Curso: Redação em português.( parte 3 de 12).

3. Planejamento do texto

Capítulo anterior: 2 - Pensar, ler e escreverCapítulo siguiente: 4 - Coerencia e coesao
Qualquer pessoa que quer chegar a uma meta deve planejar, pois Isso levará a resultados positivos. A pergunta é: por que é importante planejar? É importante para não se perder no trabalho a realizar, é preparar, um roteiro que nos ajude aprimorar nossas idéias. Essas não estão concretas, precisa-se plasmá-las no papel ou na mente, Pois para planejar um texto é preciso esquematizar o que você pretende dizer; essa é a base de todo o processo, aqui o estudante precisa maior colaboração; no entanto o professor de língua portuguesa deve dar ênfases à pré-escrita, porque é a fase que menos dá atenção para construir uma boa redação. O que é à pré-escrita? É o processo do autor para não se perder no caminho, antes de começar a redigir, isto traz segurança para o começo até o final do texto, porém cada autor age diferente. Como se expressa, Bernardo (2000, p, 64-65), "Se o escritor deixa claro logo no início do texto como ele está organizado, fica mais fácil para quem lê compreender qual a hipóteses a ser comprovada e como isto será feito". Isto comprova que para realizar uma produção de texto, o autor deve mencionar o tipo de raciocínio, ou seja, silogístico, dedutivo, indutivo; se o escritor não revela como está trabalhando, cabe o leitor realizá-lo.
No livro, técnica de redação, há um exemplo de como o autor tem em mente alguns detalhes de planejar o texto:
· Quais os objetivos do texto; · Qual é o assunto em linhas gerais; · Qual o gênero mais adequado aos objetivos; · Quem provavelmente vai ler; · Que nível de linguagem deve ser utilizado; · Que grau de subjetividade ou de impessoalidade deve ser atingido; · Quais as condições práticas de produção: tempo, apresentação, formato. (GARCEZ, 2001, p,15)
Isso que dizer que para planejar se precisa uma lista de idéias. Pode ser em forma de perguntas ou chuvas de idéias e mapa de idéias. Se, faz-se o discente não tem como errar, porque levará a seqüência de pensamento até o final.
Em outras palavras: · O tema responde à pergunta o que quero comunicar? É a identificação da idéia central ou teses que vai a condicionar o desenvolvimento do texto; · O propósito responde à pergunta por que vou a comunicar isso?, Para isso tem que saber se vou informar, persuadir, explicar, instruir, descrever; · A audiência responde à pergunta a quem vou comunicar? Para quem escrevo? ; Para crianças, adolescentes, adultos, e assim por adiante. · O tipo de texto a selecionar, obviamente depende das respostas às três perguntas anteriores; · Obtenção da informação-livros, revistas, Internet, jornais... O estudante deve saber essa informação do professor que quando chegue a escrever não tenha nenhuma dificuldade para redigir qualquer texto. O discente se sentirá contente por haver conseguido redigir seu texto.
No livro técnica de redação, há algumas considerações sobre o ato de escrever. São elas: · Fazer uma lista de palavras-chave; · Anotar tudo o que vem à mente, desordenadamente, para depois cortar e ordenar; · Escrever a idéia principal e as secundárias em frases isoladas para depois interligá-las; · Construir um primeiro parágrafo para desbloquear e depois ir desenvolvendo as idéias ali expostas. (GARCEZ, 2001, p. 17)
Se o aluno souber o que é uma palavra-chave, uma idéia principal e secundária para depois colocá-las no primeiro parágrafo como um teste, ele conseguirá redigir.
Um exemplo:
Tema geral = assunto: Hotel
Delimitação do assunto: tema específico- Recebimento de turistas no hotel 1. Chegada de turistas; 2. Cumprimento do capitão ou mensageiro; 3. Mensageiro acompanha o turista e leva as malas ao balcão, e dirige-as na recepção; 4. Check-in e pagamento; 5. Mensageiro leva suas malas ao departamento; 6. Hóspede descansa; 7. Check-out. Seguinte passo é ordenar as idéias , hierarquizando-as. · Palavras-chave: mensageiro, hóspede, hotel, recepcionista, check-in, chek-out. · Propósito: tratamento efetivo· Audiência: pessoas que trabalham no hotel · Tipo de texto: informativo
Idéias principais: · Os turistas gostam do tratamento formal no hotel. · Se receber bem, chegarão outros ao hotel. · Dá-se calor, terá gorjeta para todos.As idéias secundárias são conseqüências das idéias principais.Escrever sem planejamento é ter um duplo trabalho.Para redigir um parágrafo se precisa entender a definição.Quando se fala de parágrafo, está-se interrelacionado de todas as partes de um tudo. Em outras palavras tem unidade com o tema e períodos, que desenvolve uma idéia de sentido completo e independente; para depois paragrafar.Para fazer uma seqüência de palavras-chave, depois vem a hierarquização de idéias, ou seja, ordená-las e selecioná-las as melhores, e colocando-as em ordem de importância. A seguinte citação comprova isto:
[...] quando se trata de escrever um texto não-literário, há procedimentos comuns: geração, hierarquização e ordenação das idéias. Na seleção, escolhemos o que vamos dizer e o que não vamos dizer. Na hierarquização, decidimos a ênfase a ser dada a cada idéia e a submissão de uma idéia à outra. Na ordenação, estabelecemos como organizar a articulação entre as idéias. (GARCEZ, 2001, p.93)
Na hora de organizar essas informações, o redator terá em mente que pode mudar o plano de idéias, pois, quanto mais detalhado o plano, mais fácil a redação.

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Curso: Redação em português. (parte 2 de 12).

2. Pensar, ler e escrever
Capítulo anterior: 1 - IntroduçaoCapítulo siguiente: 3 - Planejamento do texto

Quando se escreve ou quando se fala, é com o fim de comunicar algo; portanto na construção de textos na sala de aula é necessário primeiro que os alunos aprendam a pensar.
Para iniciar nossa pesquisa, apresentaremos as definições de: - texto, redação, contexto, coerência, coesão, estrutura e a importância de saber gramática. Para ensinar tudo isso, é bom incentivar o aluno começando com esta frase Escrever é como jogar xadrez. Por quê? A pessoa que sabe jogar visualiza o tabuleiro para ganhar o adversário. Ela pensará cada peça movida. Portanto, o jogo de xadrez pode ajudar os alunos a desenvolver a lógica, do raciocínio e do problema; habilidade de memória, da concentração e da visualização; a confiança; a paciência; a determinação; o equilíbrio; a expressão de si mesmo, a atenção; a criatividade; a capacidade para aprender as intenções do outro.
Porém, qual é a relação de xadrez com o ato de escrever? Para escrever, precisa-se muito treinamento da memória para organizar as idéias.
Para ordená-las, precisa-se pensar. Como disse Bernardo (2000, p, 20), "enfrentar inclui pensar. Pensar que escrever certamente não será uma questão de dom". No pensamento do autor, para pôr palavras no papel é necessário antes pensar, e depois transpirar. Na citação de Bernardo (2000, p, 54), "[...] Escrever para aprender significa descobrir relações entre idéias, selecionar e ordenar idéias e dados, ou ainda dar forma a experiências pelas quais passamos a fim de que possamos compreendê-las com mais clareza". Para saber escrever, é necessário ordenar os pensamentos e pôr as palavras certas. Se isso acontecer, o texto ficará claro e o aluno acompanhará a leitura do autor, portanto saberá as idéias principais dos parágrafos, ou seja, se tem unidade global é porque a pré-escrita está bem elaborada e o aluno não se perderá na seqüência de idéias.
Quando se pensa no tema, deve-se planejar o texto, pois surgirão muitas idéias desorganizadas que depois serão hierarquizadas e assim o escrito será compreensivo. As idéias e o pensamento são abstratos e só irão materializar-se com a linguagem escrita.
É importante que o aluno saiba o que é uma redação. Isso o ajudará o a ter consciência para desenvolver qualquer assunto. O professor deve estar consciente disso e colaborar com o educando até que ele consiga escrever qualquer tema. O educador deve incentivar o aluno a produzir sobre si mesmo antes de começar por outros escritos. Se não sabe como iniciar uma redação efetivamente não vai saber fazer o meio e o final. Como escreve Bernardo (2000, p, 20), "o ato de escrever é, primeiro e ante de tudo, a questão do desejo". Desejo de se expressar, de dizer algo sobre o que pensa a respeito dos mais diversos assuntos.
Para que esse desejo de escrever possa aflorar, o professor precisa incentivar o aluno a escrever todos os dias e organizar as idéias, ter uma seqüência do raciocínio lógico para não se perder do assunto. Dentro de tudo isso é importante escolher palavras-chave e idéias principais de cada parágrafo.
Enquanto o educando não sabe redigir, o professor tem a responsabilidade de motivá-lo para a produção das idéias e temas que o levem a querer escrever.
O educador dá primeiro o exemplo de como escrever ou ler. Nesse estágio, a motivação é importante. Portanto, não é adequado falar para o aluno que é difícil o ato de escrever. Para isso, o docente deve deixá-lo à vontade para eleger leituras que vai ser seu primeiro espelho para poder produzir. De acordo com Bernardo (2000, p, 28), "[...] a idéia de que uma pessoa que leia muito necessariamente escreve bem é falsa". Então quem lê muito não significa que vai redigir bem. Quando o aluno tem muita leitura, é importante analisar a leitura de como o autor planejou o texto. O educador precisa falar para turma qual é o objetivo de ler e escrever, pois ler e escrever são dois conceitos diferentes, visto que ler é vida e informação entendimento do significado das palavras escritas. A seguinte citação demonstra isso:
Pela leitura você ganha experiências, você observa como um escritor tratou habilmente uma situação difícil, como usou as palavras e as expressões, como descreveu, como gerou expectativa, como arrancou emoções. Leia e aprenda, leia observando, como quem observa a natureza. (BAÇAN, 1999, p.22)
Quem lê se informa do "mundo" e adquire experiências. Toda produção escrita deve ser analisada pelo aluno: por que o autor usou tais expressões? Por que escolheu essas palavras para dar emoção ao escrito? O educando tem que observar tudo sobre o texto para aprender cada vez mais.
É importante dar preferência a autores de qualidade. Então para escrever o aluno deve ter o hábito de ler constante. Segundo Baçan (1999, p. 23):
Comece lendo bons autores modernos, no gênero que você mais aprecia. Se gosta de histórias em quadrinhos, comece com elas. Leia os cronistas de jornal, os comentários e editoriais, que são pequenos e rápidos. Observe sempre como eles estruturam o texto, como usam as palavras e como constróem as imagens.
Ler um fragmento de um jornal por dia para analisar o conteúdo, uma revista por semana, um livro por mês. Isso ajudará a escrever melhor.
Quem escreve, tem a intenção de revelar-se para os outros e traçar um destino, ser lembrado como escritor, e colocar-se no campo de batalha de trabalho com outros escritores.
Cada escritor tem um estilo de produzir um texto, porque cada redator é único, e cada um quer conhecer outras maneiras de pensar. Quem escreve claro, expõe as idéias de tal modo a não permitir dúvidas quanto à interpretação.
Quando o discente aprende a escrever há duas alternativas: - uma de desejo e outra de medo - ou seja, aquela vontade de redigir ou aquele medo de errar. Quando o educando tem medo de pôr suas idéias no papel, por conseguinte o texto fica escuro. Para que não fique obscuro Bernardo orienta (2000, p, 37), "no ato da redação, acho que a luta se faz no rasgo". Ou seja, na imitação. Como fazer isso? Lendo e pondo as idéias do autor como estavam no texto; com o tempo, o aprendiz constrói seu próprio texto, sendo a paráfrase, seu exercício mais eficiente, até superar a escrita do outro e chegar na escrita pessoal.
Paráfrase é uma redação escrita pelo autor, a partir de pensamentos de outra redação, sem sair de seu conteúdo, mas usando outras palavras. Para conseguir uma paráfrase é preciso entender todas as idéias que o autor do texto original quis transmitir, em todos seus detalhes. Na visão de Bernardo (2000, p. 71.) "[...] antes de fazer com que alunos redijam paráfrases é necessário fazê-los perceber a diferença entre aqueles que plagiam o original, aquelas que o alternam e aquelas bem redigidas".
O professor tem muita responsabilidade com seus discentes de explicar o que é uma paráfrase. E o que é uma paráfrase, se não pôr com outras palavras o que se leu? Assim é mais produtivo para o aluno aprender a redigir.
Quando o estudante começa a escrever sem pensar, sem ler, isso o leva a uma redação sem rumo e não chega a nada, a algo concreto. Escrever é um trabalho árduo, enquanto um texto em desordem é um sintoma de um pensamento confuso. Ou seja, quem não pensa bem, não escreve bem. Agora quem planeja as idéias com um propósito chegará a um pensamento organizado.
Todo texto a ser redigido passa por uma fase de planejamento. Esse planejamento é pessoal: há pessoas que se dão um tempo, organizam o texto mentalmente e começam a redigi-lo; quem observa, acha que as idéias escorrem do cérebro pela ponta da caneta". ( BERNARDO, 2000, p.71).
O estudante que nunca escreveu ou que está tentando redigir pensa que o escritor fez sem planejar. Mas não é assim. Quem planeja vai construir um texto claro.

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Como Fazer Regra de 3

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Adição de frações

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Vestibular em Foco - Gramática, Códigos e Meta-linguagem

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Curso de Redação. (parte 1 de 12).

1. Introduçao.

Capítulo siguiente: 2 - Pensar, ler e escrever

Durante o tempo de escola, os professores pouco se interessaram por ensinar a pré-escrita para depois escrever o texto, o que dificulta muito o domínio sobre o texto.

Portanto, o que se pretende com este trabalho é não só melhorar a escrita dos alunos, mas também ajudar a outros que estejam enfrentando o mesmo problema.

Muitos alunos têm de escrever redações sobre temas absurdos, e conseqüentemente, na maioria dos casos não conseguem a chance real, na escola, de escrever o que gostariam e da forma como gostariam.

A maneira como a escola trata o escrever leva facilmente muitos alunos a detestar a escrita e em conseqüência a leitura, o que é realmente um irreparável desastre educacional.

Este trabalho propõe-se a refletir sobre como formar discentes para escrever na sala de aula, elaborando textos criativos com o propósito de que o próprio educando, junto com o educador, analisem as várias técnicas para aprender a desenvolver o texto, começando pelo tema.

Há vários modos na produção de texto que podem ajudar a fazer uma boa redação, como: clareza na coerência e coesão; leitura e escrita; pré-escrita.

Em princípio, é necessário colaborar com a turma para que a elaboração da redação se torne clara desde do início até o final. O professor deve orientá-los sobre o que não se pode fazer, bem como sobre o que fazer para chegar a um texto com sucesso. Porém, os alunos devem ter iniciativa para escrever.

Todo discente tem capacidade de pensar, sentir, expressar-se na hora de escrever. No entanto, para saber escrever precisa ler, ou seja, uma leitura atenta que o oriente sobre como o escritor formou as idéias para que eles (estudantes) comecem a redigir e ter a habilidade de compreender expressões ou a capacidade de ler nas entrelinhas.

Este trabalho é baseado na fundamentação teórica, referente ao tema proposto, em que, cada livro comprova os fatos com leitura sistemática, ressaltando os pontos abordados pelos autores pertinentes ao assunto em questão.

Explica-se como foi usado cada livro:

1. Redação Inquieta, os capítulos 1, 2, 3, 4, 6;
2. Educação pelo argumento, parte I;
3. Redação -passo a passo, algumas partes da parte I - Estilo, e também, à parte II;
4. Técnica de Redação, capítulos 6 e 7;
5. Roteiro de Redação, capítulos 1, 2, 3, 6, 7;
6. O texto na sala de aula, capítulo 4;
7. Manual e Técnicas de Redação, páginas 1 a 9;
8. Guia Prática de Redação, plano de trabalho escrito, p.27;
9. Redação e interpretação instrumental, páginas: 87, 98;
10. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola, páginas: 49,91.

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Gestão do Conhecimento. O que é?

Gestão do conhecimento

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Hoje em dia, o mundo globalizado nos oferece milhares de informações divulgadas e acessiveis através de diversos meios. Ter controle, facilidade de acesso e manter um gerenciamento integrado sobre essas informações passou a ser um diferencial para que se possa atingir objetivos desejados e atualmente, gerenciar as informações passou a não ser mais suficiente, e de uma maneira integrada e relacionada, passou-se a falar de gerenciamento ou Gestão do conhecimento. Entende-se por conhecimento a informação interpretada, ou seja, o que cada informação significa e que impactos no meio cada informação pode causar, de modo que a informação possa ser utilizada para importantes ações e tomadas de decisões. Sabendo como o meio reage às informações, pode-se antever as mudanças e se posicionar de forma a obter vantagens e ser bem sucedido nos objetivos a que se propõe.

Em uma definição resumida pode-se dizer que Gestão do Conhecimento é um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado na geração, codificação, disseminação e apropriação de conhecimentos, com o propósito de atingir a excelência organizacional.

Objetivos

A gestão do conhecimento tem como objetivos:

• Tornar acessíveis grandes quantidades de informação corporativa, compartilhando as melhores práticas e tecnologias;
• Permitir a identificação e mapeamento dos ativos de conhecimento e informações ligados a qualquer organização, seja ela com ou sem fins lucrativos (Memória Organizacional);
• Apoiar a geração de novos conhecimentos, propiciando o estabelecimento de vantagens competitivas.
• Dar vida aos dados tornando-os utilizáveis e úteis transformando-os em informação essencial ao nosso desenvolvimento pessoal e comunitário.
• Organiza e acrescenta lógica aos dados de forma a torná-los compreensíveis.

O conhecimento pode ser implícito (tácito) ou explícito.

Segundo Larry Prusak, a unidade de análise do conhecimento não deve ser a organização, nem o indivíduo, mas sim grupos com contextos comuns.

Imagem:KM Knowledge Management.svg

Mind Map - Gestão do Conhecimento.

Gestão do Conhecimento e Capital Humano nas Organizações

A economia da sociedade globalizada e interdependente traz mudanças radicais em termos do surgimento de uma nova sociedade, a sociedade da Era da Informação, que coloca o conhecimento como o ativo de produção mais importante do Terceiro Milênio.

Os recursos intangíveis entram em cena

A partir da década de 80 passa a surgir uma intensa busca por uma nova concepção e visão da empresa. Nasce então o conceito de Capital Intelectual, como forma de evidenciar e potencializar a força dos recursos intangíveis.

Essa emergência traz uma conseqüência fundamental para as organizações: a necessidade da revalorização do capital humano.A necessidade de mudança de paradigmas e enfoques.

Estratégia de capital humano

As mudanças acontecendo

Recursos tradicionais apenas proporcionam vantagens temporárias; O local do escritório perde importância na era digital;

As organizações estão reconhecendo que o último recurso da vantagem competitiva duradoura é o capital humano . Para elaborar a melhor estratégia de capital humano é preciso considerar três fatores:

Sistemas; Os fatos certos; Foco no valor.

Sistemas: compreender como várias práticas e programas de capital humano (remuneração, treinamento, gestão de carreiras e supervisão) trabalham em conjunto para produzir os retornos esperados.

Os fatos certos: contabilidade precisa e detalhada dos atributos da força de trabalho, assim como das práticas de capital humano assim que elas são realmente implementadas.

Foco no valor : um foco inflexível em como o capital humano impulsiona importantes resultados de negócio – faturamento, lucros, retenção do cliente e qualidade.

Companhias que começam a agir cedo na identificação e na medição dos fatores importantes de capital humano, e no ajuste fino da estratégia de capital humano podem delinear vantagens competitivas significativas e duradouras – às vezes, em questão de meses.

Sistemas de Gerenciamento de conhecimento (Sistemas de gestão do conhecimento)

Ver artigo principal: Sistema de gerenciamento do conhecimento

Os Sistemas de Gerenciamento de Conhecimento (Knowledge Management Systems) são soluções de TI que amparam as iniciativas empresariais típicas de Gestão do Conhecimento como identificação, criação, apresentação e distribuição do conhecimento dentro do contexto corporativo. (MVL)

Gestao do conhecimento no Japão

O conceito de ba [1] foi introduzido em 1996 por Ikujiro [Nonaka] e Noburo Konno. Desde então, exerce um papel fundamental sobre a maneira japonesa de criação de conhecimento, sendo que aos poucos esse conceito começa a fazer parte dos jargões utilizados na literatura especializada de KM (Knowledge Management), fora do arquipélago japonês. Sendo que a abordagem japonesa sobre os conceitos de KM se encontra distinta da norte-americana, essa fortemente orientada sobre as tecnologias de informação (IT oriented). Esses conceitos carregam forte significado da cultura japonesa e torna-se, muitas vezes, de difícil compreensão por meio da linguagem ocidental, utilizando termos únicos, claros, distintos e sem ambigüidades. Portanto, o presente artigo propõe a expressão Comunidades Estratégicas de Conhecimento como uma possível versão ocidental equivalente ao conceito de ba.

Ba é um ideograma kanji que, em sua parte esquerda representa a terra, a água fervente, o crescimento e, a parte direita, significa a capacidade de realização (enable). Um lado designa um potencial e o outro indica um tipo de motor ou um movimento que proporciona uma transformação. Qualifica-se como um good ba as situações relacionais que energizam as pessoas tornando-as criativas, dentro de uma interação positiva e dinâmica. A parte direita do ideograma refere-se à filosofia do yin e do yang ou da transformação permanente.

Um ba pode ser aberto a uma continuidade de interação junto a um tipo de atmosfera e de um ambiente que constitui um clima particular, ligado a um espaço e a um tempo compartilhado por uma comunidade (a shared space in motion ). Ikujiro Nonaka define o ba como um espaço partilhado para a emergência de relações. Esse espaço poderá ser físico (como um escritório ou outros locais de trabalho), mental (experiências compartilhadas, idéias ou ideais) ou toda a combinação dos dois. Para o autor, o que diferencia o ba das interações humanas ordinárias é o conceito de criação de conhecimento. O ba fornece uma plataforma que, dentro de uma perspectiva transcendental, integra toda a informação requisitada (...) ba é um contexto carregado de significado.

Então, nós consideramos ba como sendo um espaço compartilhado que serve como uma base para a criação de conhecimento . As trocas de dados, de informação, de opinião, de colaboração e de uma mobilização sobre um projeto, confrontado às necessidades e ao desconhecido convergem ao ba dentro das organizações. Para se produzir, a organização do vazio, dos espaços de tensão criativa e de relações lhe são favoráveis. O ba comporta, também, um tipo de indeterminação orientada, mas aberta, tacitamente vivida como um círculo de conivência. O ba não vem à realidade por decreto. Não é produzido pelo modelo do command and control próprio da gerencia piramidal tradicional. Ao contrário é ajustado por atores voluntários dentro de um ambiente energize e estimule com atenção ao respeito mútuo. O ba é fundamentalmente subjetivo e relacional, envolvendo os atores pelo fato de ser orientado pelo interesse e por não existirem fortes conflitos nos relacionamentos humanos.

Ver também

• Inteligência organizacional
• Filosofia da informação
• Sistemas de informação de gestão (Sistemas de Informações Gerenciais)
• Hierarquia DIKW

Ligações externas

Em português

Fonte bibliográfica:

Biblioteca Virtual da Empresa TerraForumhttp://www.terraforum.com.br/sites/terraforum/paginas/biblioteca/biblioteca.aspx

http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/portal/ProductDetail.ctrl.aspx? product_id=8522438730

GESTÃO DO CONHECIMENTO: Aprendizagem e Tecnologia Construindo a inteligência Coletiva João Batista M. Zabot e L.C. Mello da Silva 144 páginas - 1ª Edição (2002) - 2ª Tiragem

RECURSOS HUMANOS: O Capital Humano das Organizações Idalberto Chiavenato 522 páginas - 8ª Edição (2004) -2ª Tiragem

http://www.mercerhr.com.br/summary.jhtml?idContent=1116885

• Centro de Referência em Inteligência Empresarial e Gestão do Conhecimento

Site da Coordenação dos Programas de Pós-Graduação de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CRIE/COPPE/UFRJ).

• Sociedade Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGC)

A SBGC é uma ONG que busca promover o intercâmbio de informações entre profissionais e empresas na área de Gestão do Conhecimento.

• Ontoweb

Gestão do Conhecimento combinada com Inteligência Artificial.

• Consultor Jurídico: A nova era das ferramentas de busca, por Hugo Cesar Hoeschl

Em inglês

• Directory of Knowledge Management related links
• (en)Our Global Top 10 of Most Popular Management Concepts

Em francês

Sobre as comunidades de conhecimento no Japao a traves do modelo da criaçao de conhecimento de Ikujiro Nonaka: [2]

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Gest%C3%A3o_do_conhecimento"

Categorias: Administração | Gerência de projetos | Qualidade

Para um melhor entendimento deste tema, segue vídeo sobre gestão do conhecimento. Está em duas partes. Para acessá-las basta clicar no menu desta tela virtual.

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Emília Ferreiro e as Fases da Escrita.

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.

Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.

Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).

Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.

Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.

Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).

No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança.
Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.
Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível.
Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.

Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização.
A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção.

" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".

Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.

O processo de construção da escrita

Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.

A Hipótese da Criança e as Cartilhas

Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.

Bem, chegamos agora às Cartilhas.

Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como:
bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô?

Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social?

A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem.

Elas acabam sendo usadas quando:

As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente:

• aos aspectos gráficos da escrita

• ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição

• à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres

• desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual.

Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas.

As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ?

Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

http://www.centrorefeducacional.com.br/contribu.html
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