APRESENTAÇÃO DE PROJETO DE MONOGRAFIA Tema:A importância dos contos de fada na educação infantil Maria Conceição Bacelar

Tema:A importância dos contos de fada na educação infantil

Maria Conceição Bacelar

Levando-se em consideração a grande importância nas dimensões, social, afetiva, histórica e pedagógica dos contos de fadas, faz-se necessário pesquisar como esses textos têm sido trabalhados, se a ideologia implícita nessas narrativas está sendo discutida com as crianças, em que medida os contos de fadas podem contribuir para as produções textuais infantis, em fim, qual a verdadeira intenção pedagógica da utilização dessa literatura infantil junto às crianças pequenas.

Os contos de fadas ensinam pouco sobre as condições de vida na moderna sociedade de massa; eles foram inventados muito antes que ela existisse. Daí surge a necessidade de um estudo aprofundado sobre a importância dos mesmos na educação infantil, visto que através deles podem-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres humanos e as soluções corretas para as situações difíceis do que com qualquer outro tipo de estória, dentro de uma compreensão infantil.

A criança deve receber ajuda para dar sentido ao seu turbilhão de sentimentos. Ela encontra este significado nos contos de fadas. Daí sua relevância social.

Todos nós em algum momento de nossas infâncias, já vivemos sob os encantos dos contos de fadas. Porém observa-se em nossa sociedade um crescente processo de banalização desses históricos. Sob o império de Walt Disney e outros, os contos, herança cultural da humanidade, têm sido deturpados, perdendo suas características originais. Nesse sentido surgiu o nosso interesse pela realização dessa pesquisa, aprofundando os conhecimentos quanto da importância dos contos de fadas, para assim recuperar e ressignificar o uso dos contos de fadas na educação infantil. Uma vez que trabalhamos um projeto de pesquisa e estágio na Educação Infantil abordando o tema.

Bruno Bettelhein ⁽¹⁾ (1980) um dos maiores psicólogos infantis coloca que os contos de fadas são de fundamental importância, pois enquanto diverte a criança a esclarece sobre se e favorece o desenvolvimento da sua personalidade. Oferece significados em todos os níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nem um livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança.

Nesse contexto é fundamental que o professor seja conhecedor da importância dos contos de fadas no desenvolvimento da criança para assim fazer uso pedagógico dos mesmos na educação infantil.

Investigar o uso dos contos de fadas na educação infantil engloba uma série de questões complexas. Os contos de fadas são pouco utilizados na instituição escolar e, quando são, devem servir como modelo de uma tarefa escolar. Não é contar ou não uma história de fadas o que importa, mas a forma como isto é feito e a sua finalidade em uma instituição escolar. Percebe-se que o que está em jogo no desenvolvimento dessa atividade é uma concepção de infância que permeia o discurso pedagógico. A infância institucionalizada deve moldar-se a um padrão cientificamente determinado. A emoção, a fantasia e a criatividade tanto dos alunos como dos professores devem ser normatizados e encaixados em um modelo idealizado do que se determinou como cultura e sociedade.

Transformados em tarefas escolares os contos de fadas perdem sua função lúdica e estética e impedem que as emoções sejam vivenciadas. Ao mesmo tempo, acredita-se que impulsos mais primitivos podem ser aprisionados e impedidos de se manifestarem. O que amedronta os professores quando deixam que a fantasia e emoção fluam livremente? Parece que o medo maior é de que os impulsos mais primitivos surjam e não possam ser controlados. Impulsos que eles aprendem duramente a controlar e que correm o risco de serem revividos.

Para dominar desejos insatisfeitos, os contos de fadas, desde suas origens, representam importantes formas de expressão. Como representações psíquicas, encerram os dramas pertencentes aos homens e, em uma linguagem poética, transformam nossos desejos, tornando-os aceitáveis à nossa consciência. De forma artística, os contos de fadas simbolizam fantasias infantis universais. Exercem uma importante fusão no desenvolvimento infantil e auxiliam a criança a conhecer o mundo e a se reconhecer. Os contos de fadas sempre tiveram a função de distrair e instruir, podendo ser um valioso instrumento auxiliar na educação da criança. Ao mesmo tempo em que aliviam pressões inconscientes, constroem um sistema metafórico e simbólico, podendo ser considerado um rico instrumento pedagógico.

A revolução industrial, deflagrada no século XVIII, se associa tanto o crescimento político quanto ao financeiro das cidades, com decadência paulatina do poder rural e do feudalismo remanescente desde a Idade Média. A urbanização por seu turno e faz de modo desigual, refletindo as diferenças sociais: do lado de fora localiza-se o proletariado, constituído inicialmente pelas pessoas que haviam se mudado do campo para a cidade: no coração do perímetro urbano, a burguesia, que financia, com os capitais excedentes da exploração das riquezas minerais das colônias americanas ou do comércio marítimo, as novas plantas industriais que se instalam e a tecnologia necessária ao seu florescimento.

A burguesia se consolida como classe social apoiada num patrimônio que não mais se mede em hectares, mas em cifrões. E reivindica um poder político que conquista paulatinamente, procurando evitar confrontos diretos e sangrentos, como o que ocorre na França, em 1789, mas utilizando também essa solução, quando é o caso. Entretanto, é uma camada social pacifista, em princípio. Ou , por outra, procura tornar sua violência menos visível. Para isso, incentiva instituições que trabalham em seu favor, ajudando-a a atingir metas desejadas.

A primeira dessas instituições é a família, cuja consolidação depende, em alguns casos, da interferência do Estado absolutista que, interessado em fraturar a unidade do poder feudal, ainda atuante, estimula um modo de vida mais doméstico e menos participativo publicamente. Esse padrão vem a ser qualificado como moderno e ideal, elevando-se como modelo a ser imitado por todos.

A manutenção de um estereótipo, familiar, que se estabiliza através da divisão do trabalho entre seus membros (ao pai cabendo a sustentação econômica, e a mãe a gerência da vida doméstica privada), converte-se na finalidade existencial do indivíduo. Contudo para legitimá-la, ainda foi necessário promover, em primeiro lugar, o beneficiário, maior desse esforço conjunto: a criança. A preservação da infância impõe-se enquanto valor e meta de vida; porém, como sua efetivação somente pode se dá no espaço restrito, mas eficiente da família, esta canaliza em prestigio social até então inusitado.

A criança passa a ter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) e nos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou pediatria) de que ela é destinatária. Todavia a função que lhe cabe desempenhar é apenas de natureza simbólica, pois se trata antes de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo de atenção e interesse dos adultos, que se exercem uma atividade econômica ou comunitariamente produtiva, da qual adviesse alguma importância política e reivindicatória. Como decorrência, se a faixa etária equivalente à infância o individuo que atravessa recebe uma série de atributos que o promove coletivamente, são esses mesmos fatores que o qualificam de modo negativo, pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a fragilidade, a desproteção e a dependência.

A segunda instituição convocada a colaborar para a solidificação política e ideológica da burguesia é a escola. Tendo sendo facultativa, e mesmo dispensável até o século XVIII, a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a freqüência as salas de aula, seu destino natural.

Essa obrigatoriedade se justifica como uma lógica digna de volta: postulados e fragilidade e o despreparo dos pequenos, urgia equipá-los para o enfrentamento maduro do mundo. Como a família, a escola se qualifica como espaço de mediação entre as crianças e a sociedade, o que mostra a complementaridade entre essas instituições e a neutralização do conflito possível entre elas.

Entretanto, a escola incorpora ainda outros papéis, que contribuem para reforçar sua importância, tornando-a, a partir de então, imprescindível ao quadro da vida social. É que, por força de dispositivos legais, ela passa a ser obrigatória para crianças de todos os segmentos da sociedade, e não apenas para as da burguesia. Ajuda assim a enxugar do mercado um contingente respeitável de operários mirins, ocupantes, nas fábricas, dos lugares dos adultos, isto é, dos desempregados que na situação dos subversivos ou criminosos, agitavam a ordem social sob o controle dos grupos no poder.

Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se moderniza em decorrência de novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura infantil assume, desde o começo, a condição de mercadoria. No século XVIII, aperfeiçoa-se a tipologia e expande-se a produção de livros, facultando a proliferação dos gêneros literários que, com ela, se adequam a situação recente. Por outro lado, porque a literatura infantil trabalha sobre a língua escrita, ela depende da capacidade de leitura das crianças, ou seja, supõe terem estas passadas pelo crivo da escola.

Os laços entre a literatura e a escola começam desde este ponto: a habilitação da criança para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a literatura, de um lado, como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo que se impõe aos poucos; e, de outro, como caudatária da ação da escola, a quem cabe promover e estimular como condição de viabilizar sua própria circulação.

Como podemos perceber, os primórdios da literatura infantil são marcados pela intenção de formar a criança, de ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar uma ideologia. Durante muito tempo, as obras infantis serviram principalmente a esse propósito e só aos poucos deixaram de lado o pedagogismo e o moralismo para conquistar seu status artístico.

A aproximação entre a instituição e o gênero não é fortuita. Sintoma disto é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e professoras, com marcante intuito educativo. Fica evidenciado a estrita ligação da literatura infantil com a pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. Bons exemplos disso são as obras de Comenius, Basedow, Campe, Fénelon entre outros. E, até hoje, a literatura infantil permanece como uma colônia da pedagogia, o que lhe causa grandes prejuízos: não é aceita como arte, por ter uma finalidade pragmática; e a presença deste objeto didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a dominação da criança.

São estes fatos que tornam problemáticas as relações entre literatura e educação. De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a recepção de obras: o jovem não quer ser ensinado por meio da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a produção destinada aos pequenos, antecipando a intenção pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada. Revela-se imprescindível e vital um redimensionamento de tais relações de modo a transformá-las eventualmente no ponto de partida para um novo e saudável diálogo entre o livro e seu destinatário mirim.

Vulgarmente a expressão “literatura infantil” sugere de imediato a idéia de belos livros coloridos destinados a distração e o prazer das crianças em lê-los ou ouvir suas histórias contadas por alguém. Devido a essa função básica, até bem pouco tempo, a literatura infantil foi minimizada como criação literária e tratada pela cultura oficial como um gênero menor.

No final da antiga década de 60 a produção infantil brasileira começou a trilhar um novo caminho, ainda que a renovação só se concretizasse efetivamente na década seguinte. Aos anos 60 iniciaram de forma culturalmente promissora, mas a revolução militar acabou reprimindo os segmentos da sociedade que, de alguma maneira, criavam produtos culturais que pusessem em risco ou questionassem o regime totalitário implantado. Diante da repressão, inúmeros escritores, e especialmente os livros infantis, recorreram à linguagem figurada como forma de exprimir o que não era permitido. Surgiram daí obras de grande criatividade no uso de metáforas e símbolos. Algumas, no entanto, por caminhos diversos das propostas pedagógicas que povoaram o início da literatura infantil no Brasil, também serviram a um fim que não era o de oferecer um texto literariamente adequado a criança. Foram obras que cumpriram o papel de canal por onde as vozes adultas, tolhidas, expressaram os não ditos da sociedade de então.

A partir dos anos 70, com a reforma do ensino, que abriu as portas da escola a todas as camadas da população (pelo menos em tese), eliminando os exames seletivos, o livro passou a ser privilegiado, e a criança, a ser vista como um consumidor em potencial, o que impulsionou publicações de obras infantis. Junto a edições de qualidade gráfica e estética, que propiciaram uma reorganização, pela criança, de suas precepções do mundo e das próprias experiências existenciais, surgiram obras que não tinham compromisso com o leitor infantil; pecaram pelo pedagogismo, pela imbecilização da infância ou pela incapacidade de promover a identificação da criança com as propostas ali contidas.

Na década de 80, quando a abertura política já estava em andamento, a escolarização espalhou-se pelo país, e a cultura letrada atingiu um público maior, apoiado pelos meios de comunicação. Porém em vez de servir preferencialmente a emancipação (Bordine, 1998), virou produto de consumo e perdeu seu sentido crítico. Houve uma explosão de publicações, e a produção de livros infantis tornou-se mais especializada, com ênfase em temas modernos e, em alguns casos, as denúncias sociais. Dependente das oscilações de moda e gosto, a literatura infantil, como bem de consumo, viu-se presa à constante apresentação de novidades, o que muitas vezes, enfraqueceu sua qualidade.

Esse quadro de larga produção de textos infantis pela industria editorial mantém-se com toda a força nos dias de hoje, fazendo com que seja necessário um olhar atento sobre a qualidade estético - literário das obras. Ao lado de escritores preocupados com a lerda comercialização dos livros da criança, é possível encontrar autores que se propõem representar o universo da infância, produzir, enfim, textos que propiciem uma expansão dos horizontes e das expectativas do leitor-mirim.

Dessa forma, a literatura infantil, a exemplo de outras modalidades de arte, lida com a compreensão do real e pode conceder ao pequeno leitor a possibilidade de suas capacidades efetivas e intelectuais, desde que bem adaptados às condições da criança. Quando se compromete com as necessidades e os interesses de seu destinatário, o texto infantil transforma-se num meio de acesso à realidade e facilita a ordenação das experiências existenciais do sujeito.

Neste sentido, a presença de elementos mágicos e o recurso a fantasia tem sido procedimentos recorrentes na literatura infantil para conquistar o leitor. Assinalamos que tal uso remota aos contos de fadas encontra-se vivo nas mais variadas produções para a criança na atualidade. Mudaram leitores, hábitos e gostos, mas a fantasia continua sendo um ingrediente precioso na sedução ao leitor. Para compreendermos sua importância na literatura infantil, precisamos retomar seu papel no gênero que a consagrou: os contos de fadas.

fonte; http://projetodemonografia.blogspot.com.br/2009/05/apresentacao-de-projeto-de-monografia.html


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Sugestões de atividades psicomotoras 1 from Leticia Miura

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Completando Piaget com Vygotsky e Vygotsky com Piaget

Por Anna Paula Rodrigues Mariano, Psicóloga e Psicoterapeuta Existencial



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No texto anterior – As diferentes vertentes da Psicologia do Desenvolvimento – pontuamos algumas ideias importantes para abordarmos especificamente alguns teóricos que falam sobre o desenvolvimento humano. Entre eles, dois ganham destaque especial: Piaget e Vygotsky.

A proposta é apresentar rapidamente o pensamento de cada um para, em seguida, aproximar as duas teorias de forma que uma complemente a outra, oferecendo-nos um horizonte mais amplo de compreensão acerca do tema.

Iniciando com Vygotsky, o que destaco de seu pensamento é o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Refere-se ao âmbito de transição entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela é pode fazer com auxilio de outra pessoa.

Explicitando melhor o que foi dito, podemos imaginar um círculo verde dentro de um círculo azul maior.

O círculo verde corresponde ao Desenvolvimento Real de cada criança, ou seja, todas as habilidades e comportamentos adquiridos até determinado momento de sua vida, tudo aquilo que ela já consegue fazer sozinha. Por exemplo, uma criança de um ano já consegue falar em torno de cinco palavras atribuindo seus reais significados, e balbucia ou imita outras tantas, em um movimento praticamente mecânico.

O perímetro do círculo azul corresponde ao Desenvolvimento Potencial, ou seja, tudo aquilo que a criança pode fazer, mas ainda precisando de ajuda. Por exemplo, a criança que repete uma palavra, sem ainda compreender seu significado, pois está sendo estimulado por um adulto que lhe apresenta o mundo.

E a área do círculo azul, exceto o círculo verde (que se encontra em seu interior), representa a Zona de Desenvolvimento Proximal, que significa a passagem entre o desenvolvimento potencial para o desenvolvimento real. Portanto, na medida em que a criança vai aprendendo o novo, esse novo passa a compor o círculo verde – daquilo que ela consegue fazer sozinha.

Nesse contexto, podemos perceber a ênfase dada por Vygotsky ao social, pois a aprendizagem dependerá dos estímulos e acompanhamento que o indivíduo recebe do meio em que vive.

E o que Piaget fala sobre o desenvolvimento?

Ele se interessava pela maneira como as pessoas adquiriam conhecimento. Portanto ele partiu da Epistemologia (ciência do conhecimento) e foi caminhando em direção à Psicologia, que na época tinha como foco o estudo dos testes de inteligência (QI). Entrando em contato com esses estudos ele percebeu que não se interessava tanto com os resultados (que era o que propunham os testes psicológicos), e sim com o processo. Em seus estudos com os testes ele concluiu que os resultados obtidos a partir dos mesmos não abarcavam a capacidade do indivíduo de forma real. É nesse momento que ele abandona seu interesse em relação à Epistemologia e direciona-se ao estudo do desenvolvimento do pensamento do homem enquanto processo.

Ele começa dizendo que o homem é um ser ativo, que pensa possibilidades sobre o que não conhece. Esse homem é dotado de ações voluntárias, exercendo suas escolhas frente ao mundo, mas também possui estratégias inatas (reflexos) que contribuem de forma decisiva em seu processo de aprendizagem. Perceba que estamos falando de uma perspectiva interacionista (ambiente + biológico).

Para Piaget, o papel do social é fornecer ao indivíduo estímulos que desencadeiem aquisição de novas aprendizagens, sempre a partir de uma estrutura inata que sustente esse novo comportamento. Para isso, o estímulo deve ser categorizado como novo, ou seja, que tenha a característica de chamar a atenção do indivíduo e provoque nele uma reação. Mas atenção: nem todo novo é estimulante. O novo é algo que eu não tenho ainda, mas quero ter. quando o novo apresentado não tem um vínculo com a realidade, ele não será estimulante, e entra na categoria “Novíssimo”. Por exemplo: apresentar um brinquedo de encaixe, todo colorido, que emita sons, para uma criança de dois anos pode ser estimulante (estímulo classificado como novo), mas oferecer a essa mesma criança um quebra-cabeça de mil peças, de uma paisagem da natureza (peças muito pequenas e parecidas), não será nada estimulante, o que não significa que em uma idade futura essa mesma criança não se interesse pelo quebra-cabeça (aqui, a categoria do estímulo é novíssimo).

Quando um estímulo novo se apresenta, a criança estará diante de um desafio e reagirá mediante uma dada sensação. Geralmente essa sensação refere-se à dúvida, estranheza, desconforto. Aqui, teremos um desequilíbrio, uma instabilidade. Instalado o desequilíbrio, por um processo natural, a criança busca o equilíbrio.

Vamos inserir o olhar de Vygotsky nesse momento da seguinte maneira: um adulto pode atuar na zona de desenvolvimento proximal de uma criança, fazendo com que ela dê um passo em seu desenvolvimento desafiando-a com um estímulo novo. Esse estímulo irá desencadear o processo de desequilíbrio, compelindo à busca de uma nova equilibração, que se dá a partir da internalização do novo à esfera das coisas que a criança é capaz de fazer sem auxílio (desenvolvimento real).

E como a criança sai da situação de desiquilíbrio para o equilíbrio?

É aqui que Piaget defende a ideia do aparelho cognitivo tendo como função promover a adaptação da criança ao meio. No senso comum, adaptação está ligada à ideia de ajuste, amoldamento. Mas não é assim que pensa Piaget. Para ele, é o meio que tem que se ajustar ao indivíduo e o indivíduo sujeitar-se ao meio. E a interação “indivíduo-meio” pressupõe uma negociação. Porém, todos têm coisas que não são negociáveis, e é justamente por isso que é tão importante nos conhecermos. Quanto menos uma pessoa se conhece, mais ela se submete ao meio.

Então, se o estímulo é um desafio suficiente, a adaptação acontece, ou seja, uma tentativa de acordo. Quando a submissão ocorre, o que prevalece é a lógica social, a “lei do mais forte”. Para Piaget, há apenas uma maneira de construir conhecimento: através do processo de adaptação feito por acordos entre indivíduo e meio.

A adaptação ocorre através de dois processos: assimilação e acomodação.

Assimilação é absorver, entender algo. Na verdade, é mais do que entender, é incorporar, ter disponível para uso; e acomodação é a busca pela melhor resposta, por isso, para entendermos o processo de aprendizagem, o importante é saber como essa melhor resposta é adquirida. Disso, podemos concluir que a aprendizagem se dá no processo de assimilação e acomodação. Processo é algo contínuo, que se faz o tempo todo – quando encontramos a melhor resposta (acomodação), logo nos deparamos com uma nova pergunta (assimilação). Primeiro ocorre uma assimilação, depois a acomodação e em seguida uma nova assimilação…

Portanto, toda aprendizagem nova deva estar ancorada em algum ponto já aprendido anteriormente dentro da construção do conhecimento. Nesse sentido, o berço do conhecimento é a ação reflexa. Aqui Piaget introduz sua ênfase no biológico, pois as ações reflexas nada mais são do que o aparato biológico inato com que nasce o indivíduo que começa a interagir com o meio.

Juntamente com o processo de adaptação (assimilação + acomodação) acontece outro que Piaget denomina “organização”, que colocará todo aprendizado em uma ordem, dando forma à estrutura cognitiva do indivíduo. É justamente dessa compreensão que surgem as etapas (ou estágios) do desenvolvimento cognitivo, propostas por Piaget. É o que veremos agora.

O primeiro estágio: Período Sensório-Motor (0 a 2 anos)

Como já foi dito, Piaget parte das ações reflexas (inatas) para entender o desenvolvimento cognitivo. Portanto, é perfeitamente compreensível que o primeiro estágio desse desenvolvimento esteja assentado sobre as ações reflexas.

E por que o nome “sensório-motor”? Sensório refere-se aos órgãos dos sentidos, ou seja, como a criança capta a informação oferecida pelo mundo. E motor devido à observação do comportamento da própria criança que responde aos estímulos através do movimento e não ainda com respostas elaboradas racionalmente, como no caso de um adulto.

Portanto, nesse momento a criança capta o mundo pelos sentidos e responde através dos movimentos. E ele está subdividido em seis estágios, pois esse é um período de muitas mudanças, a saber:

1º Ações reflexas: o movimento de sucção, o choro são exemplos;

2º Reações circulares com o próprio corpo: a criança se movimenta, descobre suas mãos, pés, sente prazer nessas descobertas e assim elas vão sendo autoalimentadas. A criança descobre que aprender pode ser gostoso, ela volta a fazer a mesma coisa – por isso ‘reações circulares’. Quando ela volta a fazer algo que lhe foi prazeroso, ela está formando hábitos. Essas reações se dão no limite de espaço com ela ocupa, por isso, quanto mais livre ela estiver, mais fácil será seu desenvolvimento. Nada de deixar a criança enrolada em mantinhas, com os braços e pernas tão presas que torna impossível qualquer tipo de movimento!

3º Reações circulares com o meio: nesse momento, a criança passa a reagir diante dos estímulos oferecidos pelo meio e reconhece as pessoas mais próximas. É importante que a criança esteja em contato com objetos de formas e cores estimulantes.

4º Combina estratégias para atingir objetivos: a criança começa a buscar objetos, começa a se locomover em relação aos estímulos oferecidos. Atenção, ela não precisa estar sentada para começar a fazer isso, ela pode explorar seu meio e interagir com os estímulos deitada em seu berço, mesmo antes de adquirir a posição sentada.

5º Experimentação: é quando a criança começa a andar. Ela deve ter objetos longe de seu alcance para que possa busca-los. Ela deve ser sempre estimulada, otimizando assim as suas capacidades. Muitas vezes encontramos pais, preocupados com a integridade da criança, que tiram todos os objetos de seu caminho, mas isso não é o mais indicado. Claro, deve-se ter cuidado com que tipo de objeto a criança irá interagir, mas deixar o espaço “livre” pode não ser uma estratégia muito adequada! Nesse estágio, a criança tem a possibilidade de perceber as coisas/objetos através dos sentidos e responder através dos movimentos.

6º Internalização de símbolos: é quando a criança adquire a fala. A fala é a articulação de sons, formando palavras que exigem um significado não só para quem emite como para quem ouve. Desse momento em diante, teremos o desenvolvimento que é especificamente humano. A criança começa a entender os significados das coisas, e mais que isso: começa a atribuir significados.

É com a aquisição da fala que a criança transcende para o próximo estágio. Mas antes de continuarmos quero ressaltar a importância do 2º e 3º estágios para a formação de hábitos, o 4º e o 5º na construção da inteligência prática (criatividade no fazer) e o 6º é importante para a criatividade no pensar.

Segundo estágio: Período Pré-Operacional (2 a 6 anos)

Nesse momento, a criança interage com o meio tendo a intenção de muda-lo para si mesma. Sua inteligência é subjetiva, ela não pensa sob o ponto de vista do outro, portanto, é um momento de egocentrismo. Não podemos dizer que nessa idade as crianças brincam em grupos, pois o grupo pressupõe o reconhecimento do outro. O que existirá é o agrupamento de crianças, cada uma brincando no seu próprio espaço.

A subjetividade da criança está marcada por três tipos de atividades mentais:

Artificialismo: pensa que o mundo foi feito para ela, como se não houvesse nada que aconteça naturalmente, independente de sua existência.

Animismo: ela atribui significados e vida aos objetos inanimados.

Finalismo: ela exercita um domínio no ambiente com sua fala. Uma forma comum desse domínio é a pergunta recorrente que as crianças fazem: “por que?”. Perguntando, a criança está exercitando uma manipulação do ambiente, não em sentido pejorativo, mas de forma que ela possa buscar suas respostas, diante do novo. É importante que os adultos respondam aos “por ques”, justamente para incentivar a curiosidade, que é uma característica marcante do mundo infantil.

Ressaltando a tonalidade mais forte dessa fase temos o modo egocêntrico da criança pensar – o mundo gira em torno dela, o que acontece com ela, necessariamente acontece com todo mundo. Se ela já está na escolinha, pela sua lógica, a amiguinha da casa ao lado também vai para escolinha no mesmo horário que ela (mesmo que isso não corresponda à realidade). A passagem para o próximo período se dá quando ela começa a descobrir o ponto de vista do outro, conquistando assim a objetividade mais ligada a questões concretas.

Terceiro estágio: Período das Operações Concretas (dos 6 aos 12 anos)

Nesse momento, a criança descobre que o mundo não gira ao redor dela, mas que existem regras que organizam as relações estabelecidas. O adulto deve oferecer situações nas quais as regras sejam bem evidentes para que a criança possa perceber os limites do ambiente físico e social.

E o que significa operações concretas? Em primeiro lugar, operar refere-se a intervir no meio com a intenção de alterá-lo. E concreto é tudo aquilo que pode ser captado pelos sentidos. Ela ainda não pode trabalhar com o que não é conhecido, pois para aprender é preciso partir de uma base já construída em forma de aprendizagens anteriores.

Nesse estágio, a criança apresenta um ganho qualitativo, que é a capacidade de atribuir significados. Então, ela pode pegar uma colher e transformá-la em um avião. Aqui, precisamos considerar sua subjetividade, é um raciocínio chamado de transdutivo, pois não há a preocupação da criança utilizar nomear as coisas dentro de uma realidade comum. O que interessa é a realidade tal qual ela a significa.

O próximo passo é ganhar objetividade, desenvolvendo o raciocínio objetivo, ou seja, a criança transcende do raciocínio transdutivo (particular para particular) para o raciocínio indutivo (do particular para o geral).

No próximo estágio, o das operações formais, a criança que já consegue ter um pensamento objetivo. A objetividade se dá através da construção de dois conceitos, que serão exercitados ainda no período das operações concretas: o da conservação e o da reversibilidade. Vamos falar um pouco sobre eles.

Primeiramente, as crianças percebem as semelhanças entre os objetos e em um segundo momento é capaz de perceber as diferenças. O processo de classificação de semelhanças e diferenças ocorre a partir de duas habilidades:

Conservação (adição): habilidade de identificar o que é semelhante – percebe características habituais, o que é essencial.

Reversibilidade (subtração): identifica o que é diferente, percebe-se o que é detalhe.

Através dessas duas habilidades, ou dito de outra maneira, a partir desse processo de classificação os conceitos serão construídos, e estes são formados por repetição. Por isso, quanto menos a criança vê e é estimulada pelo meio, mais pobre será seu mundo de conceitos.

Passando pelo processo de classificação, desenvolve-se a habilidade de estabelecer relações de inserção de classes, e é justamente aqui que ocorre a transcendência para o Período Operacional Formal.

Quarto estágio: Período Operacional Formal (dos 12 anos em diante)

Aqui o indivíduo já classifica e, portanto, já consegue estabelecer relações de inserção de classes. Quanto maior o domínio da inserção de classes, mais se conhece o mundo, mais amplas as relações se tornam. Isso quer dizer que a partir de ideias mais gerais é possível caminhar para ideias mais particulares. Chamamos esse tipo de raciocínio de dedutivo (do geral para o particular).

Quanto mais familiarizado com conceitos do mundo no qual estou inserida, de forma concreta, mas possibilidades eu tenho de imaginar outras coisas, deduzir, criar hipóteses. Enquanto no período operacional concreto é preciso o fazer para pensar, no operacional formal prescinde-se o fazer, ou seja, eu posso pensar em uma perspectiva futura, sem necessariamente viver aquilo para poder imaginar como pode ser. Simplesmente lanço meu olhar em um horizonte hipotético-dedutivo.

Com essa exposição, percebemos que em cada período há possibilidades e limites a serem experimentados pelo ser humano. Pensando na teoria proposta por Vygotsky, precisamos identificar em cada momento tudo aquilo que a criança pode fazer, sem auxilio, e,  identificando a próxima fase (a partir da classificação de Piaget), teremos condições de apresentar o desafio que a faça buscar o novo, aprendendo ainda com ajuda, até que passe essa nova aprendizagem para o rol de coisas que a criança pode fazer sozinha.

Portanto, apresentar o desafio que estimule a criança alcançar o próximo estágio de desenvolvimento, segundo Piaget, é trabalhar no limite da Zona de Desenvolvimento Proximal, como propôs Vygotsky.

• Publicado em: 24 de novembro de 2011
• Categoria: Artigos
• Tags: acomodação, adaptação, assimilação, desafio, equilíbrio, estímulo, Período Operacional Concreto,Período Operacional Formal, Período Pré-Operacional, Período sensório motor, Piaget, Psicologia do Desenvolvimento, raciocínio dedutivo, raciocínio indutivo, raciocínio transdutivo, Vygotsky, Zona de Desenvolvimento Proximal

fonte: http://www.espacocuidar.com.br/psicologia/artigos/completando-piaget-com-vygotsky-e-vygotsky-com-piaget

Significados de Transdutivo :

 

1. Transdutivo

Por Bruno (GO) em 24-03-2013

Ligação de fatos que não mantêm relação entre si.

"Eu bati no meu irmãozinho, papai do céu vai dar um castigo, é o trovão." o raciocínio transdutivo está ligado ao egocentrismo, onde a criança sente que os fatos da natureza estão ligados, ou são influenciados, por sua vontade.

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A Alfabetização Científica nas Séries Iniciais

No artigo parcial Alfabetização Científica nas Séries Iniciais, por Leonir Lorenzetti, atualmente professor titular da Universidade do Contestado e Coordenador Pedagógico Regional da Gráfica e Editora Posigraf, possui experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem e Demétrio Delizoicov Neto, atualmente professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina, com experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem, abordam-se conceitos, aplicabilidades, sugestões de atividades, de metodologias de ensino, juízos de idéias para aprofundar o conceito dealfabetização e letramento, bem como a importância do trabalho realizado com saídas de campo e projetos para proporcionar a alfabetização científica.

Na visão dos autores as especificidades da educação escolar, particularmente nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, assim como o papel da alfabetização ocupa lugar privilegiado, afirma-se que a alfabetização traz conseqüências sociais, culturais, econômicas, cognitivas, lingüísticas, para o grupo social em que seja introduzida, que orienta processualmente o indivíduo a fazer uma leitura mais objetiva do mundo sob sua ótica e ampliando sua condição de agente transformador.

Assim sendo, a alfabetização científica que está sendo indicada preocupa-se com os conhecimentos científicos, e sua respectiva abordagem, que veiculada nas primeiras séries do Ensino Fundamental, constitui-se num aliado para que o aluno possa ler e compreender o seu universo. Além disso, conceituam-se alguns termos com citações de diferentes fontes como alfabetizar e alfabetização.

Contemplam-se várias sugestões metodológicas, atividades e recursos de ensino-aprendizagem, assim como suas aplicações: uso sistemático da literatura infantil, da música, do teatro e de vídeos educativos, reforçando e conceituando a necessidade de que o professor pode, através da escolha apropriada, trabalhar os significados da conceituação científica veiculada aos discursos contidos nestes meios de comunicação.

Designam-se alguns momentos pedagógicos que poderão ser utilizados em sala de aula como a problematizarão inicial, organização e aplicação do conhecimento. Ainda propõe-se atividades práticas voltadas à experimentação científica, como é o caso do trabalho de campo, realizado, por exemplo, em museus, onde os alunos realizam observações diretas, interações com o meio, relacionando sua experiência e seu conhecimento.

Em análise geral, constata-se que o autor teve a preocupação em levar ao público leitor a compreensão prática e clara do assunto, com várias sugestões de atividades, métodos, propostas interdisciplinares de trabalho, adequadas ao momento atual, com emprego pessoal e social das mesmas, acrescidas de sugestões bibliográficas.

Entretanto, apresenta muitas citações, o que de certa forma restringe a autenticidade do texto no que se refere às idéias dos autores, sem prejudicar a idéia central do texto. O estilo é claro, conciso, objetivo e coerente. Dirige-se a alfabetizadores, professores da área, pesquisadores e estudantes de cursos na área educacional, mais especificamente da Alfabetização e Letramento, não havendo necessidade de conhecimentos prévios para compreensão da obra.

O método de pesquisa utilizado foi o bibliográfico, no qual os autores reúnem uma série de idéias de diferentes autores sobre o mesmo tema.

A obra não está concluída, pois está parcialmente apresentada para a realização deste trabalho. Em suma, contribui para um amadurecimento intelectual, acrescentando novas opiniões e idéias criativas para a realização de uma eficiente atuação pedagógica do professor e aprendizagens significativas para os alunos.

REFERÊNCIAS

LORENZETTI. L. DELIZOICOV. D. Alfabetização no contexto das Séries Iniciais. Ensaio Pesquisa em educação em Ciências – vol. 3, n° 1. Junho 2001. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v3_n1/leonir.PDF.

http://lattes.cnpq.br/9060725690210755

http://lattes.cnpq.br/3543012935264915 http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4785428E6

Por: Iara Maria Stein Benítez em 23/02/2012

Colaboradora do site Cola da Web

fonte: http://www.coladaweb.com/pedagogia/a-alfabetizacao-cientifica-nas-series-iniciais

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Aprender Brincando: O Lúdico na Aprendizagem Autora: Juliana Tavares Maurício

Aprender Brincando: O Lúdico na Aprendizagem

Autora: Juliana Tavares Maurício
RESUMO

O presente estudo teve como objetivo analisar a relação do ludico como facilitador da aprendizagem na sala de aula. Para alcançarmos tais objetivos e conseguirmos as informações e dados necessários, foi utilizado um questionario semi-estruturado, que foram aplicados em 26 professores que lecionam da 1ª a 4ª série. Foi possível mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. A partir disso, mostraremos a importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças. De acordo com os dados obtidos, constatamos que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, onde 96,1% dos professores responderam que é possível reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar. Identificamos que 76,92% dos professores possuem conhecimentos acerca do tema. A partir do exposto concluiu que a maioria dos professores “obtém” certo conhecimento sobre o tema, porém observamos a necessidade tanto nas escolas públicas quanto provadas, uma maior conscientização no sentido de desmistificar o papel do “brincar”, que não é apenas um mero passatempo, mas sim objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa relatar os dados obtidos através da realização de uma pesquisa sobre o tema Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem, que foi realizada com vinte e seis professores, de ambos os sexos, sendo dois do sexo masculino e vinte e quatro do sexo feminino, em escolas particulares e públicas, com o objetivo de coletar dados a respeito da importância do lúdico como facilitador da aprendizagem.
A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitirem um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.
Independentemente de época, cultura e classe social, os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz-de-conta se confundem, apesar de a história de antigas civilizações mostrar o contrário, fazendo o brincar se transformar em pecado.
Nas sociedades de mudanças aceleradas em que vivemos, somos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade básica de mudança. A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que lhe surgirem. Esta pesquisa irá mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da educação, apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatórios, percebendo-se a necessidade de mudanças no âmbito educacional. Nesse sentido o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento. Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados por parte dos educadores interessados em promover mudanças.
A partir disso, vamos tornar evidente a importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças.
I APRENDER BRINCANDO: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM
Neste trabalho iremos explanar algumas definições importantes acerca do jogo no processo de aprendizagem, diferenciar o jogo, da brincadeira e do brinquedo, mostrando sua importância, e discorrer sobre a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem.
1.1 O jogo no processo de aprendizagem
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempo. Através deles, a criança desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. (CAMPOS)
Segundo PIAGET (1967)citado por , “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).
O jogo é mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar. (CAMPOS)
1.2 Brinquedo, brincadeira e jogo
Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais sublimes lembranças. São objetos mágicos, que vão passando de geração a geração, com um incrível poder de encantar crianças e adultos. (VELASCO, 1996)
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. (KISHIMOTO, 1994)
O brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com representações vinculadas pela memória e imaginações. O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de brincadeira.
O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e da atenção.
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas à criança através de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem.
Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer não pode ser considerado a característica definidora do brinquedo, como muitos pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo-se estas necessidades como motivos que impelem a criança à ação. São exatamente estas necessidades que fazem a criança avançar em seu desenvolvimento.
A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade e que envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento e aprende a conviver com seus amiguinhos.
A brincadeira transmitida à criança através de seus próprios familiares, de forma expressiva, de uma geração a outra, ou pode ser aprendida pela criança de forma espontânea (MALUF,2003).
É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994).
Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996).
Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BERTOLDO, RUSCHEL).
A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).
O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e um objeto.
No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas.
No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas seqüenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando alguém joga, esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto.
Os três aspectos citados permitem uma primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Através do jogo a criança: libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difícil; propicia condições de liberação da fantasia; é uma grande fonte de prazer. O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida em que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta atividade é um dos meios propícios à construção do conhecimento.
1.3 A importância do lúdico na aprendizagem
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA)
O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa. (NEVES)
Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo (BARROS).
Para VITAL DIDONET “é uma verdade que o brinquedo é apenas um suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem o brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações”. (BERTOLDO, RUSCHEL)
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.
O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.
A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.
De acordo com Nunes, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões. (NUNES)
II MATERIAL E METODOS
2.1 População e Amostra
A pesquisa foi realizada com a participação 26 professores que lecionam da 1ª a 4ª série, de três escolas particulares e três escolas públicas, onde foram entrevistados, 17 professores de escolas particulares, e 9 professores de escolas públicas do município de João Pessoa, de ambos os sexos, com idade variando entre 19 e 52 anos.
2.2 Instrumento
Para alcançarmos os objetivos da pesquisa, e conseguirmos as informações e dados necessários, será indispensável à utilização de alguns procedimentos, que são a consulta bibliográfica, pois precisamos obter embasamento teórico a fim de nos aprofundarmos sobre o tema escolhido, e a aplicação de questionários semi-estruturados, contendo quatro questões subjetivas e cinco questões objetivas. Para que assim possamos obter a opinião, e averiguar o nível de conhecimento sobre o assunto abordado, dos professores atuantes no campo de trabalho relacionado à educação infantil.
2.3 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em três escolas públicas e três escolas particulares da cidade de João Pessoa.
III ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionário, para a obtenção dos dados, contendo questões objetivas e subjetivas, contemplando aspectos como a importância do lúdico, o que os professores utilizam em sala de aula, e se os mesmos acreditam no significado do aprender brincando. Os dados foram elaborados através do programa Microsoft Word. Onde obtivemos os dados abaixo citados:
Utilizando como conceito de lúdico como sendo: “A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimento e é relativa também à conduta daquele que joga, brinca e que se diverte”.
Pode-se observar que dos 26 entrevistados 76,92% responderam que o lúdico está relacionado com o jogo, brinquedo ou brincadeira; 11,53% das respostas foram consideradas não significativas de acordo com os autores aqui citados a respeito do que seria o lúdico; 7,69% responderam que o lúdico está relacionado com o diferenciamento entre cores e formas e 3,84% relacionaram o lúdico com a criatividade e a imaginação.
De acordo com as respostas obtidas, foi possível observar que 88,4% dos entrevistados responderam que Sim, que existe um espaço determinado para a utilização de brincadeiras, e 11,6% disserem que Não existe espaço.
Das vinte e seis pessoas, 84,6% responderam que as brincadeiras mais freqüentes na escola são os jogos educativos, que incluem massinha de modelar, ábaco, dominó, dama, jogos matemáticos, quebra-cabeça e jogos de memória. 34,6% citaram artes, 30,7% disseram amarelinha; 26,9% Educação física e 23,07% citaram Música.
Utilizamos como conceito de brincadeira para melhor relacionar as respostas, como sendo “A brincadeira é alguma forma de divertimento típico da infância, isto é, uma atividade natural da criança, que não implica em compromissos, planejamento e seriedade, e que ajuda no desenvolvimento e na socialização” (VELASCO e KISHMOTO).
Tendo em vista que o termo brincadeira é muito amplo e dá margem a várias definições, não foi possível categorizar as definições. Porém, escolhemos aleatoriamente três respostas significativas para comparar com as definições dos autores escolhidos: “ A brincadeira é uma atividade que deve fazer parte do cotidiano da criança para que ela possa ter um desenvolvimento motor e social sadio”; “ Brincar é aprender a se relacionar com os colegas e a descobrir o mundo à sua volta”; “Uma forma de levar as crianças a desopilarem e de desenvolver a sua capacidade mental e corporal.”
De acordo com os autores estudados a Brinquedoteca “É o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente” (SANTOS, 1999). Para categorizar as respostas utilizamos como base o conceito citado acima.
Dos vinte e seis entrevistados 92,4% respondeu que a Brinquedoteca é um espaço onde a criança brinca; 3,8% responderam que estaria voltado para a preparação dos professores e 3,8% das pessoas não soube responder.
Em grau de importância, 61,5% dos entrevistados, responderam que a brincadeira tem grau importantíssimo na aprendizagem da criança; 30,8% responderam que é muito importante a brincadeira e 7,7% disse ser importante.
De acordo com as respostas obtidas, 80,8% dos professores responderam que seus alunos brincam muito na escola; 7,7% disseram que eles brincam às vezes; 3,8% responderam que brincam muito pouco, 3,8% brincam muitíssimo e 3,8% responderam que as crianças brincam pouco na escola.
Em relação se o jogo deveria estar presente nas fases do desenvolvimento da criança, 88,5% dos entrevistados responderam que Sim e 11,5% responderam que não devem estar presente. Por ultimo, dos entrevistados 96,1% responderam que seria possível reunir em uma mesma situação o brincar e o educar, enquanto que 3,9% responderam que às vezes é possível reuni-los.
IV CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Pesquisa realizada sobre “Aprender Brincando: o lúdico na aprendizagem” foi de grande importância, enriquecendo nossa vida acadêmica e nosso futuro profissional.
De acordo com os dados obtidos a partir da visão dos entrevistados, constatamos que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, onde 96,1% dos professores responderam que é possível reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar.
Verificamos, além disso, que 88,4% dos entrevistados afirmaram a existência de um espaço determinado para a utilização de brincadeiras na escola. E por fim, identificamos que 76,92% dos professores possuem uma percepção adequada em relação ao lúdico de acordo com os autores pesquisados.
A partir do exposto pudemos concluir que a maioria dos professores “obtém” certo conhecimento sobre o tema, porém observamos ainda que é necessário tanto nas escolas públicas quanto provadas, uma maior conscientização no sentido de desmistificar o papel do “brincar”, que não é apenas um mero passatempo, mas sim um objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
Sendo assim a escola e, principalmente, a educação infantil deveria considerar o lúdico como parceiro e utiliza-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
V REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso no dia 19 de fevereiro de 2006.
BERTOLDO, Janice Vida; RUSCHEL, Maria Andrea de Moura. Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Uma Revisão Conceitual. Disponível em: http://www.ufsm.br/gepeis/jogo.htm. Acesso no dia 21 de fevereiro de 2006.
CAMPOS, Maria Célia Rabello Malta. A importância do jogo no processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 6. ed. São Paulo: CORTEZ, 1994.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. A importância das brincadeiras na evolução dos processos de desenvolvimento humano. 2003. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=132. Acesso no dia 22 de fevereiro de 2006.
NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações educativas. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso no dia 20 de fevereiro de 2006.
NUNES, Ana Raphaella Shemany. O lúdico na aquisição da segunda língua. Disponível em: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006.
OLIVEIRA, Sâmela Soraya Gomes de, DIAS, Maria da Graça B. B. e ROAZZI, Antonio. O lúdico e suas implicações nas estratégias de regulação das emoções em crianças hospitalizadas. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2003, vol.16, no.1 [cited 29 March 2006], p.1-13. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0102-7972.
SANTOS, Antonio Carlos dos. Jogos e atividades lúdicas na alfabetização. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. 2004. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621. Acesso no dia 16 de fevereiro de 2006.
VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint Editora, 1996
Juliana Tavares Maurício - Psicóloga pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

fonte:http://www.profala.com/arteducesp140.htm

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