Está com vontade de assistir um filme do passado me lembrei deste. Obrigado por sua visita.
Papillon Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Papillon Estados Unidos
1973 ı cor ı 150 min Elenco Steve McQueen Dustin Hoffman Victor Jory Don Gordon
Anthony Zerbe Roteiro/Guião Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo Género Drama, Biografia Idioma Inglês IMDb
O filme Papillon conta a história de um homem injustamente preso na Ilha do Diabo, na Guiana Francesa. Drama norte-americano realizado em 1973 por Franklin J. Schaffner, Papillon foi estrelado por Steve McQueen, Dustin Hoffman, Victor Jory, Don Gordon e Anthony Zerbe. O argumento é da autoria de Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo, adaptando o livro autobiográfico de Henri Charrière com o mesmo nome.
Sinopse Info Aviso: Este artigo ou seção contém revelações sobre o enredo (spoilers).
O filme passa-se nos anos 30 do século passado, contando a fascinante história verídica de Henri Charrière, interpretado por Steve McQueen, um homem conhecido por Papillon por ter tatuada no peito uma grande borboleta. Apesar de se reclamar inocente da acusação de assassinato, é condenado a prisão perpétua e enviado para cumprir a sentença na Guiana Francesa. Aí conhece Louis Dega, interpretação de Dustin Hoffman, um famoso falsário de quem se torna amigo. Dega está preocupado com a sua segurança, uma vez que tem tido sucesso material à custa de outros prisioneiros na sequência das suas falsificações. Assim, estabelece um acordo com Papillon: ajudá-lo nas tentativas de fuga em troca de protecção. Papillon não perde tempo a planejar fugas, muitas das quais falham. Numa delas - que dá origem a uma das melhores sequências do filme - consegue chegar juntamente com Dega a uma colônia de leprosos e depois a um acampamento nativo. Quase conseguindo ser bem-sucedida, a fuga termina como consequência de uma traição e Papillon é reenviado para a prisão. Como castigo, é enviado para a inexpugnável Ilha do Diabo, prisão de onde nunca ninguém tinha conseguido escapar. É também avisado de que qualquer tentativa de fuga será punida com dois anos de permanência na solitária, passando a cinco anos se houver reincidência. Todavia, isso não assusta Papillon, que planeja novamente fugir.'
Indicações
O filme foi nomeado para o Oscar de Melhor Banda Sonora, da autoria de Jerry Goldsmith, e para o Globo de Ouro de Melhor Ator Dramático, pela interpretação de Steve McQueen. Procurar imagem disponiveis Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon" Categorias: Filmes dos Estados Unidos da América | Filmes de 1973 http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon
INFÂNCIA Conceituações (): "Período de crescimento do ser humano que vai do nascimento à puberdade. Nota: 1. A Infância divide-se em três fases: i) Primeira infância: período de 0 a 3 anos, quando se completa a dentição de leite (30 a 36 meses); ii) Segunda infância: período de 3 a 6 ou 7 anos e iii) Terceira infância: período de 7 anos até a puberdade (12 anos para as mulheres e 14 anos para os homens). 2. Para R. Hubert, as fases pré-adultas são: a) fase infantil ou ""fase parasitária de amamentação"". Esta fase é marcada pela aquisição da postura ereta e pela marcha; b) fase da primeira infância, entre o 1º e 3º anos. Esta fase é marcada pelo instinto de gozo em sua forma mais ampla e elementar (prazeres que trazem a sensação e o movimento); c) fase da segunda infância, entre o 3º e o 7º anos, caracterizada pelo egocentrismo. Esta é a fase da descoberta da realidade exterior; d) fase da terceira infância, de 6 a 7 anos, podendo ser até 11 ou 12. Fase em que os interesses mentais se socializam e perdem aos poucos o traço de utilidade imediata; e) fase da puberdade ou pré-adolescência, de 11a 12 até 14 ou 15 anos; f) fase da adolescência, de 14 a 18 anos e g) fase da pós-adolescência ou da maturação, de 17 a 25 anos, aproximadamente. (cf. DUARTE,S.G. DBE, 1986)"
Como Lidar Com as Dificuldades da Leitura em Sala de Aula
Autoras: Kétilla Maria Vasconcelos Prado, Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcântara Para lidar com as dificuldades da escrita em sala de aula, devemos ter consciência de que essa dificuldade está ligada ao desenvolvimento das habilidades na escrita perceptíveis pelas alterações ou erros na sintaxe, estruturação, pontuação de frases ou na organização dos parágrafos enfim nas habilidades necessárias na composição de um texto. Segundo Gregg (1992) estes transtornos podem ser gramaticais, fonológicos,e visoespaciais ocorrendo; substituições, omissões ou adições de (preposições, conjunções, verbos...) troca de fonemas, confusões de letras, ou inversões das mesmas.
Podemos recolher um vasto material para analise através de atividade como cópia, ditado, e escrita espontânea, visando não só a avaliação mais a intervenção para solucionar as alterações disgráficas, por exemplo, no ditado, a palavra falada se transformara em escrita, primeiro ocorrerá uma analise acústica dos sons relacionando os fonemas com as palavras, depois há o sistema semântico, ou seja, a extração do sentido, para então a forma ortográfica que está armazenada no léxico passa ao módulo grafêmico.
Na cópia utiliza-se inicialmente a analise visual ou identificação das letras ativando o léxico visual (representação ortográficas das palavras) que finalmente culminaram na fixação ou armazenamento grafêmico estando envolvido os processos motores, ou seja, os professores ao utilizarem o ditado pode auxiliar os alunos a ampliar sua consciência de que as letras podem corresponder a determinados sons dependendo da posição ou contexto a partir dessas diferenças adquirir essa consciência fonológica, já no caso da cópia os alunos têm contato com uma variedade de palavras, pontuações, acentuações e ao reescreverem certo eles aumentam seu vocabulário e a capacidade ou memória para guardar as formas ortográficas melhorando a aprendizagem da escrita.
Quando falamos de disgrafias adquiridas trata-se de módulos alterados por lesões cerebrais agora quando falam em dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias evolutivos categorizando as falhas de planejamento ou seja "agrafias dinâmicas centrais" se a falha for quanto a estrutura sintática trata-se do "agramatismo" e se as falhas ocorrem nos processos motores são "agrafias periféricas".
Os professores podem utilizar em sala de aula, cópia de letras maiúsculas e minúsculas a escrita através do espelho, atividades de soletração, assim poderiam solucionar ou amenizar casos de alunos que confundem a forma das letras e invertem (p, d, q, b etc) aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além de proporcionar estratégias adequadas de memorização, então estas disgrafias seriam superadas gradualmente.
As intervenções nos módulos da escrita devem levar em conta a lateralidade o esquema corporal, ritmo, psicomotricidade linguagem em geral, no módulo de planejamento parte de ajudas especificas, se o déficit é de informação deve-se proporcionar ou criar meios para que o individuo possam gerar idéias substanciais para serem escritas, utilizar detalhes para auxiliar caso a memória seja deficiente a elaboração de pistas ou perguntas que direcionem o pensamento e a seleção pois se as idéias estão confusas, com certeza haverá dificuldade em transformar em algo real e concreto como é o caso da escrita com coerência.
A melhor forma de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é através do treinamento (da escrita) utilizando diferentes processos cognitivos, através do trabalho empírico conhecimento prévios completado com algumas formas ofertadas de forma progressiva e contínua. A intervenção no módulo sintático pode ser realizada com o uso de diagramas que mostram frases simples e depois frases complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito-verbo e complementos (sendo o sujeito representado em cartolinas redondas, os verbos em quadradas, complemento em retangular e qualitativos em cartolinas triangular ou em cores diferentes) para cada classe gramatical.
Utilizando formas espaciais que serão traduzidos na escrita facilitando a aprendizagem tanto das estruturas gramaticais quanto da escrita.
A intervenção no módulo léxico pode ser utilizada com o uso do dicionário sempre que os alunos tiverem dúvida ou escreverem uma palavra errada, eles próprios podem aprender e fazer a autocorreção com a ajuda de um dicionário.
Behrmann segue um método progressivo utilizando oito pares de homófonos escritos em cartão ao lado o desenho e seu significado visando uma automatização.
Outro método com uso de fichas com a palavra escrita e do outro lado com uma lacuna um espaço para a dificuldade ortográfica (onde há mais probabilidade de dúvida ou erros). Intervenções no módulo motor desenvolvido exercícios de mudanças de tipos de letras até sua automatização treinando os padrões com exercícios de caligrafia.
Planejamento para ensinar escrita e necessário desenvolver as idéias para que os alunos escrevam de forma organizada então os professores podem sugerir perguntas ou auto-perguntas, depois adequar as informações ou seja direcioná-las para um objetivo, mensagem, destinatário, o que já foi relatado o que ainda falta ser dito, do mesmo modo os processos sintáticos devem ser ensinados com frases simples evoluindo até as mais complexas desenvolvendo a linguagem estudando sintaxe, utilizando palavras para formar frases, depois pontuá-los ou não ensinando a língua e intervindo nas dificuldades em escrita.
No processo léxico trabalhar na analise e decomposição de frases escolhendo palavras segmentando em silabas, e fonemas intervindo na memória passando de memorização à memória de longo prazo, porém nunca devemos esquecer de algo significativo e de suma importância que não basta apenas aprender as regras ortográficas ou adquirir ou seguir uma rota fonológica mas sempre utilizar como complemento dessas atividades "os significados das palavras" pois a escrita depende dessa relação entre aquela palavra e tal sentido e não devemos ensinar de forma mecânica ou descontextualizada, por exemplo b e d são vagos se isolados mas quando proposto em palavras (dedo ou bebo) já permitiram um maior entendimento facilitando a aprendizagem.
A expressão escrita é uma habilidade complexa, sendo necessário que os pais e/ ou professores sejam mediadores nos processos de aprendizagem e ainda prevenindo ou corrigindo se preciso. Pois o domínio da escrita é gradual e progressivo conforme passam os anos escolares o estudante vais e tornando mais experiente e capaz de realizar co o tempo a auto-correção.
O ensino deve proporcionar uma reflexão e conscientização onde o aluno formule e descubra as regras e formas da língua para se aprimorarem tornando-se hábeis para escrever corretamente.
Utilizar estratégias de planejamento com perguntas tipo: Porque você quer escrever esse texto? Você pensa em fazê-lo de forma para que outros entendam? Como escolhe as palavras relacionadas com o tema? Faz-se rascunho? Como faz para utilizar a palavra que resuma a idéia? Estratégias para revisão pedir a um colega revisar? Perceber se utilizar corretamente letras maiúsculas? Se gosta do que escreveu? Qual parte mudaria?
Pode ser realizada atividades solicitando mudança dos papeis dos personagens, escrever um final diferente. Enfim o professor possui um leque de estratégias para estimular e direcionar a produção textual, e pode criar outras dependendo de cada e necessidades dos alunos.
O professor deve criar uma situação prazerosa, não porque o mostre, mas que eles possam escrever livremente, por exemplo, textos como diário e cartas. O aluno deve perceber a importância de planejar, revisar, escrever, podendo realizar atividades de reescrita pegando um texto simples e transformando através da troca por frases mais elaboradas estimulando a maturidade sintática.
A importância da elaboração de um rascunho transcrição, revisão correção. O professor tem função de interagir com o aprendiz numa troca de experiência, não apenas ensinar a gramática mas também as regras do discurso.
Evitar correções por meio de castigo que poderá reprimir ou desestimular o aluno, e não apenas apontar o erro, mas dar informações relevantes para que eles percebam as diferenças e não cometam os mesmos erros. A leitura pode ser uma ótima aliada pois ela traz a compreensão então trazendo textos, livros pode ser sugerido que alunos criem seus próprios textos ou finais baseados no assunto.
Primeiro deve-se propor uma técnica de "Escrita livre" para que o aluno adquira certa fluidez e convicção de que é capaz de escrever sobre o que sabe, depois nas revisões e correções (com ajuda dos colegas e do professor).
Atentar para aspectos mais formais como pontuação, paragrafação desenvolvendo nos alunos a consciência metacognitivo e a autoregulação das estratégias na escrita.
A produção textual pode ser trabalhada com atividades como criar um diário de bordo para escrever registrando as aulas, conteúdos e acontecimento. Observar e trabalhar com palavras para uma melhor assimilação e memorização das formas escritas. Ex: S, SS,C,X, seguro, assíduo, cidade, auxilio.
Trabalhar com palavras heterográficas e homográficas mostrando não só a escrita como a significação no contexto.
Concerto de violino Concerto de carro Abriu a janela Mês de abril Cinto de couro Sinto dor Queixo barbudo Não me queixo Passa roupa Uva passa Chama acesa Chama o garoto Conscientizar os alunos mostrando que os erros ocorrem pela tentativa de escrever assim como na oralidade e também devido a tantas regras e exceções.
Múltiplas possibilidades de escrita, generalização das regras que ocasionam omissão, adição, troca de letras.
O ensino das normas gramaticais pensando em como as habilidades lingüísticas estão conectadas com a gramática, essa junção contribui na escrita, fala, leitura, por isso na analise devemos utilizar textos ou frases para as atividades de classificação, pois com o contexto fica mais fácil, e o estudo passa a ser não apenas de regras soltas, mas propiciará uma reflexão gramatical.
A escrita é uma conquista para todos, pois é a expressão verbal da criatividade passar os sentimentos, pensamentos e sensações para palavras, ou seja, a capacidade de auto-expressão.
A escrita deve ser motivada com publicações em jornal de escola, Internet, murais ou outros meios para que os alunos tenham sempre bons motivos para desenvolver suas produções não como uma atividade pavorosa que só trará punições, mas algo divertido e que sua aprendizagem (escrita) servirá para toda a vida em diversos momentos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SANCHEZ, Jesus Nicaso García. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues - Porto Alegre: Artes Médicas.
Kétilla Maria Vasconcelos Prado,Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcântara escreveram este artigo sob a orientação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará http://www.profala.com/frameset.htm
O tema que queremos discutir é o brincar e suas implicações. A pergunta que aflora é: qual o objetivo do brincar na Psicopedagogia, no que vai nos ajudar e porque vamos propô-lo?
Iniciamos a discussão a partir de dois pressupostos:
• Uma criança que não consegue brincar encontra-se com alguma questão na área do desenvolvimento que não vai bem. • O brinquedo para a criança tem o mesmo valor que tem o trabalho para o adulto.
A pessoa humana para estar bem precisa relacionar-se socialmente, trabalhar e amar. A criança saudável brinca e, dessa maneira, aprende a relacionar-se com o mundo adulto, a amar e sentir-se amada.
A importância que o trabalho tem para o adulto equivale à importância do brinquedo para a criança. Onde acontece a aprendizagem? A fim de refletir sobre essa questão, precisamos abordar a inter-relação da Psicanálise com a Psicopedagogia para identificarmos os dois mundos presentes: um mundo interno, da ordem da subjetivação, do desejo, carregado de emoções e um mundo externo, que é objetivo, lógico e social. É na intersecção desses dois mundos que acontecem o brincar e o jogar. E é nesse espaço que a criança, o adolescente e o adulto aprendem; no espaço da intersecção desses dois mundos que acontece a aprendizagem, o espaço transicional estudado por Winnicott. Situam-se aqui, o lugar do jogo e da aprendizagem, que diz respeito ao interno e ao externo ao mesmo tempo.
O brincar apresenta esquema semelhante ao aprender. A palavra do adulto, na criança, é substituída pela brincadeira e pelo jogar. Qual o tema das brincadeiras da criança, no consultório? No consultório, a criança traz os conflitos dela, ela brinca, então, a sua própria vida. Uma criança é capaz de passar através do jogo a um outro aquilo que lhe está faltando, ou parafraseando Gilberto Safra, o jogo das crianças denuncia um saber daquilo que não houve; aparece desenhado no jogo a expectativa de algo que não aconteceu -“o pai que jamais teve, mas que ele concebeu porque jamais teve”.
Na situação do jogo e da brincadeira, as crianças vão reproduzir esquemas próprios da vida e, dentro dos esquemas prévios de relação, vão surgindo os esquemas de suas vidas e os ensaios de papéis futuros que elas irão assumir durante a vida. Sendo assim, as crianças brincam, no consultório, os seus conflitos atuais e para ensaiar esses papéis; porquanto, elas vão, com isso, organizando suas estruturas nos momentos das brincadeiras, uma vez que para brincar elas necessitam antecipar, postergar, relacionar, verificar possibilidades, etc. Um exemplo a esse respeito que vale salientar é a construção das seqüências temporais pelas crianças. O psicopedagogo pode trabalhar essas noções através de histórias contadas, as quais serão recontadas pela criança, com cenários e com personagens e, nesse sentido, estará possibilitando a ela a aquisição desses conceitos.
A criança que não brinca está com seu discurso interno desestruturado e, a partir de um modelo oferecido pelo psicopedagogo, ela vai reconstruir o discurso, a ordenação, o termo-a-termo, a seqüenciação, a seriação, a classificação, a reversibilidade, etc. Outros exemplos podem ser citados e apresentados a partir de algumas histórias e que vão possibilitar momentos nos quais os pacientes poderão reconstruir algumas dessas noções.
Não se pode esquecer, contudo, o respeito também ao brincar solitário da criança, tão bem mencionado por Winnicott. A criança brinca só e o adulto não deve interferir, a não ser que seja convidado. Esse brincar é simbólico, uma vez que está sendo olhado pelo olhar psicopedagógico. Brincar não só para fazer a reorganização interna, mas, também, para ser observado pelo olhar terapêutico. O olhar terapêutico do psicopedagogo equivale à atenção flutuante “sem memória, sem desejo” do psicanalista.
Podemos recordar que, primeiramente a criança brinca com o próprio corpo; depois com os objetos do mundo externo e só mais tarde inclui o outro através dos jogos de regras. Nesse momento, o adulto entra como organizador do ambiente ao oferecer o que é adequado à criança.
Nesse sentido, chamamos à atenção sobre as duas modalidades de brincadeiras: a saudável e a patológica. A criança que repete pode estar querendo interiorizar um esquema de ação, automatizar um mecanismo. A criança que escolhe sempre a mesma coisa, não demonstra expectativa; essa repetição está a serviço não de interiorizar um novo esquema, uma vez que não está conseguindo enfrentar uma situação nova. Para o psicopedagogo, o brincar serve como um meio de desvelar conflitos; mostrar se aquele comportamento da criança frente ao brinquedo é saudável ou patológico e o uso que se pode fazer disso.
O psicopedagogo pode oferecer possibilidades que minimizem os traços patológicos da criança, todavia, deve sempre propor atividades que o paciente tenha condições de realizar. Através do brincar, o profissional pode identificar e compreender a modalidade de aprendizagem do paciente – se é predominantemente acomodativa ou predominantemente assimilativa –, se o paciente cumpre de forma satisfatória o que lhe é solicitado, entretanto, fica paralisado diante do conhecimento, podemos dizer que sua modalidade é predominantemente acomodativa; ao passo que, se ele cria desordenadamente, mas não consegue transformar para construir o conhecimento, denominamos sua aprendizagem como predominantemente assimilativa, conforme postularam Sara Paín e Alicia Fernández.
Sendo assim, o brincar se destaca novamente para nos revelar que os esquemas que a criança usa para organizar as brincadeiras são os mesmos que ela usa para lidar com o conhecimento. Nessa perspectiva, é fundamental esse entendimento a fim de que o psicopedagogo possa identificar e intervir positivamente nas dificuldades da criança.
Para que serve proporcionar, observar e compreender o brincar na Psicopedagogia? Qual é o fim desse brincar? E na Psicanálise, como atua?
Na Psicanálise, o olhar é para o inconsciente, interpreta-se o inconsciente a partir da conflitiva que vai remeter às relações passadas. A Psicopedagogia, por sua vez, trabalha com o que está posto, no aqui, no agora, na dificuldade de aprendizagem que se apresenta e cuja interpretação é da ordem do pré-consciente.
Referências:
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
SAFRA, Gilberto. Fenômenos e objetos transicionais. Série: A visão clínica de Gilberto Safra. Aula ministrada na USP em 23 de dezembro de 2004. São Paulo: Edições Sobornost, 2005. 1 disco óptico digital (58 min), DVD.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Santuza Mônica de França Pereira da Fonseca. Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em Educação. Atua como psicopedagoga no Centro Estadual de Educação Especial –CEEsp em Natal/RN. Professora substituta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no curso de Pedagogia.
REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 116 Chegou a hora da Filosofia Obrigatoriedade da disciplina é oportunidade para que seu currículo adote conteúdos enciclopédicos de forma interdisciplinar e com abordagem histórica Sílvio Gallo
"A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos /.../ O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos."
(G. Deleuze e F. Guattari, O Que é a Filosofia? RJ: Ed. 34, 1992, p. 10-13) Desde os anos de 1980 que se debate a inclusão da Filosofia como disciplina do currículo do ensino médio. Naqueles anos, debates acalorados entre os defensores de sua inclusão e aqueles que se colocavam contrários, afirmando que não teríamos professores bem formados em número suficiente para dar conta da tarefa, misturavam-se com a discussão mais ampla em torno do retorno do país à democracia. Naquele contexto, dois argumentos dos defensores da volta da Filosofia aos currículos chamavam a atenção: o primeiro afirmava que essa disciplina seria importante na formação da consciência crítica dos estudantes; o segundo, que a Filosofia possui um caráter interdisciplinar e poderia contribuir para o diálogo entre as várias disciplinas do currículo.
Em dezembro de 1996, foi aprovada a Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que determinava que os estudantes do ensino médio deveriam ter acesso aos "conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania". Mas a lei não afirmava que esses conhecimentos devessem estar disciplinarmente inseridos no currículo. De algum modo, o dispositivo legal responde aos debates da década de 1980: afirmar a importância da Filosofia na formação cidadã é responder à demanda por uma formação crítica; e não afirmá-la como disciplina significa ressaltar seu caráter interdisciplinar.
Porém, o Conselho Nacional de Educação aprovou neste ano uma Resolução que determina que no prazo de um ano as escolas que operam com currículos disciplinares deverão introduzir disciplinas de Filosofia e Sociologia. No caso da Filosofia, isso já é realidade nas redes públicas da maioria dos estados do país, e a decisão do CNE vem referendar o fato.
Alguns desafios e algumas armadilhas
Ficamos então desafiados: como ensinar Filosofia no ensino médio? Mais do que isso: como ensinar de maneira significativa Filosofia para os jovens brasileiros de nosso dia?
Encontramos num texto do filósofo alemão Friedrich Nietzsche, escrito em 1874, um alerta importante. Em Schopenhauer como Educador, ele denunciou o ensino de Filosofia na escola média alemã de sua época, e também o ensino dessa disciplina nos primeiros anos dos cursos universitários, como o exercício de um desprezo pela Filosofia. Segundo Nietzsche, o Estado alemão havia investido na Filosofia décadas atrás, por exemplo, na época de Hegel, quando precisava de suporte para sua consolidação. Mas, no final do século XIX, já consolidado, ensinava-se uma Filosofia completamente afastada da vida dos jovens estudantes. O ensino criticado por Nietzsche era um ensino "enciclopédico": os jovens aprendiam uma série de sistemas filosóficos, seus princípios doutrinários e as críticas a esses sistemas. E depois tinham que fazer uma prova em que demonstrassem o aprendizado. Segundo o filósofo, o resultado era que os estudantes decoravam os sistemas e suas refutações às vésperas do exame, faziam a prova e esqueciam tudo em seguida. Esse era o desprezo pela Filosofia: algo que se decora para passar num exame e esquecer em seguida.
No Brasil de nossos dias, este é o desafio: como não temos um currículo definido para a Filosofia, a abertura é muito grande, e os desafios são enormes. Um dos riscos é justamente o de cairmos num ensino enciclopédico, como aquele criticado por Nietzsche mais de cem anos atrás... E não é um risco assim tão pequeno: algumas universidades têm introduzido provas de Filosofia em seus exames vestibulares, com um programa que abarca praticamente toda a história da filosofia. Daí para as escolas de ensino médio definirem um currículo para a disciplina de Filosofia, que seja um panorama histórico a ser descortinado em um ou dois anos, é apenas um passo. E penso que um ensino enciclopédico como esse teria muito pouco a dizer ao jovem brasileiro, levando a um desprezo pela Filosofia.
Três possíveis eixos curriculares
Temos ao menos três eixos em torno dos quais podemos construir um currículo de Filosofia: um eixo histórico, um eixo temático e um eixo problemático.
No primeiro, organizamos os conteúdos a serem ensinados seguindo uma cronologia histórica. O problema, nesse modelo, é que a chance de cair num ensino enciclopédico, apresentando um desfile de nomes de filósofos, pensamentos e datas, é muito grande.
E, no contexto de um currículo já muito conteudista, a Filosofia é vista como apenas um conteúdo a mais.
No segundo, elegemos temas de natureza filosófica, como a liberdade, a morte ou outro qualquer, sendo que podemos ou não tratar os temas numa abordagem histórica. De qualquer forma, os conteúdos são apresentados de forma temática, numa tentativa de torná-los mais próximos da realidade vivida pelos jovens. Em termos de organização didática dos conteúdos a serem trabalhados no nível médio, essa abordagem parece-me mais apropriada que a anterior.
Por fim, na terceira alternativa, os conteúdos são organizados em torno dos problemas tratados pela filosofia, que por sua vez se recortam em temas e podem ser abordados historicamente. Em minha visão, essa abordagem abarca as duas anteriores, na medida em que permite tanto o acesso aos temas filosóficos mais relevantes quanto à história da filosofia. Mas também avança para além delas, pois toma a filosofia como uma ação, uma atividade, posto que se organiza em torno daquilo que motiva e impulsiona o filosofar, isso é, o problema.
Mas, o que é mesmo filosofia?
Para ensinar, é preciso que o professor, em primeiro lugar, tenha claro para si mesmo o que ele entende por Filosofia. Sabemos que, ao longo da história, são várias as concepções de Filosofia, e o mínimo que se pode esperar é que o professor apresente coerência entre aquilo que ele entende por Filosofia e aquilo que ele ensina em sua prática escolar. Resolver essa questão é o primeiro passo para fazer a escolha por um dos três eixos apresentados.
Particularmente, gosto muito de uma definição apresentada pelos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari, apresentada na obra O Que é a Filosofia?, publicada na França em 1991 e já traduzida no Brasil desde 1992. Nesse livro Deleuze e Guattari apresentam a Filosofia como uma atividade do pensamento que consiste em criar conceitos. Mobiliza-me essa definição em dois aspectos: primeiro, por tomar a filosofia como uma ação, uma atividade. A Filosofia é apresentada como um ato, ato de pensamento. Para o ensino e o aprendizado da Filosofia, isso é determinante, pois para sermos fiéis a esse tipo de experiência de pensamento, não basta que ensinemos seu produto, mas é essencial que façamos a própria experiência. O segundo aspecto é que eles atribuem à Filosofia uma especificidade que só ela tem: a de produzir conceitos.
O leitor possivelmente pensará: mas o conceito não é exclusivo da filosofia; e os conceitos produzidos pelas diversas ciências? E aí está o ponto. O que Deleuze e Guattari denominam por conceito não é aquilo que comumente chamamos de conceito, na ciência, por exemplo. Em geral, tomamos conceito por noção, definição, representação mental. A definição é algo que resolve uma pergunta e, com isso, paralisa o pensamento. Explico: penso, a partir de um problema que tento resolver, de uma pergunta para a qual busco resposta. Se encontro a resposta, cessa o movimento. A definição responde à pergunta. Para Deleuze e Guattari, a Filosofia é um exercício de pensamento que não cessa, que não paralisa. É um tipo de pensamento que se articula em torno do problemático, em torno de problemas que não se resolvem de forma direta, imediata e definitiva. O conceito, para eles, não é uma definição.
Em obras como Diferença e Repetição e Lógica do Sentido, publicadas em 1969, antes de sua produção em parceria com Guattari, Deleuze já estava preocupado em produzir uma Filosofia fora do eixo da representação, que domina o pensamento ocidental desde que Platão inventou uma maneira de pensar e produzir Filosofia. Assim, a noção de conceito que ele forja com Guattari anos depois nada tem a ver com representação mental e definição. Para eles o conceito é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento e um produto do pensamento. O conceito é uma forma de equacionar o problema, que motiva a experiência filosófica, sem, no entanto, resolvê-lo ou eliminá-lo. A um só tempo, o conceito é resultado de uma experiência de pensamento e um motivador, um impulsionador de novas experiências de pensamento.
Para Deleuze e Guattari, o pensamento é essencialmente criativo; e há três potências de criação no pensamento: a Arte; a Ciência; a Filosofia. Cada uma delas é uma forma distinta de experimentar o pensamento e cada uma delas produz um resultado diferente para suas experiências. Aquilo que o cientista produz eles chamam de funções. O que é produzido pelo artista eles denominam perceptos e afectos. E chamam de conceitos aquilo que produz o filósofo. Assim, o que a Filosofia faz só ela faz. A Filosofia não pode ser substituída pela Arte ou pela Ciência, assim como não pode substituir nenhuma delas. Ao contrário, essas três potências de complementam e se alimentam entre si, umas fazendo com que as outras possam ser mais criativas.
Os quatro passos para a aula de Filosofia
Pois bem. Se tomarmos a Filosofia como sendo a arte de criar conceitos, como fica o seu ensino no nível da educação média?
Como já afirmei, assumir essa idéia de Filosofia implica conceber um ensino ativo, em que o estudante não fique condenado a simplesmente assimilar conteúdos, a decorar idéias e sistemas. Se a Filosofia consiste na experiência com o conceito, é importante que o jovem estudante tenha a oportunidade de fazer ele mesmo a experiência do pensamento e não apenas reproduzir, assim como seria importante que, numa aula de química, por exemplo, o estudante fizesse, ele próprio, a experiência no laboratório, não apenas tomando ciência do resultado no livro didático.
Mas, para que o estudante possa fazer ele mesmo a experiência, o professor de filosofia precisa dotá-lo das ferramentas para isso e mediar o processo. Penso que isso é possível quando organizamos o ensino de Filosofia em torno de quatro passos didáticos.
A primeira etapa é a sensibilização. Como já afirmei antes, só pensamos quando somos instigados a isso por problemas. Pensar é uma necessidade vital motivada pelos problemas; portanto, não basta que o professor apresente aos estudantes falsos problemas, problemas artificiais, inventados apenas para motivar o trabalho de sala de aula. Os problemas propostos devem ser vividos pelo aluno como problemas seus, que o mobilizem para fazer o movimento de pensamento. Para isso os estudantes precisam ser sensibilizados para os problemas, de modo a vivê-los como seus. Assim, a aula de Filosofia começa com o recurso ao não-filosófico, a instrumentos que possam despertar nos jovens o interesse por aquele assunto, por um determinado tema.
Nessa etapa de sensibilização, penso ser muito produtivo o recurso a filmes, a músicas, a contos, a poemas, a programas de televisão. O professor pode passar um filme ou um trecho de um filme que coloque em questão a temática a ser abordada, discutindo em seguida de modo a mostrar a relação daquele tema com a vida dos estudantes. Ou pode fazer o mesmo usando um poema, uma música, algo que diga respeito ao universo cultural próprio dos estudantes.
Após a sensibilização, temos a etapa da problematização. Aqui, trata-se de transformar o tema em problema. O professor coloca em prática o sentido crítico e investigador da Filosofia, instigando os alunos a produzirem questões a partir do tema abordado. Quanto mais intensa e múltipla for essa problematização, mais elementos a classe e cada estudante terão para produzir sua própria experiência de pensamento.
A terceira etapa é a da investigação. Aqui o professor faz uso da história da Filosofia, recorrendo a filósofos que, em sua época e em seu contexto, pensaram sobre o tema que está sendo abordado. A história da Filosofia e os filósofos, tomados como ferramentas para compreender melhor aquele tema e o problema que está sendo investigado, ganham um sentido e um significado especial, não sendo apenas mais um conteúdo a ser decorado pelos estudantes.
A quarta etapa é a conceituação. Este último passo é o exercício da experiência filosófica propriamente dita. O estudante recria os conceitos estudados, refazendo ele mesmo o movimento de pensamento que levou à sua criação, desde o problema inicial. Ou, ainda, ele pode ser estimulado a criar um novo conceito, que ofereça uma outra forma de equacionar o problema enfrentado.
Talvez o leitor pense ser muita pretensão afirmar que estudantes do ensino médio tenham condições de criar seus próprios conceitos. A isso eu reagiria dizendo que muita pretensão é pensar que só os "grandes filósofos" puderam ser criadores. Criar um conceito não significa, apenas e necessariamente, criar uma obra-prima, que atravessará os séculos. O jovem estudante pode criar um conceito que diga respeito apenas à sua experiência pessoal, que não adquira maior sentido fora e para além de sua própria experiência. Mas isso não obscurece o fato de ele ter sido capaz, de haver ele mesmo feito a experiência de pensamento.
Saber compor música ou tocar um instrumento não fazem de mim, necessariamente, um músico de sucesso. Mas, mesmo que eu toque apenas na solidão de minha casa, isso não me tira o prazer e o aprendizado de fazer a experiência musical. O mesmo se passa, penso, com a experiência do pensamento filosófico, que pode ser disponibilizada para nossos jovens estudantes.
É esse tipo de autonomia e liberdade de pensamento que penso que as aulas de Filosofia no ensino médio podem oportunizar aos jovens brasileiros, e que nenhuma outra disciplina o fará.
O que você precisa saber para ensinar filosofia
Para posicionar-se no contexto de um conhecimento que possui mais de dois milênios e meio de história, não ignorando essa história, mas também não se mantendo submisso a ela, há de se fazer com que o pensamento filosófico siga vivo e ativo. De acordo com o filósofo espanhol Fernando Savater, no epílogo de seu livro As Perguntas da Vida (Martins Fontes, 222 págs., R$ 36,30), o professor de filosofia deve ter em mente as quatro seguintes premissas.
1ª - "Não existe 'a' filosofia, mas 'as' filosofias e, sobretudo, o filosofar (...)Há uma perspectiva filosófica em face da perspectiva científica ou artística, mas felizmente ela é multifacetada (...)"
2ª - "O estudo da filosofia não é interessante porque a ela se dedicaram talentos extraordinários como Aristóteles ou Kant , mas esses talentos nos interessam porque se ocuparam dessas questões de amplo alcance que são tão importantes para nossa própria vida humana, racional e civilizada (...)"
3ª - "Até os melhores filósofos disseram absurdos notórios e cometeram erros graves. Quem mais se arrisca a pensar fora dos caminhos intelectualmente trilhados corre mais riscos de se equivocar, e digo isso como elogio e não como censura (...)"
4ª - "Determinadas questões extremamente gerais aprender a perguntar bem também é aprender a desconfiar das respostas demasiado taxativas (...)"
Gilles Deleuze e Félix Guattari: um feliz encontro
O filósofo Gilles Deleuze (1925-1995) e o psicólogo e ativista social Félix Guattari (1930-1993) conheceram-se no final dos anos de 1960, no calor das agitações revolucionárias de 1968. Franceses, eles estabeleceram uma colaboração intelectual que resultou em uma produção marcada pela experiência de pensamento como uma libertação dos colonialismos intelectuais. Tomaram de maneira crítica as principais influências intelectuais na França dos anos de 1960: o marxismo, a psicanálise, o estruturalismo, para produzir uma obra nova e criativa, algumas vezes pensando com eles e, muitas vezes, contra eles. Juntos, Deleuze e Guattari escreveram: O Anti-Édipo - Capitalismo e Esquizofrenia (1972), Kafka - Por uma Literatura Menor (1975), Mil Platôs - Capitalismo e Esquizofrenia (1980), O Que é a Filosofia? (1991).
Deleuze foi professor de liceu e de várias universidades francesas, em especial da Universidade de Paris VIII - Vincennes. Estudou diversos filósofos, como Hume, Bergson, Espinosa e Nietzsche, sobre os quais escreveu obras importantes. Guattari foi diretor da Clínica de La Borde, onde exerceu práticas de análise institucional. Foi muito próximo de vários movimentos sociais e políticos de resistência e de transformação, em especial nos anos de 1960, 1970 e 1980, até sua morte.
O mestre Friedrich Nietzsche
Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) foi um dos mais emblemáticos filósofos do século XIX. Estudou filologia e muito jovem tornou-se professor da Universidade de Basiléia, na Suíça. Pela filologia aproximou-se da filosofia grega antiga, sendo uma de suas primeiras obras uma análise da importância da tragédia na cultura grega (O Nascimento da Tragédia, de 1872). Crítico da filosofia sistemática produzida na universidade e muito doente, afastou-se cedo do meio acadêmico. Sua produção intelectual é intensa até 1888, quando um colapso nervoso o deixou completamente incapaz de produzir até sua morte, mais de uma década depois. A obra de Nietzsche é marcada por uma crítica da exacerbação do racionalismo na modernidade, por uma afirmação da vida e da criação. Nietzsche foi importante influência para uma geração de filósofos franceses contemporâneos, como Deleuze, Foucault e Derrida, por exemplo. Desde meados dos anos de 1980, principalmente, sua obra tem sido intensa e extensamente estudada no Brasil e em vários outros países.
Leitura obrigatória
Quatro obras para enriquecer o seu repertório filosófico:
Uma Introdução ao Ensino da Filosofia, de Guillermo Obiols
Obiols foi professor de prática de ensino em Filosofia durante muitos anos na Universidade de Buenos Aires, formando várias gerações de professores para a educação básica da Argentina. Nesse livro, apresenta uma sólida reflexão, resultante desses vários anos de experiência, teorizando o ensino de Filosofia e buscando elaborar um modelo conceitual que possa ser utilizado pelos professores. Para isso, articula seus conhecimentos de Filosofia com a bibliografia contemporânea especializada nas áreas de Pedagogia e Didática.
Filosofia no Ensino Médio, de Sílvio Gallo e Walter Kohan
Esta obra reúne uma série de textos de pesquisadores contemporâneos, brasileiros e estrangeiros, que investigam a temática do ensino da Filosofia na educação média. Oferece um amplo panorama, com abordagens sobre a história do ensino da Filosofia na educação média brasileira; sobre experiências estrangeiras com o ensino de Filosofia, na França e no Uruguai; e uma série de textos que, de diferentes perspectivas teóricas, interrogam os sentidos e as práticas de ensino de Filosofia no ensino médio brasileiro em nossos dias.
Explicando a Filosofia com Arte, de Charles Feitosa
Charles Feitosa produziu um livro didático a partir da afirmação de Deleuze de que a Filosofia pode ser "pop", como a música. Um belo livro em vários sentidos, tanto no cuidado da produção estética, repleto de imagens coloridas, plenamente articuladas com os assuntos, quanto em relação ao texto, a um só tempo simples e correto, sem maneirismos. Obra vencedora do Prêmio Jabuti 2005, na categoria livros didáticos.
Ética e Cidadania - Caminhos da Filosofia, de Sílvio Gallo ( Produção coletiva do Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia sediado na Universidade Metodista de Piracicaba, vencedora do Prêmio Jabuti 1998, na categoria livros didáticos. Apresenta uma abordagem temática da Filosofia, com base em uma pesquisa feita com professores de Filosofia do interior do Estado de São Paulo, articulados em torno da ética e da cidadania como referenciais básicos. A obra oferece farto material de apoio aos textos, na forma de poemas, músicas e filmes que podem ser trabalhados como sensibilização para o tema ou como reforço ao trabalho conceitual. A partir da 11ª edição (2004) esse material de apoio foi revisado e atualizado.
Sílvio Gallo é professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Autor, dentre outros, de Deleuze & a Educação (Autêntica) e do livro didático Ética e Cidadania: Caminhos da Filosofia (Papirus). Pesquisador do tema do ensino de Filosofia, co-organizou as seguintes coletâneas: Filosofia no Ensino Médio (Vozes); Filosofia do Ensino de Filosofia (Vozes) e Ensino de Filosofia: Teoria e Prática (Unijuí). http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12008
A seguir várias tele-aulas, sobre filosofia no ensino médio. Do novo tele-curso ensino médio, com 3 aulas que você poderá acessar pelo menu desta tela virtual. gilesons
Educação a distância Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Educação a distância (EaD, também chamada de teleducação) é a modalidade de ensino que permite que o aprendiz não esteja fisicamente presente em um ambiente formal de ensino-aprendizagem. Diz respeito também à separação temporal entre o professor e o aprendiz.
A interligação (conexão) entre as duas partes do ensino se dá por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet, mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax, o celular, o iPod, o notebook, entre outras tecnologias semelhantes.
Na expressão ensino a distância a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). O termo educação é preferido por ser mais abrangente, embora nenhuma das expressões, segundo o professor, seja plenamente completa.
História A educação a distância, em sua forma embrionária e empírica, é conhecida desde o século XIX. Entretanto, somente nas últimas décadas passou a fazer parte das atenções pedagógicas. Ela surgiu da necessidade do preparo profissional e cultural de milhões de pessoas que, por vários motivos, não podiam freqüentar um estabelecimento de ensino presencial, e evoluiu com as tecnologias disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente educativo e a sociedade.
Grécia e Roma Inicialmente na Grécia antiga, e depois em Roma, existia uma rede de comunicação que permitia o desenvolvimento significativo da correspondência.
Os séculos XVII e XVIII Com a Revolução Científica iniciada no século XVII, as cartas comunicando informações científicas inauguraram uma nova era na arte de ensinar. Segundo Lobo Neto (1995), um primeiro marco da educação a distância foi o anúncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips: "Toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston".[1]
O século XIX Em 1833, um anúncio publicado na Suécia já se referia ao ensino por correspondência, e na Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman sintetizou os princípios da taquigrafia em cartões postais que trocava com seus alunos. No entanto, o desenvolvimento de uma ação institucionalizada de educação a distância teve início a partir da metade do século XIX.
Em 1856, em Berlim, Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt fundaram a primeira escola por correspondência destinada ao ensino de línguas. Posteriormente, em 1873, em Boston, Anna Eliot Ticknor criou a Society to Encourage Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster iniciou em Scarnton (Pensilvânia) o International Correspondence Institute, com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de mineração.
Em 1891, a administração da Universidade de Wisconsin aceitou a proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária. Um ano depois, o reitor da Universidade de Chicago, William R. Harper, que já havia experimentado a utilização da correspondência na formação de docentes para as escolas dominicais, criou uma Divisão de Ensino por Correspondência no Departamento de Extensão daquela Universidade.
Por volta de 1895, em Oxford, Joseph W. Knipe, após experiência bem-sucedida preparando por correspondência duas turmas de estudantes, a primeira com seis e a segunda com trinta alunos, para o Certificated Teacher’s Examination, iniciou os cursos de Wolsey Hall utilizando o mesmo método de ensino. Já em 1898, em Malmö, na Suécia, Hans Hermod, diretor de uma escola que ministrava cursos de línguas e cursos comerciais, ofereceu o primeiro curso por correspondência, dando início ao famoso Instituto Hermod.
Da Primeira Guerra Mundial aos nossos dias No final da Primeira Guerra Mundial, surgiram novas iniciativas de ensino a distância em virtude de um considerável aumento da demanda social por educação, confirmando, de certo modo, as palavras de William Harper, escritas em 1886:
"Chegará o dia em que o volume da instrução recebida por correspondência será maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas; em que o número dos estudantes por correspondência ultrapassará o dos presenciais." O aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado ao campo da comunicação e da informação influíram decisivamente nos destinos da educação a distância. Em 1922, a antiga União Soviética organizou um sistema de ensino por correspondência que em dois anos passou a atender 350 mil usuários. A França criou em 1939 um serviço de ensino por via postal para a clientela de estudantes deslocados pelo êxodo.
A partir daí, começou a utilização de um novo meio de comunicação, o rádio, que penetrou também no ensino formal. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América Latina nos programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, Venezuela, entre outros.
Após as décadas de 1960 e 1970, a educação a distância, embora mantendo os materiais escritos como base, passou a incorporar articulada e integradamente o áudio e o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, o videotexto, o computador e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que combina textos, sons, imagens, assim como mecanismos de geração de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferentes linguagens) e instrumentos para fixação de aprendizagem com feedback imediato (programas tutoriais informatizados) etc..
Atualmente, o ensino não presencial mobiliza os meios pedagógicos de quase todo o mundo, tanto em nações industrializadas quanto em países em desenvolvimento. Novos e mais complexos cursos são desenvolvidos, tanto no âmbito dos sistemas de ensino formal quanto nas áreas de treinamento profissional.
A educação a distância foi utilizada inicialmente como recurso para superação de deficiências educacionais, para a qualificação profissional e aperfeiçoamento ou atualização de conhecimentos. Hoje, cada vez mais foi também usada em programas que complementam outras formas tradicionais, face a face, de interação, e é vista por muitos como uma modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema regular de ensino presencial. Por exemplo, a Universidade Aberta oferece comercialmente somente cursos a distância, sejam cursos regulares ou profissionalizantes. A Virtual University oferece cursos gratuitos.
Gerações O desenvolvimento da EaD pode ser descrito basicamente em três gerações, conforme os avanços e recursos tecnológicos e de comunicação de cada época.
Primeira geração: Ensino por correspondência, caracterizada pelo material impresso iniciado no século XIX. Nesta modalidade, por exemplo, destaca-se no Brasil o Instituto Universal Brasileiro atuando há mais de dezenas de anos nesta modalidade educativa, no país; Segunda geração: Teleducação/Telecursos, com o recurso aos programas radiofônicos e televisivos, aulas expositivas, fitas de vídeo e material impresso. A comunicação síncrona predominou neste período. Nesta fase, por exemplo, destacaram-se a Telescola, em Portugal, e o Projeto Minerva, no Brasil; Terceira geração: Ambientes interativos, com a eliminação do tempo fixo para o acesso à educação, a comunicação é assíncrona em tempos diferentes e as informações são armazernadas e acessadas em tempos diferentes sem perder a interatividade. As inovações da World Wide Web possibilitaram avanços na educação a distância nesta geração do século XXI. Hoje os meios disponíveis são: teleconferência, chat, fóruns de discussão, correio eletrônico, weblogs, espaços wiki, plataformas de ambientes virtuais que possibilitam interação multidirecional entre alunos e tutores.
Aspecto ideológico A EaD caracteriza-se pelo estabelecimento de uma comunicação de múltiplas vias, suas possibilidades ampliaram-se em meio às mudanças tecnológicas como uma modalidade alternativa para superar limites de tempo e espaço. Seus referenciais são fundamentados nos quatro pilares da Educação do Século XXI publicados pela UNESCO, que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser[2].
Assim, a Educação deixa de ser concebida como mera transferência de informações e passa a ser norteada pela contextualização de conhecimentos úteis ao aluno. Na educação a distância, o aluno é desafiado a pesquisar e entender o conteúdo, de forma a participar da disciplina.
Sistemática Nesta modalidade de ensino estudantes e professores não necessitam estar presentes num local específico durante o período de formação. Desde os primórdios do ensino a distância, utiliza-se a correspondência postal para enviar material ao estudante, seja na forma escrita, em vídeos, cassetes áudio ou CD-ROMs, bem como a correcção e comentários aos exercícios enviados, depois de feitos pelo estudante. Depois do advento da Internet, o e-mail e todos os recursos disponíveis na World Wide Web tornaram-se largamente utilizados, ampliando o campo de abrangência da EaD. Em alguns casos, é pedido ao estudante que esteja presente em determinados locais para realizar a sua avaliação. A presencialidade é muitas vezes necessária no processo de educação.
Modalidade e não um método A Educação a distância é uma modalidade e não um método pois método significa processo de técnica, e também não enquadra na categoria de metodologia. Ela pode ser aplicada em diversas concepções e metodologias de educação; dizer que ela é um método é limitá-la.
A EaD caracteriza-se pelo estabelecimento de uma comunicação de múltiplas vias, suas possibilidades ampliaram-se em meio às mudanças tecnológicas como uma modalidade alternativa para superar limites de tempo e espaço.
O professor como mediador Nesse processo de aprendizagem, assim como no ensino regular, o orientador ou o tutor de aprendizagem atua como mediador, isto é, aquele que estabelece uma rede de comunicação e aprendizagem multidirecional, através de diferentes meios e recursos da tecnologia da comunicação. Em termos de EaD, esta mediação tem a tarefa adicional de vencer a distância física entre educador e aprendiz, entre diferentes participantes, entre participantes e seus sistemas, entre o participante e seu contexto, etc.. É importante que o aluno de EAD seja autodisciplinado e automotivado, para que ele possa superar os desafios que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem.
Sendo a EaD uma modalidade educativa não pode desvincular-se do sistema educacional e deixar de cumprir funções pedagógicas no que se refere à construção da ambiência de aprendizagem e à utilização das tecnologias da informação.
ailton8421
Perspectivas atuais Atualmente, a educação a distância possibilita a inserção do aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem, com a vantagem de que ele também descobre formas de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e do compartilhar de conteúdos. Cabe às instituições que promovem o ensino a distância buscar desenvolver seus programas de acordo com os quatro pilares da educação, definidos pela Unesco.
pfilosofia
Aprender a conviver diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de aceitar a diversidade, conviver com as diferenças, estabelecer relações cordiais com a diversidade cultural respeitando-a e contribuindo para a harmonia mundial.
E-learning Ver artigo principal: E-learning O termo e-Learning é fruto de uma combinação ocorrida entre o ensino com auxílio da tecnologia e a educação a distância. Ambas modalidades convergiram para a educação online e para o treinamento baseado em Web, que ao final resultou no e-Learning.
EaD no mundo A Suécia registrou sua primeira experiência em 1833, com um curso de Contabilidade. Na mesma época, fundou-se na Alemanha em 1856 o primeiro instituto de ensino de línguas por correspondência. O modelo de ensino foi iniciado na Inglaterra em 1840, e, em 1843 foi criada a Phonografic Corresponding Society. Fundada em 1962, a Universidade Aberta mantém um sistema de consultoria, auxiliando outras nações a implementar uma educação a distância de qualidade. Também no século XIX, a EaD foi iniciada nos Estados Unidos da América na Illinois Weeleyan University.
Já no século XX, em 1974, a Universidade Aberta Allma Iqbal no Paquistão iniciou a formação de docentes via EaD. A partir de 1980, a Universidade Aberta de Sri Lanka passou a atender setores importantes para o desenvolvimento do país: profissões tecnológicas e formação docente. Na Tailândia, a Universidade Aberta Sukhothiai Thommathirat tem cerca de 400 mil estudantes em diferentes setores e modalidades.
Criada em 1984, a Universidade de Terbuka na Indonésia surgiu para atender forte demanda de estudos superiores, e prevê chegar a cinco milhões de estudantes. Já na Índia, criada em 1985, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi tem objetivo de atender a demanda de ensino superior.
A Austrália é um dos países que mais investe em EaD, mas não tem nenhuma universidade especializada nesta modalidade. Nas universidades de Queensland, New England, Macquary, Murdoch e Deakin, a proporção de estudantes a distância é maior ou igual à de estudantes presenciais.
Na América Latina programas existentes incluem o Programa Universidade Aberta, inserido na Universidade Autônoma do México (criada em 1972), a Universidade Estatal a Distância da Costa Rica (de 1977), a Universidade Nacional Aberta da Venezuela (também de 1977) e a Universidade Estatal Aberta e a Distância da Colômbia (criada em 1983).
Brasil No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Técnico Monitor, em 1939, o hoje Instituto Monitor, depois do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, e o Instituto Padre Reus em 1974, várias experiências de educação a distância foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso. As experiências brasileiras, governamentais e privadas, foram muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes contingentes de recursos. Os resultados do passado não foram suficientes para gerar um processo de aceitação governamental e social da modalidade de educação a distância no país. Porém, a realidade brasileira já mudou e nosso governo criou leis e estabeleceu normas para a modalidade de educação a distância em nosso país.
Em 1904, escolas internacionais, que eram instituições privadas, ofereciam cursos pagos, por correspondência. Em 1934, Edgard Roquete-Pinto instalou a Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro. Estudantes tinham acesso prévio a folhetos e esquemas de aulas. Utilizava também correspondência para contato com estudantes. Já em 1939 surgiu em São Paulo (cidade) o Instituto Monitor, na época ainda com o nome Instituto Rádio Técnico Monitor. Dois anos mais tarde surge a primeira Universidade do Ar, que durou até 1944. Entretanto, em 1947 surge a Nova Universidade do Ar, patrocinada pelo SENAC, SESC e emissoras associadas.
Durante a década de 1960, com o Movimento de Educação de Base (MEB), Igreja Católica e Governo Federal utilizavam um sistema radio-educativo: educação, conscientização, politização, educação sindicalista etc.. Em 1970 surge o Projeto Minerva, um convênio entre Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta para produção de textos e programas. Dois anos mais tarde, o Governo Federal enviou à Inglaterra um grupo de educadores, tendo à frente o conselheiro Newton Sucupira: o relatório final marcou uma posição reacionária às mudanças no sistema educacional brasileiro, colocando um grande obstáculo à implantação da Universidade Aberta e a Distância no Brasil.
Na década de 1970, a Fundação Roberto Marinho era um programa de educação supletiva a distância, para ensino fundamental e ensino médio. Entre as décadas de 1970 e 1980, fundações privadas e organizações não-governamentais iniciaram a oferta de cursos supletivos a distância, no modelo de teleducação, com aulas via satélite complementadas por kits de materiais impressos, demarcando a chegada da segunda geração de EaD no país. A maior parte das Instituições de Ensino Superior brasileiras mobilizou-se para a EaD com o uso de novas tecnologias da comunicação e da informação somente na década de 1990. Em 1992, foi criada a Universidade Aberta de Brasília (Lei 403/92), podendo atingir três campos distintos: a ampliação do conhecimento cultural com a organização de cursos específicos de acesso a todos, a educação continuada, reciclagem profissional às diversas categorias de trabalhadores e àqueles que já passaram pela universidade; e o ensino superior, englobando tanto a graduação como a pós-graduação. Em 1994, teve início a expansão da Internet no ambiente universitário. Dois anos depois, surgiu a primeira legislação específica para educação a distância no ensino superior.
Aplicações Existem diversas aplicações da educação a distância. O ensino de ciências jurídicas e língua portuguesa já possuem aplicações bastante fundamentadas. Em 2006 foi lançado o projeto wikiversidade, ainda em fase experimental. Trata-se de um grande projeto de ensino colaborativo mediado pela World Wide Web com várias aplicações inclusive o nível superior. castrovillela
Ensino jurídico a distância O ensino jurídico a distância é o ensino da ciência do Direito a Distância, ou a aplicação da educação a distância à esta ciência.
O ensino jurídico por transmissão de imagens via satélite é largamente utilizado no Brasil por empresas de ensino jurídico, que erigem canais de TV digital via satélite para transmitir aulas para todo o território. Estas aulas tem o objetivo principal de preparação para concursos públicos, sendo uma seara comercialmente lucrativa, visto que o ensino jurídico nas universidades geralmente é de baixo nível[carece de fontes?].
O ensino jurídico a distância é pouco utilizado pelas universidades brasileiras como alternativa e auxílio na formação dos estudantes para a vida prática profissional. É inegável a vantagem que existiria na associação de universidades públicas e particulares para a produção e distribuição de conteúdo jurídico.
Língua portuguesa O professor Sérgio Guidi foi um dos pioneiros no ensino à distância público no Brasil[3]. De 1988 a 1993 o professor de Língua Portuguesa da Universidade Católica de Santos, em São Paulo, manteve cursos de atualização em Português Instrumental a Distância. Destinava-se a profissionais que tinham na língua portuguesa ferramenta de trabalho mas, em razão da ocupação laboriosa não podiam freqüentar uma escola regular.
Através do sistema MINITEL, que no Brasil era chamado videotexto, deze capítulos de atualização na língua portuguesa foram criados como: grafia correta de palavras, acentuação gráfica, uso correto de expressões. Certificados eram emitidos para todo o país. Na Universidade Católica a elaboração dos conteúdos ficava a cargo do Laboratório de Telemática, fechado em 1995 pelo então diretor da Faculdade de Comunicação, professor Marco Antonio Batan.
Administração de empresas O ensino a distância em Administração de empresas é uma área que vem se desenvolvendo. Experiências em países de língua portuguesa, notadamente no Brasil, e em em outros países tem demonstrado uma atividade já consolidada.
No Brasil, o MEC intensifica o seu apoio governamental a cursos a distância para nível superior (stricto sensu e latu sensu), entre outras áreas para cursos de administração.
Referências ↑ http://www.ead.ufms.br/ambiente/historico/ ↑ Pronunciamento: "Os Quatro Pilares da Educação: O seu Papel no Desenvolvimento Humano". Unesco (13 de junho de 2003). Página visitada em 23 de dezembro de 2007. ↑ Sérgio Guidi (26 de julho de 2000). Movimento Nacional em Defesa da Língua Portuguesa. Página visitada em 23 de dezembro de 2007.
Leituras Adicionais Marco Silva (org.). Educação Online: Teorias, Práticas, Legislação, Formação Corporativa. 1.ed. São Paulo: Loyola, 2003. 514 p. ISBN 85-15-02822-0
Ver também AdaptWeb Cederj e-learning Educartis Universidade Aberta M-Learning Wikiversidade Moodle TelEduc Intercâmbio Moodle Amadeus lms Ambiente virtual de aprendizagem Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_a_dist%C3%A2ncia" Categorias: Ensino a distância | Pedagogia | Tecnologia educacional Categoria oculta: !Artigos que carecem de fontes
Olá, muito bom dia. Vamos falar um pouquinho sobre a ciência da educação, como orientação para uma prática pedagógica contextualizada. Vamos por partes. Ciência [F.: Do lat. scientia.] : Atividade humana baseada na utilização de um método definido, por meio do qual se produzem, se testam e se comprovam conhecimentos: as novas descobertas da ciência. O conjunto desses conhecimentos voltado para determinado ramo de atividade: a ciência médica. Informação, conhecimento: tomamos ciência do fato. Educação [F.: Do lat. educatio, onis.]: Ação ou resultado de educar(-se). Processo formal de transmissão de conhecimentos em escolas, cursos, universidades etc.: A educação é a alavanca do progresso da nação. Formação e desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser humano. Conjunto de teorias e métodos relativos ao ensino e à aprendizagem; DIDÁTICA; PEDAGOGIA. Cultivo e desenvolvimento de alguma capacidade perceptiva, sensorial ou fisiológica (educação do paladar). Comportamento em consonância com as regras sociais de etiqueta e de boa convivência; CIVILIDADE; POLIDEZ: Meu vizinho não tem nenhuma educação. Arte de adestrar animais. Aclimatação de plantas. Agora na soma destas duas palavras temos ciência da educação que tem estes instrumentos para dar-nos um rumo um norte ou melhor uma orientação. E está pratica pedagógica que você se refere nada mais é do que práxis pedagógica, ação reflexão ação. Este termo vem de Paulo freire. E contextualizar é através de todos estes procedimentos supra citados façam com que coloquemos todos estes argumentos a prova. E tem dois termos que estão sendo usados na educação e pedagogia a meta-cognição pedagógica e a reseliência pedagógica. Tudo o que foi citado acima estão co-relacionados. Resumindo tudo isto deve melhorar, nossa prática educativa senão algo deu errado. Espero que tenha te ajudado.
João C. Maria. (meus artigos)
