Publicado em 30 de julho de 2012 por Adaiane Késsila Mota Nascimento
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por base a teoria construtivista sobre o erro da criança na faixa etária de 02 a 06 anos, tendo por enfoque a sala de aula. Escolhemos essa etapa por ser marcada em especial pelo aparecimento da linguagem e da ação simbólica, que significa a capacidade de representar um significante por meio de um significado. Isto é, a criança representa um objeto ou situação ausente por meio de algum instrumento presente como, por exemplo, a criança pode representar um aviãozinho movimentando uma caneta no ar.
Nessa fase a criança transforma o mundo em fantasias, suas brincadeiras são voltadas ao faz-de-conta, dá vida ao objeto. O uso de símbolos é utilizado bastante no aparecimento da linguagem que ocorre na mesmo época, como comenta Bee (1996, p. 124).
O erro no processo de ensino e aprendizagem nos leva a evidenciar a importância de uma postura crítica dos educadores no processo avaliativo. Abordaremos essa temática no contexto de ensinar, aprender, definir o papel do educador e qual a postura que ele melhor se adequa em relação a este tema na abordagem piagetiana.
O assunto é muito interessante, pois ainda há educadores que não sabem qual postura tomar diante do erro e assim podemos perceber que a cada dia se faz significativo o número de crianças que desistem de ir à escola.
A criança aprende o tempo todo, mas não necessariamente aquilo que os pais tentam ensinar-lhes de forma intencional.
A relação ensino-aprendizagem nem sempre é linear e direta: nem tudo que se ensina, se aprende, e, às vezes, aprendem-se coisas que não se pretendem ensinar.
Acreditando nesta inter-relação, não podemos tratar isoladamente cada parte deste processo do crescimento infantil, pois o cognitivo depende do afetivo, que influi no psicológico, relacionando ao psicomotor, ao físico, ao emocional... Portanto, é fundamental que se preocupe com todos os aspectos do desenvolvimento infantil. Todos são igualmente importantes. E se processam simultaneamente.
Separamos apenas para facilitar o nosso entendimento, mas reforçaremos que o processo de desenvolvimento acontece como um todo.
A partir dos meados da década de 80, no Brasil o construtivismo passou a ser objeto de estudos, debates, e até mesmo base teórica e reorganização de ensino, tanto do ponto de vista estrutural como também pedagógico.
O construtivismo significa a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do individuo com o meio físico e social, com o com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER, 1993).
No meio institucional, ser construtivista passou a significava ser contra o ensino apenas em aulas expositivas, repetição e “decoreba”. Já que a aprendizagem é um processo passivo, é preciso buscar meios para despertar o interesse dos alunos e ter um papel mais ativo.
COMO O ERRO É VISTO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Do ponto de vista pedagógico a conduta apropriada a ser seguida na situação de ensino-aprendizagem deveria ser a seguinte: partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos; dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção do conhecimento; aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que haja indicadores de progressos na atividade cognitiva; fazer com que os alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados, sem que lhes imponham caminhos previamente traçados. Se esta parece ser a proposta de ensino-aprendizagem derivada da teoria psicogenética fica óbvio que cabe ao professor a tarefa de discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade mental – e aqueles que não o são – isto é, aqueles que não demonstram avanços na forma da criança pensar.
Por outro lado, se a criança erra, o que significa este erro? Três alternativas então se colocam:
1. A criança possui a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa, mas selecionou procedimentos inadequados para tal. Supõe-se, neste caso, que a criança já dispõe do conjunto de esquemas do “saber fazer”, que é necessário para a obtenção do sucesso. Este tipo de erro não se refere, assim, à construção de conhecimentos e, simplesmente, ao emprego ou aprimoramento dos conhecimentos já construídos.
2. A criança errou porque a estrutura de pensamento que possui não é suficiente para solucionar a tarefa: existem contradições entre as hipóteses construídas pelo próprio sujeito que implicam tanto uma dificuldade para compreender uma questão quanto para selecionar uma estratégia de ação. Nota-se, neste caso, que a situação-problema não foi resolvida de modo adequado em razão de a criança não dispor, ainda, de todos os esquemas de ação requeridos para tal, visto que existem lacunas em sua estrutura de pensamento que lhe dificultam a assimilação dos dados disponíveis.
3. A criança errou porque não possui a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa, de onde decorre uma impossibilidade de compreender o que lhe é solicitado. Este é o caso em que a criança depara com os limites da estrutura cognitiva, ou seja, a criança não é capaz de assimilar o problema enquanto perturbador, seja porque seu sistema cognitivo não se encontra suficientemente desenvolvido, seja porque a tarefa não se lhe apresenta como perturbadora.
Na ótica piagetiana, o professor deve distinguir o tipo de erro cometido pelas crianças, fornecendo-lhes condições de superá-los. Estas condições, que se referem aos métodos, técnicas e procedimentos de ensino, devem ser relacionados com o cuidado, em função da avaliação que se faz da natureza dos erros de aprendizagem. É tarefa do professor fazer com que, aos poucos, a criança tome consciência do erro. Na verdade, para que o erro seja superado e o sucesso alcançado, é preciso que o professor o transforme em algo instrutivo. Neste sentido, concordamos que “o erro precisa ter, como conseqüência a redução da amplitude de atos alternativos errôneos que, posteriormente, o aprendiz realizará em situações comparáveis”. (BRUNER, 1968).
Um professor paciente e competente que, à luz de uma teoria de ensino-aprendizagem avalie de forma precisa o processo de construção do conhecimento, reformulando os procedimentos de ensino, de modo a se alcançarem os objetivos da escolarização: crianças bem-informadas, que raciocinam com independência e que são capazes de tomar posições. Isto só será possível reenquadrando o papel do erro no seio da escola: se este deixar de significar derrota, não há porque puni-lo, temê-lo ou evitá-lo. Ao contrário, o erro deve ser encarado como resultado de uma postura de experimentação, onde a criança levanta hipótese, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova. Cabe ao professor ajudar seus alunos a analisarem a adequação do procedimento selecionado, encaminhando-os na busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas.
A QUESTÃO DO ERRO NA PERSPECTIVA DA CRIANÇA
No construtivismo, o erro é possível e necessário, isto é, faz parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as idéias são criados, constituídos por um processo de auto-regulação. Auto-regulação significa busca de sintonia. Regulação refere-se a aspectos do processo, corrigidos ou mantidos, tendo-se em vista os resultados que se quer alcançar. Para Piaget, o erro não interessa o que interessa são as ações física e mental. Erro e acerto são detalhes dessas ações.
Para compreender melhor a evolução da criança em direção à superação do erro, Piaget divide o processo de desenvolvimento em três níveis:
- Ø Nível I – A criança erra porque não possui a estrutura de pensamento necessária à solução do problema, o que acarreta uma possibilidade de compreensão no que lhe é solicitado.
- Ø Nível II – O erro se apresenta como um problema para a criança. Após tê-lo cometido, a criança já consegue reconhecer que errou. A criança vai fazendo correções em suas estratégias, em função de seus êxitos ou fracassos. O erro aparece então como uma “contradição que existe superação”.
- Ø Nível III – O erro é superado enquanto problema. Assim, os erros anteriores passam a ser considerados nas ações seguintes. A criança adquire uma certa “autonomia”, ou seja, as dúvidas, contradições e dificuldades são agora internas ao sistema, podendo então ser antecipadas, neutralizadas ou anuladas.
Portanto, dentro de uma perspectiva construtivista, a avaliação escolar deve distinguir o tipo de erro cometido pela criança, fornecendo-lhe, assim, condições de superá-los. Estas condições referem-se aos métodos, técnicas e procedimentos de ensino que necessitam ser relacionados em função da avaliação que se faz da natureza dos erros de aprendizagem.
Neste sentido, para o erro seja superado e o sucesso alcançado é preciso que o professor o transforme em “algo instrutivo”.
É claro que o professor não pode construir pela criança as suas estruturas do pensamento necessárias à solução das situações, problema que lhe são colocadas, mas pode criar um ambiente de sala de aula propicio ao diálogo que leve a criança a justificar as razões pelas quais adotou um padrão de ação. Trata-se de tornar o erro um observável para a criança, a fim de que esta tome consciência do mesmo.
No entanto, isto só será possível se houver uma mudança no papel do erro na escola, deixando de significar derrota, fracasso e passando a ser encarado como resultado de uma postura de experimentação, onde a criança levanta hipóteses, planeja uma ação e a põe à prova.
O PAPEL DO EDUCADOR DIANTE DO ERRO
São muitos e variados os problemas com que o educador se depara diariamente na prática da educação escolar. Cada um deles exige do profissional esforço para compreendê-lo e para buscar soluções.
Educar requer um compromisso, por parte do educador, com a tarefa de desenvolver da própria prática, através da qual o professor se encontra e confronta com outras pessoas. Desenvolver a prática implica em buscar alianças e assumir conflitos, significa desafiar e ser desafiado a mudar ou a manter as estruturas que atravessam o contexto em que o educador atua.
Ao professor cabe uma tarefa grandiosa: ensinar, mas é considerável qual a atitude que o professor deve adotar frente ao erro. Podemos considerar os seguintes processos: observação, constituição, antecipação, comparação / verificação / contraposição e explicação / justificativa. (MACEDO, 1994).
A postura usada pelo professor perante o erro, pode ser analisada de diferentes ângulos, então não se trata de negá-lo ou justificá-lo de maneira complacente, nem de evitá-lo por meio de punições, mas problematizá-lo, transformando-o em uma situação de aprendizagem. (MACEDO, 1994).
É urgente uma re-educação. Essa é feita a partir de um trabalho preventivo junto aos educadores com o objetivo de fazê-los refletir sobre suas práticas educativo-avaliativas; que possam considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o “como” aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico culturais, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e re-pensar no “erro” como indicativo de problemas a serem trabalhados, tanto no aluno como nele mesmo, professor, e não como fonte de diferenças de aprendizado para a qual não há outra forma de agir, que não seja com a punição, a exclusão e a repetência.
Em síntese, precisamos superar a visão tradicional do erro e não simplesmente ir para o pólo oposto: acharmos o erro uma coisa formidável e deixar o aluno lá. Pressupõe-se que o erro seja trabalhado como uma privilegiada oportunidade de interação entre o educando e o professor, ou entre os próprios educandos, de modo a superar suas hipóteses em direção a outras mais complexas e abrangentes.
Em suma, o erro proposto é que seja trabalhado como uma privilegiada oportunidade de interação entre o educando e o professor, de modo a superar suas hipóteses em direção a outras mais complexas e abrangentes.
O educador deve ter um olhar especial ao avaliar o erro de seus alunos. Deve compreender os erros dos alunos como hipóteses construtivas em relação a um determinado conhecimento e reconhecer seu papel de docente como mediador e interlocutor de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. (ABRAHÃO, 2000).
MÉTODO
Para atingir os objetivos da nossa prática investigativa observamos crianças em sala de aula em uma instituição particular, a faixa etária de 02 a 06 anos de idade.
Buscamos compreender como os educadores utilizam o erro no processo de aprendizagem, ou seja, qual a postura que adotam quando a criança erra e como utilizam o erro para uma possível construção do conhecimento.
As observações foram feitas no período de 03 dias (07/05, 08/05 e 09/05), nas faixas etárias de 02, 04 e 06 anos de idade, sendo efetuadas por 02 componentes da equipe, por sala sendo que foi feito um rodízio para que cada dupla tivesse a oportunidade de observar em todas as salas. Na sala de 02 anos havia 15 alunos; na sala de 04 anos havia 08 alunos e na sala de 06 anos havia 07 anos. Vale ressaltar que os educadores dessas salas ainda estão em graduação. Cada componente registrou os comportamentos das crianças quando se encontraram em situação de ocorrência do erro, focalizando a postura dos educadores frente ao erro na visão construtivista.
Damos início às observações logo quando as crianças iam pra sala com a professora, sendo encerradas com o término das tarefas em sala de aula. Posicionamos-nos no fundo da sala para não interferir nas práticas executadas e na relação da professora com as crianças. Não mantivemos total contato com as crianças para não estabelecer vínculos afetivos.
Ao concluir as observações, comparamos as diferentes faixas etárias identificando diferenças nas manifestações comportamentais das crianças face à ocorrência do erro.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir dos resultados obtidos com a observação do cotidiano da escola, pudemos identificar alguns aspectos que contradizem a visão construtivista em relação ao erro.
Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é “ensinado”.
Citaremos a seguir observações efetuadas:
Sala de 02 anos:
- 1. “A professora perguntou aos alunos em que dia da semana eles estavam. Um dos alunos respondeu pronta e incorretamente. Ao perceber o erro a professora o corrigiu”.
- 2. “Ao saber que a professora iria passar um filme, um dos alunos pediu para que ela colocasse um dvd de Patatinha e Patatá, só que ao invés de pronunciar dvd, a criança pronunciou “dê-rê-dꔓ.
Segundo Piaget (apud ROSA, 2002), nem sempre o erro dos alunos são provas de atividade intelectual, mas podem ser meras respostas rápidas para livrar-se facilmente da tarefa foi o que percebemos na primeira observação citada acima onde houve uma resposta rápida da criança diante da pergunta da professora que corrigiu adequadamente (segundo o construtivismo) após a resposta incorreta.
Na segunda observação analisamos segundo a teoria de Vygotsky de conceitos cotidianos que são aprendidos assistematicamente e que não há tanta necessidade da escola para a sua formulação, o aluno não provavelmente não aprendeu a palavra verbalizada na escola e sim em outro ambiente social, não sendo devidamente corrigido.
Sala de 04 anos:
- 1. “A professora perguntou aos alunos qual o significado da palavra circuito, um dos alunos respondeu que era um círculo grande. A professora corrigiu e explicou a correta definição da palavra”.
- 2. “A professora pediu para que os alunos contassem os números e pintassem apenas o número seis. Uma aluna pintou todos os números, imediatamente ela foi repreendida pela professora que a questionou se ela havia pintado somente o número que ela havia pedido. Após o ocorrido a aluna refez o exercício”.
A primeira observação estabelece relação com um dos princípios de Vygotsky que diz que a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais. (VYGOTSKY, 1998).
Na segunda observação pudemos perceber a influência da teoria construtivista que afirma que o indivíduo (aluno) é entendido como um ser ativo que vai selecionando melhores estratégias de ação que levam a alcança êxito em alguma tarefa proposta para algum desafio que se lhe apresente. (HOFFMANN, 1993).
Sala de 06 anos:
- 1. “Em uma dinâmica uma aluna escreveu a palavra “praca” ao invés de “placa”. A professora a repreendeu perguntando como era a palavra correta, daí a aluna respondeu corretamente”.
- 2. “A professora pediu para as crianças escreverem no cartão que haviam confeccionado para as mães, sendo que ela diz a maneira correta para ser escrito, dizendo que naquele momento, já que era para a mamãe eles deveriam escrever da maneira dela e que em qualquer outro momento eles poderiam escrever da maneira deles. Mas, ao ver que os alunos não correspondiam com o que foi pedido, ela não insiste e não corrige o erro”.
Na primeira observação, o erro construtivo pode ser entendido como um estágio ou nível de desenvolvimento dos alunos, principalmente quando há aquisição do código escrito. (KAMII, 1991).
Na segunda observação, foi notado que a criança não possui a estrutura de pensamento que a tarefa requer e, consequentemente, não é capaz o que é pedido. Os erros, neste caso, são sistemáticos, porque o problema não causa nenhuma perturbação na estrutura cognitiva da criança. (PIAGET, 1997).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho ressalta Jean Piaget, precursor da teoria construtivista educacional, porém sem descartarmos a contribuição de Levy Vigostsky adepto ao mesmo, fazendo assim uma análise acerca da posição do professor diante do erro da criança.
O objetivo desse trabalho, visa salientar a identificação dos tratamentos dados aos erros pelos professores e a postura teórica que os mesmos adotam para a realização da prática pedagógica.
Procurando identificar as posturas assumidas teoricamente como suporte às práticas desenvolvidas em sala de aula, os professores manifestam necessidade de informações e orientações para a realização do ensino de acordo com a proposta construtivista.
Alguns assumem uma postura construtivista justificando que objetiva a construção do conhecimento por seus alunos; esse professor mantém coerência entre aquilo que concebe teoricamente para seu trabalho e, de fato, possui uma prática diferenciada frente à adotada por outros professores.
Apesar de confundirem-se quanto a alguns procedimentos julgados construtivistas utilizados em sala de aula, os professores percebem que possuem uma postura tradicional.
Diante da evolução das teorias na alfabetização, a posição construtivista é a que mais contribui para a construção do conhecimento da criança, direcionando-nos para uma posição que considera o erro como invenção e descoberta, como elemento inevitável e necessário no processo alfabetizador.
Insere-se neste contexto a necessidade de tal estudo, para a verificação da posição prática tradicional ou construtivista do professor em relação ao erro da criança, que muitas vezes se considera adepto à teoria construtivista, porém sua prática constitui essencialmente tradicional.
O método tradicional ainda constitui o instrumento utilizado pelos educadores em sala de aula, vindo a dificultar a aplicação da teoria construtivista no que tange o erro.
Esse viés decorre, principalmente, das falhas existentes nos cursos de formação de professores. Por não enfocarem o estudo da alfabetização, de maneira a exibir sua importância e coerência quanto às teorias e a aplicação das mesmas, acabam por ocultar aos professores as informações necessárias para a sua prática. Essas informações vão ser encontradas junto àqueles que possuem sua experiência construída a partir das interpretações feitas aos seus olhos.
Considerando o papel da escola em nossa sociedade, deve representar uma preocupação efetiva para os profissionais. Assim, torna-se clara a necessidade de pensarmos a respeito do curso de formação de professores e a importância da formação continuada dos mesmos.
Porém há professores, que apesar da falta de informação, esforça-se para enriquecer seu trabalho trocando experiências com outros professores e adotando uma postura de investigador. Essa postura ajuda o professor a enxergar melhor as questões educacionais embora não seja suficiente para mudar toda uma situação solidificada pelo tempo.
REFERÊNCIAS
ABRAHÃO, Maria Helena M. B. (Org). Avaliação e erro construtivo libertador: Uma teria-prática includente em educação. Porto Alegre: EDIPURS, 2000.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese, 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996.
BRUNER, Jerome S. As funções do ensino. In: MORSE, W. C; WINJO, G. M. Leitura de psicologia educacional. São Paulo: Nacional: EDUSP, 1968.
COLL, César. et al. O construtivismo na sala de aula. Tradução: Cláudia Schilling. 6. ed. São Paulo: Ática, 2001.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.
HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliação mediadora. Uma em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.
KAMII, Constance. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
PAPALIA, Diane. et al. O mundo da criança. 8. ed. [S. l.]: McGraw-Hill, 2001.
PIAGET, Jean. A representação do mundo da criança. Tradução: Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1979.
PIAGET, Jean; Inhelder, Bärbel. A psicologia da criança. Tradução: Octávio Mendes Cajado. 18. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
VYGOTSKY, Levy S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jéferson Luiz Camargo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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