um modelo consolidado na educação privada há muito tempo, o de oferecer aulas de reforço, línguas ou esportes como um "adicional" às aulas regulares, no mais das vezes no contraturno. Para Jaqueline, porém, esse adicional deve sempre caminhar lado a lado com o currículo básico, sob risco de repetir erros anteriores, como a fragmentação do ensino e, em última instância, a descontinuidade das políticas voltadas para a educação integral. "Não queremos só um tempo complementar, mas um currículo para mais e para melhor", diz.Na opinião de Maria do Carmo, do Cenpec, a discussão sobre a educação integral entrou em definitivo na "agenda pública". Segundo ela, algumas redes municipais de grande porte, como Belo Horizonte e Sorocaba, por exemplo, são modelos a serem seguidos na aplicação da educação integral, o que mostra que é possível implantar esse novo modelo de maneira ampla e abranger, especialmente, as camadas mais baixas e vulneráveis. "Conseguimos universalizar o acesso à educação, mas ainda falta conseguirmos universalizar o sucesso. A educação integral traz uma série de medidas para melhorar a aprendizagem", compara. Mapa diversificadoAtualmente, 500 municípios brasileiros aplicam, de alguma forma, a jornada escolar ampliada, segundo mostra a pesquisa realizada pelo Neephi a pedido do MEC e divulgada em 2009. Para chegar a esse número, os pesquisadores analisaram questionários respondidos por dirigentes educacionais de 2.112 cidades brasileiras (38% do total de 5.564), que relataram alguma experiência do tipo em âmbito municipal. Os demais municípios responderam o questionário. "Na maioria dos municípios, as experiências são muito recentes. Só agora a educação integral está tomando forma em termos nacionais", afirma Janaína, da Unirio, que atribui esse movimento aos recursos destinados pelo Fundeb ao projeto Mais Educação. "O dinheiro é um grande estímulo. Muitos municípios já tinham o objetivo de implantar (a educação integral), mas não havia financiamento", completa. De acordo com o mapeamento, os estados com maior número de municípios com experiências de jornada ampliada são Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo e Pernambuco. Por outro lado, Amazonas, Pará, Tocantins e Sergipe foram os que apresentaram menor quantidade. A pesquisa também calcula que cerca de 1,1 milhão de alunos em todo o Brasil estão em jornada ampliada. Um número pequeno quando comparado ao total de alunos da Educação Básica, de 52,5 milhões de alunos (cerca de 2% do total). Já em relação à carga horária, 55,5% das experiências ocorrem em períodos de sete horas diárias ou mais, o mínimo estabelecido por lei. A grande maioria das experiências estava sendo realizada no turno contrário - e em apenas 10,9% dos casos eram mescladas às aulas regulares. O mapeamento também investigou quais atividades estavam sendo desenvolvidas durante o período de jornada ampliada - cada experiência reunia uma média de seis atividades diferentes. As duas principais modalidades eram relacionadas à prática de esportes (em 65% dos casos) e a aulas de reforço (61%). Em seguida, as principais atividades relatadas foram música, dança, teatro, informática, oficinas temáticas, artesanato e tarefas de casa, entre outras. No campo "outras atividades", muitos ainda relataram projetos ligados ao meio ambiente, como reciclagem, atividades pedagógico-culturais relacionadas à leitura e literatura e o cultivo de hortas e jardins. Para a professora Janaína, essa diversidade de temas deve ser aproveitada sempre para enriquecer o currículo regular. "Algumas escolas possibilitam o 'aluno de tempo integral', o que é diferente da formação integral. Neste caso, o currículo deve ser pensado relacionando as atividades, em que o professor de esportes, por exemplo, vai trabalhar com o de matemática", explica. Por isso, diz ela, o projeto político-pedagógico precisa dar conta de estabelecer muito bem essas relações de atividades, assim como as relações entre os turnos. "As atividades não podem estar desconectadas do currículo". A psicopedagoga Evelise Maria Labatut Portilho, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), também alerta para o risco de as atividades do horário ampliado permanecerem isoladas em relação às disciplinas básicas, como português e matemática. "Se a atividade de manhã é apenas centrada nos conteúdos e à tarde é mais lúdica, sem integração entre elas, então essa educação está fragmentada. O conceito de educação integral está perdido", afirma. Em vista disso, defende que o currículo deve ser pensado de maneira ampla, envolvendo os dois períodos dentro do planejamento. "Uma atividade artística, como a pintura, deve sempre estar conectada ao que foi visto antes", aponta. Para exemplificar esse ponto de vista, Evelise chama a atenção para as atividades que são oferecidas em contraturno em muitas escolas privadas - como esportes ou línguas estrangeiras - e que não podem ser consideradas "educação integral". "Muitos pais trabalham e não podem deixar os filhos com a avó ou a empregada, então deixam na escola. De manhã é aula e à tarde vira um playground. Não é disso que estamos falando", diz. Muros mais baixos Para uma vertente dos defensores da educação integral, ela não precisa, necessariamente, ser realizada dentro da escola. Pelo contrário. Eles defendem que o conceito de educação integral prevê que o processo de conhecimento e aprendizagem contemple uma apropriação do espaço público como um todo, com apoio comunitário - uma das bases da ideia das Cidades Educadoras (leia mais nas páginas 30 e 31). Para isso, cada vez mais as escolas que procuram uma formação integral para seus alunos dialogam com parques, museus, igrejas, clubes, ONGs ou a espaços públicos diversos. É o que defende Maria do Carmo, do Cenpec, para quem a educação não pode ser circunscrita à sala de aula. "Temos lutado para que não seja preciso ampliar muito o tempo (de escola), mas sim circular nos espaços da própria comunidade", diz. O conceito de espaço é importante na medida em que permite demonstrar que não só o conteúdo básico, mas também as outras dimensões de aprendizagem que fazem parte da ideia de educação integral podem ser transmitidos em qualquer contexto. "É possível aprender em qualquer espaço, tanto formal quanto informal", diz Evelise, da PUC/PR. Já na opinião de Jaqueline, do MEC, um projeto de educação integral tem o dever de diminuir os muros da escola e aproveitar os espaços públicos. "O espaço urbano é muito rico, permite o acesso a bens culturais a que muitos (alunos) da periferia não teriam acesso", diz ela, lembrando que as aulas em praças compõem uma ideia que remete ao filósofo Platão. "Não adianta as escolas ficarem de costas para a comunidade", diz. Janaína, da Unirio, explica que a educação em ambiente externo desenvolve na criança a importância do senso de comunidade e favorece, do ponto de vista da aprendizagem, a correlação entre conteúdos. "Uma aula de canto em uma igreja, por exemplo, pode facilitar o estudo de aspectos históricos ou matemáticos por meio da arquitetura. Essa perspectiva de ampliação das possibilidades pede formação em teatros, em museus", diz. Na prática, o mapeamento realizado pelo Neephi mostra que a sala de aula é, ainda, o local mais utilizado para a prática de atividades em jornada ampliada. Na escola, os outros principais locais citados foram o pátio, a quadra de esportes e a biblioteca. Fora dela, o local preferido para as atividades são quadras/campos de futebol, seguido por praças/parques, bibliotecas, espaço de outras secretarias, clubes e associações comunitárias. Mesmo o papel do professor passa por mudanças quando se fala em educação integral. Além da necessidade de integrar currículos, o que faz com que seja necessário estreitar o contato entre os docentes, a escola passa a ser palco de ação de educadores da própria comunidade, muitas vezes de forma voluntária, ou dos chamados "oficineiros", responsáveis por conduzir projetos específicos. Ainda que o professor continue sendo o principal responsável pelas atividades em jornada ampliada, o mapeamento do Neephi mostra a presença de estagiários, voluntários, funcionários de ONGs e agentes culturais, entre outros. Jaqueline, do MEC, diz que a presença de estudantes universitários e pessoas da comunidade faz parte da ideia de educação integral defendida pelo governo. "É desejável que o pessoal do cinema, do teatro, da dança entre na escola, não para tomar o lugar do professor, mas para enriquecer a prática", diz. Além disso, a universidade também precisa estar preparada para dar respostas às demandas dessa proposta educacional na formação docente. Vitor Paro, da USP, resume a questão: "A educação integral se faz na sociedade, a criança não depende apenas do educador. Precisamos superar esse modelo de escola que já dura 300 anos", diz. Para além dos ideais educacionais que deveríamos perseguir, resta, no entanto, uma questão de fundo em relação às estratégias a serem escolhidas pela educação pública brasileira para materializar estes mesmos ideais. Sabendo-se, em função dos números apurados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que o custo/aluno/ano eleva-se em até 60% para a adoção da jornada estendida, vale mais a pena investir no aumento desse tipo de oferta ou na consolidação dos turnos existentes em bases mais aceitáveis, provendo infraestrutura física e humana para seu funcionamento? Se as duas coisas puderem ser feitas ao mesmo tempo, excelente. Caso não, é preciso que se discutam prioridades. A origem do conceito Por mais que pareça um assunto contemporâneo, a concepção de escola integral ou educação integral remonta à Antiguidade clássica, mais precisamente ao conceito de educação da Grécia Antiga, que buscava uma formação do homem como um todo: estético, moral, ético, metafísico, físico. De acordo com a pesquisadora Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, em seu artigo "História(s) da Educação Integral", publicado no periódico Em Aberto nº 80, "esse modo (dos gregos) de ver e perceber a formação do homem corresponde à natureza do que denominamos de educação integral: uma perspectiva que não hierarquiza experiências, saberes, conhecimentos". Ainda em seu artigo, a pesquisadora aponta que a educação integral só voltou a ser discutida de maneira mais organizada a partir do século 18, à luz dos ideais da Revolução Francesa, e recebeu contribuições teóricas e práticas ao longo dos dois séculos seguintes, com pensadores como o anarquista Mikhail Bakunin, ou, no Brasil, Anísio Teixeira, passando pela ideia de formação defendida pelos integralistas na década de 1930: "espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina". Foi em Salvador que foi colocada em prática a primeira experiência a partir da concepção de ensino integral de Anísio Teixeira, baseada não só na aprendizagem dos conteúdos básicos, mas também de ofícios e no oferecimento de alimentação e hábitos de saúde adequados. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em 1953, tinha como objetivo promover uma formação completa em um ambiente escolar que compartilhava espaço com a chamada Escola-Parque, com pavilhões dedicados ao esporte, biblioteca, restaurante e outros equipamentos de lazer e de cunho social. A experiência, porém, permaneceu isolada. Entre os anos de 1984 e 1994, foram construídos no Rio de Janeiro cerca de 500 Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), projetados por Oscar Niemeyer e concebidos pelo então secretário de Educação Darcy Ribeiro para funcionar das 8h às 17h e atender, especialmente, as crianças de classes mais carentes. Os centros, que previam um espaço comum tanto para as atividades escolares regulares como para as atividades extras, ficaram conhecidos por "Brizolões", pois foram criados durante a gestão do então governador Leonel Brizola. No início da década de 1990, as novas unidades passaram a ser denominadas Ciacs (Centros Integrados de Atendimento à Criança) e depois Caics (Centros de Atenção Integral às Crianças). Saiba mais Educação brasileira e(m) tempo integral, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho e Ana Maria Villela Cavaliere (organizadoras), Editora Vozes, 2002. Educação integral em tempo integral: Estudos e experiências em processo, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, Editora DP et alii, 2009. Em Aberto n. 80 - Educação integral e tempo integral, vários autores, Inep, 2009. (Disponível para download em http://www.publicacoes.inep.gov.br/) Escola de tempo integral: desafio para o ensino público, Vitor Henrique Paro et al., Cortez, Autores Associados, 1988. O livro dos CIEPs, Darcy Ribeiro, Bloch, 1986. A instrução integral, Mikhail Bakunin, Imaginário, 2003. Educação não é privilégio, Anísio Teixeira, Editora UFRJ, 1994. Tempo de escola e qualidade na educação pública, em Revista Educação & Sociedade [número especial - Educação escolar: os desafios da qualidade, v. 28, n. 100], Ana Maria Cavaliere, Cedes, 2007. Formação social da mente, L. S. Vygotsky, Martins Fontes, 1998. Educação integral: uma educação holística para o século XXI, Rafael Yus Ramos, Artmed, 2002.

- O passado que ensina

- Hora de (pouca) renovação

- A segunda morte de Anísio

- Tempos acelerados

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12876

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Psicanálise vídeos e slides.

Abaixo uma série de slides e vídeos referentes a aula que estamos tendo, no curso de psicopedagogia da UNINOVE com a professora Eneida da disciplina Teoria Psicanálitica. 

 Mas antes dos slides e vídeos segue a historia do mito da Psiquê e Eros.

EROS E PSIQUÊ: A LENDA

"Psique era a mais nova de três filhas de um rei de Mileto e era extremamente bela. Sua beleza era tanta que pessoas de várias regiões iam admirá-la, assombrados, rendendo-lhe homenagens que só eram devidas à própria Afrodite.
Profundamente ofendida e enciumada, Afrodite enviou seu filho, Eros, para fazê-la apaixonar-se pelo homem mais feio e vil de toda a terra. Porém, ao ver sua beleza, Eros apaixonou-se profundamente.
O pai de Psique, suspeitando que, inadvertidamente, havia ofendido os deuses, resolveu consultar o oráculo de Apolo, pois suas outras filhas encontraram maridos e, no entanto, Psique permanecia sozinha. Através desse oráculo, o próprio Eros ordenou ao rei que enviasse sua filha ao topo de uma solitária montanha, onde seria desposada por uma terrível serpente. A jovem aterrorizada foi levada ao pé do monte e abandonada por seu pesarosos parentes e amigos. Conformada com seu destino, Psique foi tomada por um profundo sono, sendo, então, conduzida pela brisa gentil de Zéfiro a um lindo vale.
Quando acordou, caminhou por entre as flores, até chegar a um castelo magnífico. Notou que lá deveria ser a morada de um deus, tal a perfeição que podia ver em cada um dos seus detalhes. Tomando coragem, entrou no deslumbrante palácio, onde todos os seus desejos foram satisfeitos por ajudantes invisíveis, dos quais só podia ouvir a voz.
Chegando a escuridão, foi conduzida pelos criados a um quarto de dormir. Certa de ali encontraria finalmente o seu terrível esposo, começou a tremer quando sentiu que alguém entrara no quarto. No entanto, uma voz maravilhosa a acalmou. Logo em seguida, sentiu mãos humanas acariciarem seu corpo. A esse amante misterioso, ela se entregou.. Quando acordou, já havia chegado o dia e seu amante havia desaparecido. Porém essa mesma cena se repetiu por diversas noites.
Enquanto isso, suas irmãs continuavam a sua procura, mas seu esposo misterioso a alertou para não responder aos seus chamados. Psique sentindo-se solitária em seu castelo-prisão, implorava ao seu amante para deixá-la ver suas irmãs. Finalmente, ele aceitou, mas impôs a condição que, não importando o que suas irmãs dissessem, ela nunca tentaria conhecer sua verdadeira identidade.
Quando suas irmãs entraram no castelo e viram aquela abundância de beleza e maravilhas, foram tomadas de inveja. Notando que o esposo de Psique nunca aparecia, perguntaram maliciosamente sobre sua identidade. Embora advertida por seu esposo, Psique viu a dúvida e a curiosidade tomarem conta de seu ser, aguçadas pelos comentários de suas irmãs.
Seu esposo alertou-a que suas irmãs estavam tentando fazer com que ela olhasse seu rosto, mas se assim ela fizesse, ela nunca mais o veria novamente. Além disso, ele contou-lhe que ela estava grávida e se ela conseguisse manter o segredo ele seria divino, porém se ela falhasse, ele seria mortal.
Ao receber novamente suas irmãs, Psique contou-lhes que estava grávida, e que sua criança seria de origem divina. Suas irmãs ficaram ainda mais enciumadas com sua situação, pois além de todas aquelas riquezas, ela era a esposa de um lindo deus. Assim, trataram de convencer a jovem a olhar a identidade do esposo, pois se ele estava escondendo seu rosto era porque havia algo de errado com ele. Ele realmente deveria ser uma horrível serpente e não um deus maravilhoso.
Assustada com o que suas irmãs disseram, escondeu uma faca e uma lâmpada próximo a sua cama, decidida a conhecer a identidade de seu marido, e se ele fosse realmente um monstro terrível, matá-lo. Ela havia esquecido dos avisos de seu amante, de não dar ouvidos a suas irmãs.
A noite, quando Eros descansava ao seu lado, Psique tomou coragem e aproximou a lâmpada do rosto de seu marido, esperando ver uma horrenda criatura. Para sua surpresa, o que viu porém deixou-a maravilhada. Um jovem de extrema beleza estava repousando com tamanha quietude e doçura que ela pensou em tirar a própria vida por haver dele duvidado.
Enfeitiçada por sua beleza, demorou-se admirando o deus alado. Não percebeu que havia inclinado de tal maneira a lâmpada que uma gota de óleo quente caiu sobre o ombro direito de Eros, acordando-o.
Eros olhou-a assustado, e voou pela janela do quarto, dizendo:
- "Tola Psique! É assim que retribuis meu amor? Depois de haver desobedecido as ordens de minha mãe e te tornado minha esposa, tu me julgavas um monstro e estavas disposta a cortar minha cabeça? Vai. Volta para junto de tuas irmãs, cujos conselhos pareces preferir aos meus. Não lhe imponho outro castigo, além de deixar-te para sempre. O amor não pode conviver com a suspeita."
Quando se recompôs, notou que o lindo castelo a sua volta desaparecera, e que se encontrava bem próxima da casa de seus pais. Psique ficou inconsolável. Tentou suicidar-se atirando-se em um rio próximo, mas suas águas a trouxeram gentilmente para sua margem. Foi então alertada por Pan para esquecer o que se passou e procurar novamente ganhar o amor de Eros.
Por sua vez, quando suas irmãs souberam do acontecido, fingiram pesar, mas partiram então para o topo da montanha, pensando em conquistar o amor de Eros. Lá chegando, chamaram o vento Zéfiro, para que as sustentasse no ar e as levasse até Eros. Mas, Zéfiro desta vez não as ergueram no céu, e elas caíram no despenhadeiro, morrendo.
Psique, resolvida a reconquistar a confiança de Eros, saiu a sua procura por todos os lugares da terra, dia e noite, até que chegou a um templo no alto de uma montanha. Com esperança de lá encontrar o amado, entrou no templo e viu uma grande bagunça de grãos de trigo e cevada, ancinhos e foices espalhados por todo o recinto. Convencida que não devia negligenciar o culto a nenhuma divindade, pôs-se a arrumar aquela desordem, colocando cada coisa em seu lugar. Deméter, para quem aquele templo era destinado, ficou profundamente grata e disse-lhe:
- "Ó Psique, embora não possa livrá-la da ira de Afrodite, posso ensiná-la a fazê-lo com suas próprias forças: vá ao seu templo e renda a ela as homenagens que ela, como deusa, merece."
Afrodite, ao recebê-la em seu templo, não esconde sua raiva. Afinal, por aquela reles mortal seu filho havia desobedecido suas ordens e agora ele se encontrava em um leito, recuperando-se da ferida por ela causada. Como condição para o seu perdão, a deusa impôs uma série de tarefas que deveria realizar, tarefas tão difíceis que poderiam causar sua morte.
Primeiramente, deveria, antes do anoitecer, separar uma grande quantidade de grãos misturados de trigo, aveia, cevada, feijões e lentilhas. Psique ficou assustada diante de tanto trabalho, porém uma formiga que estava próxima, ficou comovida com a tristeza da jovem e convocou seu exército a isolar cada uma das qualidades de grão.
Como 2ª tarefa, Afrodite ordenou que fosse até as margens de um rio onde ovelhas de lã dourada pastavam e trouxesse um pouco da lã de cada carneiro. Psique estava disposta a cruzar o rio quando ouviu um junco dizer que não atravessasse as águas do rio até que os carneiros se pusessem a descansar sob o sol quente, quando ela poderia aproveitar e cortar sua lã. De outro modo, seria atacada e morta pelos carneiros. Assim feito, Psique esperou até o sol ficar bem alto no horizonte, atravessou o rio e levou a Afrodite uma grande quantidade de lã dourada.
Sua 3ª tarefa seria subir ao topo de uma alta montanha e trazer para Afrodite uma jarra cheia com um pouco da água escura que jorrava de seu cume. Dentre os perigos que Psique enfrentou, estava um dragão que guardava a fonte. Ela foi ajudada nessa tarefa por uma grande águia, que voou baixo próximo a fonte e encheu a jarra com a negra água.
Irada com o sucesso da jovem, Afrodite planejou uma última, porém fatal, tarefa. Psique deveria descer ao mundo inferior e pedir a Perséfone, que lhe desse um pouco de sua própria beleza, que deveria guardar em uma caixa. Desesperada, subiu ao topo de uma elevada torre e quis atirar-se, para assim poder alcançar o mundo subterrâneo. A torre porém murmurou instruções de como entrar em uma particular caverna para alcançar o reino de Hades. Ensinou-lhe ainda como driblar os diversos perigos da jornada, como passar pelo cão Cérbero e deu-lhe uma moeda para pagar a Caronte pela travessia do rio Estige, advertindo-a:
- "Quando Perséfone lhe der a caixa com sua beleza, toma o cuidado, maior que todas as outras coisas, de não olhar dentro da caixa, pois a beleza dos deuses não cabe a olhos mortais."
Seguindo essas palavras, conseguiu chegar até Perséfone, que estava sentada imponente em seu trono e recebeu dela a caixa com o precioso tesouro. Tomada porém pela curiosidade em seu retorno, abriu a caixa para espiar. Ao invés de beleza havia apenas um sono terrível que dela se apossou.
Eros, curado de sua ferida, voou ao socorro de Psique e conseguiu colocar o sono novamente na caixa, salvando-a.
Lembrou-lhe novamente que sua curiosidade havia novamente sido sua grande falta, mas que agora podia apresentar-se à Afrodite e cumprir a tarefa.
Enquanto isso, Eros foi ao encontro de Zeus e implorou a ele que apaziguasse a ira de Afrodite e ratificasse o seu casamento com Psique. Atendendo seu pedido, o grande deus do Olimpo ordenou que Hermes conduzisse a jovem à assembléia dos deuses e a ela foi oferecida uma taça de ambrosia. Então com toda a cerimônia, Eros casou-se com Psique, e no devido tempo nasceu seu filho, chamado Voluptas (Prazer)."

Fonte: http://www.angelfire.com/la/psique/mito.html

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