Um terço dos estudantes de 5ª a 8ª série foi agredido no ano passado, aponta pesquisa

Um terço dos estudantes de 5ª a 8ª série foi agredido no ano passado, aponta pesquisa

Cerca de metade dos casos relatados em levantamento com 5.168 alunos aconteceu na sala de aula

Agência Brasil

PROVOCAÇÃO
Orientação dos pais e da escola minimiza os efeitos do ciberbullying

Quase um terço dos estudantes brasileiros entre a 5ª e 8ª séries do primeiro grau foi agredido verbal ou fisicamente por colegas em 2009. Segundo pesquisa divulgada nesta quarta-feira (14) pela organização não-governamental (ONG) Plan Brasil, 28% dos 5.168 estudantes entrevistados para a pesquisa sofreram maus tratos no ano passado.

Quando esses maus tratos são recorrentes, acontecendo mais de três vezes no mesmo ano, configuram, de acordo com a metodologia da pesquisa, bullying. O termo designa todo o tipo de atitudes agressivas, verbais ou físicas, praticadas repetidamente por um ou mais estudantes contra outro aluno. Estiveram envolvidos em bullying 17% dos estudantes: 10% como vítimas, 10% como agressores, sendo que 3% tanto sofreram como praticaram os maus tratos.

Os mais atingidos por esses fatos são os meninos. Segundo o estudo, 12,5% dos estudantes do sexo masculino foram vítimas desse tipo de agressão, número que cai para 7,6% entre as meninas. A sala de aula é apontado como local preferencial das agressões, onde acontecem cerca de 50% dos casos relatados.

Saiba mais

• »Quando a brincadeira deixa de ser divertida
• »Ciberbullying: quando a criança é o agressor

As regiões onde a prática se mostrou mais frequente foram a Sudeste, com 12,1% dos estudantes assumindo ter praticado o bullying, e Centro-oeste, onde 14% confessaram esse tipo de atitude. O Nordeste é a região do país onde o bullying é menos comum, apenas entre 7,1% dos estudantes.

A educadora Cléo Fante diz ser importante que os pais e professores estejam atentos e saibam diferenciar o bullying de uma brincadeira entre os jovens. “O bullying não é uma simples brincadeira de criança ou apelido que às vezes constrange. Tem casos que são gravíssimos, chegam a espancamentos. A criança não pode ir na escola, porque sabe que vai apanhar.”

Essas práticas violentas acabam por causar prejuízos na aprendizagem dos agredidos, os sintomas mais citados pelos jovens ouvidos foram a perda do entusiasmo, perda da concentração e o medo de ir à escola. Os agressores também têm problemas, segundo Cléo Fante. Muitos acabam ficando deslocados ao chegar no ensino médio, quando o bullying é menos tolerado.

Ela exemplificou essa situação com base em um grupo de jovens agressores e agredidos que acompanha. “Muitos [dos jovens] já desistiram da escola. Um foi morto pela polícia, que era um agressor. Ele acabou desistindo da escola, se envolvendo com drogas, se envolvendo com gangues e com tráfico.”

A educadora disse que é difícil definir quais são os fatores que geram o bullying. De acordo com Cléo, tanto a família como a escola propiciam, por diversos motivos, esse tipo de prática. Ela ressaltou a própria cultura divulgada pelos meios de comunicação como uma incentivadora da agressão. “Os programas humorísticos geralmente pegam como alvo grupos de minorias. É o anãozinho, o portador de nanismo, o negro, o homossexual. Então são esses grupos que eles fazem zoação, que eles apelidam e constrangem”, exemplificou.

As escolas não possuem, de acordo com Cléo, estratégias para lidar com o bullying e outras forma de violência escolar. Ela destacou, entretanto, que não existe um método definido para lidar com essas situações. “Se existisse uma receita pronta, todas as escolas utilizariam. Cada criança age de um jeito”, ponderou

A melhor maneira de agir, na opinião da especialista, é analisar os casos individualmente e tentar descobrir o motivo da agressão, além de conscientizar os envolvidos no processo do ensino “Nós temos que atuar muito mais de uma forma sistêmica, trabalhar com as crianças, com a família, com a escola e com as instituições e atores sociais.”

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Quando a cozinha vira sala de aula

Quando a cozinha vira sala de aula

Confira o que as crianças podem aprender cozinhando. Além de matemática e ciências, elas aperfeiçoam a leitura e têm acesso à cultura do país e à história de suas famílias

LAURA LOPES

Arthur, de cinco anos, despertou em Patrícia (foto) a vontade de trabalhar com alimentação infantil. Hoje ela dá aula em escolas

- Mamãe, compra couve-flor?
- Não, Arthur. Hoje eu vou comprar brócolis.
- Mas você não precisa de brócolis hoje. Eu quero couve-flor.
- Eu quero fazer brócolis hoje no almoço.
- Então vamos levar os dois.

Arthur parece aquele garoto que só existe em propagandas comerciais. Mas ele é real. Na feira, enche o carrinho de verduras e legumes, mas passa incólume nas gôndolas de chocolates e doces dos supermercados. Desde bebê, Arthur acompanhava a mãe nas compras, em feiras e supermercados. Foi ele que fez com que ela experimentasse, pela primeira vez, quiabo. Ao passar pelos alimentos, a mãe falava seus nomes, para que o menino, à época com menos de dois anos, fosse se familiarizando com ingredientes in natura. Quando ela disse "quiabo", ele começou a rir, e pediu que comprasse. "E eu, que nunca tinha comido quibao, porque minha mãe era traumatizada, aprendi a fazer", diz Patrícia Feldman, a mãe do garoto, hoje com cinco anos.

Formada engenheira têxtil, Patrícia começou a se interessar por alimentação infantil depois que ficou grávida. Ainda criança, sempre gostou de cozinhar. Sua mãe ensinava receitas ao mesmo tempo em que contava de onde elas vinham, resgatando a cultura do alimento manipulado. "Meu pai fazia a gente medir os ingredientes milimetricamente. Minha mãe contava que o prato era de tal país e mostrava no mapa. A gente não dava bola e, sem perceber, já estava estudando", conta Patrícia.

É o que ela tenta fazer profissionalmente. A ex-engenheira tem um site (pat.feldman.com.br) que alimenta com dicas e receitas saudáveis. Ela também dá aulas de culinária para crianças, ensinando a fazer pão de queijo, brigadeiro, hambúrguer, catchup e até mostarda para os pequenos. No lugar de produtos industrializados, usa ingredientes naturais, como cacau em pó no brigadeiro e sementes de mostarda para o condimento. "Uso suco de limão e soro de iogurte como o ingrediente ácido da mostarda, para transformá-la num probiótico", afirma.

Em suas aulas, Patrícia ensina que é possível fazer alimentos gostosos apenas com ingredientes naturais

Na cozinha, as crianças aprendem diversas disciplinas que, em sala de aula, costumam ser chatas e difíceis de serem colocadas em prática. Ao ler uma receita, a criança aperfeiçoa a leitura e a interpretação de texto. Ao separar os ingredientes, lida com fração, adição e subtração. Durante o preparo, assiste à transformação física dos alimentos, o que também muda sua aparência e sabor. Para prepará-los, melhora sua coordenação motora. Afinal, é preciso vigor para mexer uma panela, uma massa de pão ou bolo (você já viu um adulto que nunca cozinhou mexendo um molho branco para não empelotar? É constrangedor!).

De modo geral, as crianças aprendem a ser organizadas e a trabalhar em equipe, uma vez que sempre estão acompanhadas de pais e/ou outras crianças na cozinha. Além de aguçarem sua criatividade, porque reinventam receitas que foram feitas mais de uma vez, passam mais tempo com os familiares – o que tem se perdido na sociedade moderna. Se cozinhar ajuda nas matérias da escola, no desenvolvimento pessoal e na interação familiar, também contribui para a saúde do pimpolho. Afinal, se ele sabe que molho de tomate feito em casa é mais gostoso, por que comeria um molho enlatado, cheio de conservantes? Isso, só para ficar no exemplo mais simples.

Elizabete dá aulas para crianças há 10 anos e algumas não sabem nem o que é um pimentão

"A criança de hoje não sabe o que é um pimentão. Nem o que é uma pera. Ela só sabe o que é maçã, banana e uva. Laranja, ela só conhece em forma de suco. É um problema cultural", afirma Elisabete Presa, chef e nutricionista que dá aulas de culinária para crianças (está com um curso agendado para julho no Atelier Gourmand**, em São Paulo). Segundo ela, crianças acostumadas a comer alface todos os dias dão esse nome a qualquer verdura que seja colocada em sua frente: escalora, rúcula ou chicória, basta ser verde. Ao cozinhar, elas têm contato com inúmeros alimentos e ficam curiosas se o gosto vai ficar igual ao produtos comprado no supermercado. "Eu respondo que não fica idêntico, mas mais gostoso. E o legal de fazer em casa é que a gente pode consertar, colocando mais sal ou tempero, por exemplo", diz Patrícia.

Conhecer os alimentos é importante. E tão importante quanto isso é experimentá-los. Por mais que as crianças não gostem de uma comida, elas experimentam se tiverem preparado ou ajudado no preparo. Normalmente, só veem os adultos fazendo e ficam com receio de comer algo que não acham bonito. Quando estão juntas, elas influenciam as outras e, colocando a mão na massa, experimentam de tudo. "Como eu tenho o hábito de não apresentar o alimento de uma forma tradicional, as crianças sempre comem, mesmo que não gostem do ingrediente principal", afirma Elisabete. Um exemplo é o bolo de abobrinha com cobertura de chocolate. Doce? Sim. "Fica totalmente diferente e é de abobrinha", afirma. Ela valoriza as várias formas de apresentação do alimento, para não enjoar.

As crianças se divertem cozinhando. "Elas adoram ter contato com o alimento, sentem-se 'gente grande', principalmente quando estão fazendo coisas de que gostam. Elas gostam de colocar uniforme, chapéu, manusear os alimentos, picar, mexer...", diz Elisabete. Isso acontece porque elas não têm esse hábito em casa, muito por culpa dos pais. Alguns não têm paciência de ensinar, outros dizem não ter tempo. "Tem que ter paciência, porque o bolo que eu demoraria 10 minutos para fazer, demora 30 com o Arthur, mas acrescenta muito na vida dele", afirma Patrícia.  

Na cozinha, a criança aprende matemática e ciências, mas também passa um tempo importante ao lado de pais e outros familiares

Outro problema são as facas e o fogo: é preciso introduzir os equipamentos aos poucos. Se a criança é pequena, é importante que ela faça papinhas, tenha contato com a textura dos alimentos. Depois, maiorzinha, pode começar a trabalhar com facas pequenas, de serrinha. Um pouco maior, liga o fogo e já prepara receitas inteiras sozinhas. "Eu ensino que não tem que ter medo da faca ou do fogo, mas tem que respeitar. A faca corta a comida e o dedo, o fogo pode queimar a mão. Há utensílios adequados para cada idade", diz Patrícia.

Passar um tempo com os filhos na cozinha pode evitar adultos desnutridos e com altas taxas de colesterol e triglicérides no sangue. Mudar os hábitos alimentares de um adolescente é muito mais difícil do que introduzir hábitos saudáveis a uma criança. Na falta de tempo e vontade de cozinhar, mande seu filho passar um tempo na cozinha dos avós, ou increva-o em algumas aulas de culinária. Se ele não se tornar um grande chef, pelo menos saberá que a batata chips comprada nos supermercados nasce sob a terra.

Saiba mais

• »Vinte alimentos que não podem faltar na sua mesa
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 Fonte:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI133774-15228,00.html

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Os segredos dos bons professores

22/04/2010 - 15:40 - Atualizado em 23/04/2010 - 20:38

Os segredos dos bons professores

O que todos nós temos a aprender com os mestres dedicados, capazes de transformar nossas crianças em alunos de sucesso

Camila Guimarães

CONTROLE
A professora Carolina Maia, em sua classe da 2ª série. Em suas aulas, tudo o que não tem relação com aprender fica para fora da sala

De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, relembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictício, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reaprender matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.
Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) – e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:
– Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.
– Você já teve aula com o professor Fernando?
– Ainda não.
– Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.
– Ele é legal?
– Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender.
A diferença entre esses dois professores – um bom, o outro ótimo – é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, visitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.
Fatores genéticos podem ser responsáveis por diferenças notáveis no desempenho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Flórida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que estudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores – medidos de acordo com o resultado geral da sala – não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.
Outro mito – a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável – cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é preciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.
Uma análise do economista Eric Hanushek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensinam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma
mais justa, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham

A discussão sobre a qualidade dos professores já está instalada no Brasil. É o cerne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários e condições de trabalho, e algumas secretarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o desempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.
“Medir o resultado e premiar os melhores é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente”, diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. “Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula”, diz Paula Louzano, especialista em educação e consultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

MOTIVAÇÃO
Rogério Chaparin, professor de matemática. Ele incentiva os alunos a encontrar mais de uma solução para o mesmo problema

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá-los de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham – e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.
Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualidade. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados nos Estados Unidos. O primeiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus métodos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:
1) traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um” ou “todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional” (não metas vagas, como “vamos aprender o máximo”);
2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo individualizados para as crianças;
3) planejar com cuidado as aulas;
4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;
5) aumentar a eficiência sempre;
6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.
Na mesma linha, o educador Doug Lemov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensinam crianças principalmente de famílias carentes. “Uma de nossas missões é diminuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres”, diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncommon tiraram notas acima da média estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

 

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Fonte: Revista Época.

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Piaget e Vygotsky-

Trabalho apresentado ao Curso Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina  Desenvolvimento Psico-emocional. Orientador: Prof. Fernando Zanluchi Tutora Eletrônica: Tatiana Tutora de Sala: Janete Aram Delavechia Chapecó 2006 NERI ANTONIO DOS SANTOS DIFERENÇAS
PIAGET	VYGOTSKY
§  Biólogo	§  Filosofo
§  Suíço;	§  Russo;
§  Morreu idoso (84 anos);	§  Morreu jovem (37 anos);
§  Desenvolveu a teoria construtivista (interacionista);	§  Desenvolveu a teoria-histórico-social (com base no materialismo marxista);
§  Dá um peso maior à natureza biológica do homem, para explicar os processos cognitivos (e lingüísticos);	§  Dá peso maior à dimensão histórica e social da vida dos homens (cristalizada em seus sistemas lingüísticos);
§  Estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas;	§  Entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual;
§  A aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito;	§  A aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais;
§  A maturação é o que determina o ritmo do aprendizado;	§  O aprendizado influência o ritmo da maturação;
§  O amadurecimento busca aprendizado;	§  O aprendizado traz o amadurecimento;
§  o aprendizado se da por interações  entre estruturas internas;	§  O aprendizado depende fundamentalmente das influencias ativas do meio social;
§  O conhecimento é uma construção individual;	§  O conhecimento é interativo, toda síntese individual é impregnada do coletivo;
§  O conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade;	§  O sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela construindo seus conhecimentos a partir das reações interpessoais;
§  Os fatores que concorrem para o desenvolvimento da aprendizagem cognitivo: maturação, experiência e interação;	§  O ensino aprendizagem tem como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do sujeito;
§  Não prioriza a mediação na construção do conhecimento;	§  Prioriza a mediação em todas as relações de aprendizagem (interpessoal e intrapessoal);
§  O pensamento aparece antes da linguagem;	§  É a linguagem que entra na mente e organiza seu pensamento;
§  O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas;	§  Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual;
§  O conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade;	§  Esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais;
§  a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito	§  a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
§  A ação é internalizada - gera "esquemas/estruturas" de pensamento/consciência - que se exprimem sob forma de "falas" (específicas aos estágios psicogenéticos atingidos) linguagem	§  A linguagem social é internalizada - sob forma de "diálogo interior" - reforça (gera) formas de pensamento/planejamento/antecipação de ações - ações refletidas, previamente planejadas
§  A teoria de Vygotsky tem maiores afinidades eletivas com o marxismo que Piaget, por atribuir um peso maior aos fatores sociais (na forma da linguagem social) como determinantes das formas de pensar e estruturar as ações individuais (e coletivas), em detrimento dos fatores biológicos;
§  Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformação do real por exigência das necessidades da criança, mas enquanto que para Piaget a imaginação da criança não é mais do que atividade deformante da realidade, para  Vygotsky a criança cria (desenvolve o comportamento combinatório) a partir do que conhece, das oportunidades do meio e em função das suas necessidades e preferências.

 SEMELHANÇAS

Piaget e Vygotsky, trabalhavam em uma mesma vertente teórica. Rejeitavam o associacionismo e/ou behaviorismo, trabalhavam experimentalmente com crianças (e não animais), interessando-se pelos processos de construção da razão, do julgamento, da capacidade de argumentação lógica (e moral), isto é, processos psico e sócio-genéticos.

Ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivo,s não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento;

Tanto Vygotsky como Piaget atribuem grande importância à atividade do indivíduo na construção e na atribuição de significado ao conhecimento, apesar das suas diferenças quanto à ênfase que atribuem aos fatores sociais e culturais na aprendizagem

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora seu pensamento ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento.

Ambos, Piaget e Vygotsky, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas e também enfatizam o conhecimento da gênese dos processos cognitivos.

LEV SEMENOVICH VYGOTSKY 

Lev Semenovich Vygotsky  (1896-1934), filosofo sócio interacionista, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, nasceu em Orsha, a 17 de novembro de 1896,  viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do sujeito como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Seu ponto central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

É o grande fundador da escola soviética de psicologia, principal corrente que, hoje, dá origem ao socioconstrutivismo.

Para Vygotsky, o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar instrumentos simbólicos para complementar nossa atividade, que tem bases biológicas.

A vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.

De acordo com as concepções de Vygotsky, uma prática pedagógica adequada perpassa não somente por deixar as crianças brincarem, mas, fundamentalmente por ajudar as crianças a brincar, por brincar com as crianças e até mesmo por ensinar as crianças a brincar.

Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dá através da interação entre sujeitos, as quais são mediadas por várias relações. Para ele, os objetos, a organização do ambiente, o mundo cultural que rodeia o individuo, pode representar o astro social, o sujeito social. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo.

Vygotsky contribui significativamente na área de educação, na medida em que traz importantes reflexões sobre o processo de formação das características psicológicas tipicamente humanas.

Vygotsky aponta para a necessidade da criação de uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde haja espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.

O educador deve saber interferir no desenvolvimento do aluno, trabalhar a zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente, saber mediar o acesso do aluno ao conhecimento socialmente produzido.

            É importante que o educador tenha consciência de sua atuação e que a função da educação é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Também é importante que priorize as relações afetivas entre educando/educando e educando/educador.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

INTERNET, em 11 ago 06,  http://www.ueb-df.org.br/artigo.asp?art=12

INTERNET, em 11 ago 06, http://pt.wikipedia.org

INTERNET, em 11 ago 06, http://72.14.209.104/search?q=cache:9zf81iLtSq4J:ia.fc.ul.pt/textos/osousa/07estat.pdf+diferen%C3%A7as+entre+vygotsky+e+piaget&hl=pt-BR&gl=br&ct=clnk&cd=31

INTERNET, em 11 ago 06, Site Nova Escola On-line.

INTERNET, em 11 ago 06, http://www.centrorefeducacional.com.br/ojogosim.html

INTERNET, em 11 ago 06, http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/pcn/pcns.aspx?cod=22

Kami, Constance. Piaget para a educação pré-escolar. 2º ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

Rego, Tereza Cristina. Vygotsky - Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 16º ed. Petrópolis : Editora Vozes, 2004.

UNOPAR, Desenvolvimento Psico-Emocional – curso de pedagogia – Módulo II. 2006

Fonte: www.atividadeseducativas.com.br/.../946_2sem_trabalho2.doc -


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