A escola que não pára em pé

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 139 A escola que não pára em pé Infra-estrutura educacional brasileira é muito precária e incide negativamente no processo de ensino-aprendizagem; cerca de cinco mil escolas não contam sequer com luz elétrica Paulo de Camargo O Brasil é indiscutivelmente um país de contrastes. No momento em que almeja um salto na qualidade de ensino, planeja informatizar todas as escolas até 2010 e investe na formação e na capacitação de professores, cinco mil das 168,2 mil escolas de Educação Básica não possuem acesso a luz elétrica e outras duas mil passam sem água potável. "As condições estruturais dos prédios escolares é lamentável. Temos escola com infiltração, sem luz, com janelas quebradas, muros caídos, sem laboratórios ou bibliotecas", ataca o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Roberto Franklin de Leão. O que poderia ser um discurso mais ácido de um líder de categoria reflete, na verdade, o que uma série de pesquisas realizadas ao longo de 2008 vem acusando. Se os romanos ensinaram há séculos que uma mente sadia precisa de um corpo são, as escolas brasileiras também precisam cuidar do próprio esqueleto, se não quiserem que a busca de melhores resultados acadêmicos esbarre nas limitações estruturais. Um estudo internacional revelador foi publicado neste ano pela Unesco. Denominada Um olhar para o interior das escolas primárias, a pesquisa comparou dados de diversos países, entre eles os relacionados às condições de ensino. Segundo o informe, em quase 12% das escolas não há lugares suficientes para os alunos se sentarem. O estudo diz textualmente que, no Brasil, praticamente 50% das crianças do 1º ao 5º ano que estudam em escolas da zona rural e quase 25% das escolas urbanas têm aulas em edificações consideradas ruins. Outros 5,5% ficam em escolas que não têm luz. Em um país com quase 56 milhões de matrículas na Educação Básica, sendo 33,2 milhões no ensino fundamental, nenhuma porcentagem é desprezível. "Uma escola necessariamente precisa ter luz, água, biblioteca operante", diz a pesquisadora Maria Malta, da Fundação Carlos Chagas Básico do básico Qualquer que seja o ângulo pelo qual se olhe, as escolas brasileiras sofrem, em diferentes graus, pelo abandono. Basta uma consulta ao sistema de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para descobrir que 11.088 estabelecimentos de ensino fundamental simplesmente carecem de sanitário. Dados como esse incomodam, cada vez mais, os educadores. Outro estudo de 2008, desta vez realizado pela Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e Fundação SM, mostrou que cerca de metade dos professores brasileiros estão insatisfeitos com as instalações, equipamentos e materiais com os quais a escola conta, bem como com o pessoal de suporte. "Não precisaríamos nem estar conversando sobre esse tema; uma escola necessariamente precisa ter luz, água, biblioteca operante", critica a pesquisadora Maria Malta, da Fundação Carlos Chagas e presidente da ONG Ação Educativa. "Trata-se antes de tudo de uma questão de dignidade humana", diz. É um abacaxi difícil de descascar, pois envolve muitas dimensões diferentes. Pode-se pensar na infra-estrutura predial. A maior parte das escolas brasileiras foi construída nas décadas de 70 e 80, e assim chegam aos 30 anos de uso contínuo e desgastante. Isso faz com que muitas sequer tenham uma malha elétrica com capacidade suficiente para, por exemplo, receber computadores. Para onde se olha, há necessidade de investimentos, como é o caso da falta de acessibilidade para portadores de deficiências. Segundo a Unesco, em quase 95% da rede pública não há rampas ou vias de acesso para alunos e professores com mobilidade reduzida. A falta de cuidados necessários com a infra-estrutura da escola é produto de um histórico descaso - que gerou as famosas escolas de lata, em São Paulo, eliminadas apenas neste ano -, mas também deriva de distorções, como a valorização absoluta da responsabilidade do professor, em detrimento de suas condições de trabalho. Claro, ninguém em sã consciência discute ainda o papel decisivo do professor na qualidade de ensino. Contudo, muitos estudos realizados, por exemplo, nos Estados Unidos, chegaram a apresentar como inócuos investimentos em recursos materiais. Mas daí a desconsiderar a importância das condições físicas vai um longo passo. Os estudos que defendem a importância menor dos aspectos materiais não levam em conta a realidade do contexto social em que vivem os alunos. "Uma coisa é você introduzir mais computadores em escolas organizadas, que já utilizam a tecnologia; outra muito diferente é colocar 10 micros em uma escola que não tinha nenhum", coloca o pesquisador Sergei Soares, do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea). No início de 2008, Sergei empreen­deu, com a pesquisadora Natália Sátyro, uma investigação para tentar comprovar o impacto dos recursos de infra-estrutura na qualidade de ensino. Utilizando como índice de qualidade a defasagem idade-série e isolando diferentes fatores para a análise, a pesquisa concluiu que a infra-estrutura representa efetivamente um impacto forte. "Uma melhoria de infra-estrutura pode reduzir a defasagem idade-série em 5,7%", diz. Para escolas com grandes defasagens, essa redução pode ser bastante significativa. "Acho que se subestima imensamente, por exemplo, o impacto das bibliotecas, especialmente porque sempre se fala da existência ou não do espaço, mas nunca de como é utilizado", acredita Sergei Soares. A defasagem idade-série média no Brasil, com dados de 2006, é de 28,5% na 4a série, 33,8% na 8a série e 41,3% no ensino médio. O caso das bibliotecas é mesmo emblemático. Afinal, desde a Antigüidade esses espaços vêm sendo reverenciados como lócus da cultura, da valorização do saber e do prazer em exercitar a imaginação e a curiosidade. Mas, segundo um estudo preparado em dezembro do ano passado pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, hoje quase 18 milhões de alunos do ensino fundamental (53,9% do total) e quase 2,7 milhões de jovens (30,2%) do ensino médio simplesmente não têm acesso a bibliotecas. Pior, os dados não levam em conta milhares de escolas que possuem bibliotecas fechadas, por falta de pessoal. Trabalho em equipe A Espanha realizou, a partir do início da década de 90, uma reforma educacional que muito influenciou a educação brasileira, especialmente pelas implicações pedagógicas. Segundo Álvaro Marchesi, pesquisador e ex-vice-ministro da Educação da Espanha e um dos responsáveis pela implantação da reforma, um dos seus pontos importantes foi a introdução do apoio de orientadores educacionais e outros profissionais para ampliar o atendimento aos alunos, especialmente aqueles com dificuldades de aprendizagem, e auxiliar os professores a trabalhar com a diversidade cultural. A Espanha é um dos países europeus que vem absorvendo grande número de imigrantes africanos, latino-americanos e das ex-repúblicas soviéticas. "Os orientadores trabalham como equipes interdisciplinares para atender várias escolas ou em departamentos de orientação, nas escolas de educação secundária", explica. Esse é mais um detalhe de um sistema bastante completo. Para que se tenha idéia, uma escola pública de ensino médio espanhola tem, além do diretor, chefe de estudo (e adjuntos), orientadores pedagógicos e conselhos de professores e pais, cujo objetivo é estimular a participação da comunidade. No organograma pedagógico, estão também previstos chefes de departamento e bibliotecários. O dilema rural No contexto crítico da infra-estrutura, um setor merece especial atenção. Os piores indicadores se concentram nas chamadas escolas rurais. Segundo o Censo Escolas 2006, são quase 91,5 mil escolas de ensino fundamental e médio, municipais, estaduais e, em menor proporção, federais, espalhadas fora dos centros urbanos e concentrando mais de 13% dos alunos - ou 7,4 milhões de crianças e jovens, que estudam em condições bastante precárias. Basta ver que menos de 600 escolas rurais de ensino fundamental possuem laboratórios de ciências e apenas 5,6 mil contam com bibliotecas. Não por acaso, o Brasil está entre os países da América Latina e Caribe que apresentam maiores diferenças de resultados entre os alunos de escolas urbanas e rurais, ao lado do Peru e do México, segundo um estudo realizado pela Unesco. "A questão rural é dramática", diz José Marcelino Rezende, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto, e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, movimento que articula diversas entidades não-governamentais com propostas de melhoria no ensino público. Ex-diretor do Departamento de Disseminação de Informações Educacionais do Inep, Marcelino Rezende foi um dos idealizadores, com Denise Carreira, de um parâmetro de investimento em educação que vem dando o que falar. Trata-se do Custo-Aluno Qualidade Inicial (CAQi), uma fórmula de cálculo do custo por aluno que parte não do que é efetivamente gasto, mas do que seria necessário investir para oferecer aos estudantes condições mínimas de aprendizagem. O índice foi construído ao longo de cinco anos, por dezenas de educadores, a partir das demandas das escolas e, principalmente, do que já está proposto no Plano Nacional de Educação, a Lei 10.172, aprovada em 2001. Recebida como uma conquista da sociedade civil, a lei tarda a sair do papel. Completa e detalhada, prevê até que as escolas devem ter máquinas xerográficas, entre outros equipamentos. A partir dessas referências, os pesquisadores identificaram o que seria o "kit básico" de operação de uma escola - como quadras esportivas cobertas, salas de professores, laboratório de informática, de ciências, biblioteca com bibliotecário, entre outros itens -, bem como a remuneração mínima de professores e recursos para investimento em projetos de caráter pedagógico, como feiras de ciências, hortas, saídas de estudo do meio, entre outros itens. "Não se trata de condições ideais, mas mínimas", ressalta Rezende. O resultado dessa conta não chega a impressionar. Em síntese, sugere que as diversas instâncias do poder público deveriam dobrar o gasto por aluno. Enquanto o mínimo previsto pelo Fundeb foi de R$ 946 por aluno em 2007, pelo CAQi esse valor passaria a ser de R$ 1.876 por aluno-ano, não considerando as despesas com alimentação escolar. As maiores diferenças se dão justamente nas áreas mais carentes. Para Marcelino Rezende, cada aluno das escolas rurais deveria custar ao governo perto de R$ 2,3 mil, valor que possibilitaria a recuperação da infra-estrutura e salários diferenciados para professores que se dispusessem a trabalhar em regiões mais distantes. Depois de criar o índice, o passo seguinte vem sendo tentar convencer as autoridades a aceitar o indicador como um parâmetro de investimento. Um passo importante foi dado no final de setembro, quando o Conselho Nacional de Educação aceitou discutir o índice para, posteriormente, indicá-lo como referência para o financiamento da educação pública. Mãos à obra Em meio a esse cenário de decadência, uma boa novidade está em curso na administração pública brasileira. Governo federal, estados e municípios parecem estar, enfim, despertando para a urgência do problema. No caso do Ministério da Educação, por exemplo, foi retomado um processo denominado LSE (Levantamento da Situação da Escola). Conforme Romeu Caputo, diretor de articulação e apoio aos sistemas do MEC, hoje há perto de 1.000 técnicos e engenheiros das universidades e escolas técnicas federais visitando escolas em todo o país para averiguar o estado físico dos prédios, escrever laudos e elaborar projetos de reforma. Telhados, esquadrias, piso, carteiras, cantinas, enfim, todos os itens vêm sendo analisados. Ainda não há um balanço das vistorias, mas até o final do ano, Caputo espera que todos os dados sobre as demandas das escolas possam ser consultados on-line por qualquer cidadão. Nos dois últimos anos, o MEC liberou R$ 2 bilhões para infra-estrutura. Está previsto um aumento de investimento, que depende do balanço do LSE. "Sabemos de antemão que boa parte das escolas precisa de melhorias", diz Caputo. Afinal, as escolas estão entre os equipamentos sociais que mais sofrem desgaste pelo uso, pois é um espaço utilizado por centenas de crianças, jovens e adultos, por até 18 horas por dia, e com pouco pessoal de manutenção. "Imagine o que acontece com uma carteira utilizada por 15 horas diárias, ao longo de anos", diz. "A garantia das condições de aprendizagem passa pelo espaço da escola", ressalta a diretora do MEC e ex-presidente da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho. A boa nova, acredita, é que a preocupação das prefeituras com o tema tem aumentado, inclusive para adaptar a escola aos portadores de deficiência. Outro movimento que já se iniciou é a construção de escolas de educação infantil, onde há uma grande demanda sem cobertura. Preocupação semelhante se verifica no Estado de São Paulo, onde foi criado, em maio, um sistema de manutenção escolar denominado "Sempre", para tornar mais ágil a contratação de empresas para obras escolares. Num processo denominado "Ata de preço", as empreiteiras são pré-contratadas e ficam à espera de ordens de serviço. "Temos já preço para muro, telhado, hidráulica, elétrica, para que não haja atraso", diz a secretária de Estado da Educação, Maria Helena Guimarães Castro. Caputo, do MEC: dados sobre as demandas das escolas devem estar apurados até o final do ano Embora não haja discordância sobre a necessidade de se reestruturar o sucateado parque de escolas públicas, os especialistas concordam que é preciso ir mais longe. A escola ainda padece da falta de recursos humanos, reduzida a uma estrutura que na maior parte das vezes se restringe a um diretor, um vice-diretor, professores e alunos. Isso faz, segundo as entidades sindicais, com que os diretores se desdobrem em funções administrativas. No site do Sindicato dos Especialistas em Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo (Udemo), os três primeiros itens de um decálogo de instruções de pressão contra as deficiências da infra-estrutura relacionam-se à falta de merendeira, de secretários e de bibliotecários. "Tem diretor que faz merenda, trabalho de secretaria, preen­che papéis, tudo menos acompanhar o processo pedagógico", reclama o presidente da entidade, Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto. "A literatura é clara para mostrar que profissionais de apoio são importantes. A pior filosofia que se pode defender na escola é a de Pero Vaz de Caminha, segundo a qual 'em se plantando, tudo dá"', argumenta o pesquisador do Ipea Sergei Soares. "Ou seja, não basta jogar o professor e os alunos dentro da sala de aula e esperar que tudo dê certo", conclui. Para Cleuza Repulho, do MEC, as escolas brasileiras ainda precisam amadurecer a discussão sobre o quadro mínimo que a escola precisa ter para atender aos seus objetivos. "Não se discute a questão de que a escola precisa de mais gente, mas é preciso saber quem", diz. Segundo ela, o MEC é indutor de políticas, e não pode interferir nas definições de estados e municípios. As redes pretendem fazer novas contratações para os quadros escolares, mas em muitos lugares esbarram na lei de responsabilidade fiscal. Gente, gênero de primeira necessidade Segundo a pesquisadora Elena Martin, diretora-geral do Ministério da Educação da Espanha entre 1985 e 1996, as escolas públicas espanholas possuem quadros que incluem, além do diretor, um chefe de estudos, orientador pedagógico, professores de apoio para o trabalho com alunos portadores de deficiências ou com dificuldades de aprendizagem. Além disso, em geral, as escolas possuem uma oficina para realizar os reparos urgentes para manter a boa conservação. No quadro de pessoal, segundo Elena, as escolas possuem também o que chamam de "cuidador", ou seja, um funcionário dedicado especialmente a ajudar as pessoas com mobilidade reduzida, a ter acesso a todos os espaços escolares. No caso brasileiro, as escolas ainda lutam com problemas como a reposição de professores faltosos e a rotatividade de profissionais. Esse é um dos males antigos que ainda provocam estragos no processo de aprendizagem. Um estudo sobre infra-estrutura recente realizado pelas pesquisadoras Roberta Loboda Biondi e Fabiana de Felício, no Inep, comparou o desempenho dos alunos no Saeb ao longo de quatro anos, e mostrou que as turmas de 4ª série e de 8ª série que não sofreram com a troca de professores ficaram em uma vantagem equivalente a três meses a mais de estudo, em relação a colegas de escolas com alta rotatividade de docentes. Não é apenas no quadro pedagógico que há lacunas a serem preenchidas. "Temos uma estrutura capenga, os módulos são incompletos e faltam inspetores de alunos, bem como funcionários para a higiene e manutenção, o que cria uma situação muito difícil", reclama Roberto Leão, da CNTE. Segundo o dirigente, a sociedade não percebeu, mas as reivindicações dos professores deixaram de ser voltadas para o aspecto salarial. "Hoje, temos de lutar pela melhoria das condições de funcionamento do ponto de vista da infra-estrutura, do número de pessoas que são necessárias para tocar uma escola e da melhoria geral das condições de trabalho", finaliza. Infra-estrutura na rede pública Ensino fundamental Percentual de alunos que estudam em escolas sem biblioteca 53,9% Percentual de alunos que estudam em escolas sem quadras de esporte 45,0% Ensino médio Percentual de alunos que estudam em escolas sem laboratório de ciências 49,6% Percentual de alunos que estudam sem biblioteca 30,2% Percentual de alunos que estudam em escolas públicas sem laboratório de informática 34,8% Infra-estrutura na américa latina Pais Eletricidade Lousa Lugar para sentar Acesso à internet Argentina 98,7 98,9 88 22,9 Brasil 94,5 99,4 88,3 22,8 Chile 99,4 99,5 98,6 90,2 Paraguai 96,6 99 87,4 6,5 Peru 76,4 98 68,4 22,1 Uruguai 100 99,7 85,3 36,8 Veja também: O que faz a diferença O desafio de ser para todos

- Como chegamos a ser o que somos - Fábrica de perguntas - Marcas que ensinam - Construir uma casa

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Algúns Vídeos do Dr. Lair Ribeiro.

De: gruposintonia A Primeira Impressão é a que fica


De: gruposintonia Cuidado com as aparências


De: gruposintonia Simplicidade vs Facilidade


Obrigado por sua visita, volte sempre.

Como escolher o diretor da escola?

Índice do especial Gestão Escolar

FORMAÇÃO

É tudo na prática

Como existe um abismo entre os conhecimentos que as faculdades oferecem e a realidade do cotidiano escolar, os diretores acabam aprendendo na marra os meandros da função

Julia Priolli

• 
• 
• 

Para atuar como diretor de escola, o profissional precisa ser formado em Pedagogia. Mas há uma concessão para os graduados em outras áreas, com licenciatura em Educação. Todos estão, teoricamente, aptos a gerir uma escola. Porém, na prática, o que se revela é uma distância abissal entre o cotidiano escolar e os conteúdos adquiridos no curso superior. Nem todos os diretores têm experiência mínima em docência, o que costuma ser um pré-requisito até mesmo no caso das indicações políticas. Inexperientes e cheios de atribuições e responsabilidades, eles acabam sentindo na pele as implicações e complicações do cargo.

Segundo o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), o país tem quase 200.000 diretores de instituições de Ensino Básico. Desses, 82,6% atuam na rede pública. No total, 86% têm curso superior, enquanto 85% possuem experiência de pelo menos dez anos em Educação. E, muitas vezes, uma década de prática docente não é suficiente para suprir as lacunas de conhecimento que quase todo diretor de primeira viagem tem.

Foto: Rodrigo Erib

Bernardete Gatti, diretora do Departamento de Pesquisas da Fundação Carlos Chagas

"Ninguém nasce sabendo administrar. Alguns cursos de Pedagogia preparam para a liderança, mas a maioria não."

"Ninguém nasce sabendo administrar", afirma a diretora do Departamento de Pesquisas da Fundação Carlos Chagas, Bernardete Gatti. Por isso, na opinião dela, a formação continuada é uma ferramenta essencial para o preparo e a atualização dos gestores escolares. "Alguns cursos de Pedagogia preparam para a liderança, mas a maioria não", diz ela. "O educador sai da faculdade sabendo apenas o básico e precisa de uma preparação posterior que amplie seus horizontes e crie a possibilidade de ele se tornar um profissional melhor."

Com a crença de que a escola que conta com bons diretores tende a obter bons resultados, educadores, pedagogos e teóricos da Educação vêm se agrupando, em diferentes locais e instâncias, com o objetivo de preparar e manter cursos capazes de ampliar o repertório e os conhecimentos sobre gestão dos atuais diretores de instituições públicas. Nesse sentido, despontam no país iniciativas consistentes tanto no âmbito público como no privado.

Capacitação a distância
Em 2004, o então ministro da Educação, Tarso Genro, encomendou um trabalho ao Inep sobre a pertinência de criar um programa de formação dirigida ao gestor. A iniciativa resultou no projeto experimental Escola de Gestores, do Ministério da Educação (MEC), que segundo Lia Scholze, uma de suas idealizadoras, foi uma experiência ao mesmo tempo nova e inusitada. "O MEC nunca havia feito nada parecido. O projeto piloto envolveu diretores na elaboração do currículo e utilizou a tecnologia nos módulos a distância", conta.

Conforme a educadora, o planejamento do programa incluía ações de curto, médio e longo prazos a serem tomadas em cada escola. Ao fim do curso, os resultados foram apresentados on-line. "Diretores que nem sequer sabiam entrar na internet aprenderam a usar a tecnologia a favor da gestão, estabelecendo uma rede de comunicação em municípios espalhados pelo Brasil", destaca.

Foto: Marcelo Casal Junior/Abr

Maria Auxiliadora Rezende, secretária de Educação do Tocantins e presidente do Consed

"A escola é gestora de recursos públicos e humanos, indicadores, licenciamentos... Não dá para ser gestor tendo sido apenas um bom professor."

A presidente do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed) e secretária do Tocantins, Maria Auxiliadora Rezende, atenta para o fato de que o diretor hoje é chamado a lidar com muitas variáveis: "A escola é gestora de recursos públicos, recursos humanos, indicadores, licenciamentos... Não dá para ser gestor tendo sido apenas um bom professor", reflete.

Segundo Maria Auxiliadora, que também dirige o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), existem conhecimentos específicos que devem ser contemplados, tornando o profissional de Educação apto, de fato, a gerir uma escola. "São saberes como liderança, capacidade de lidar com a diversidade, com o coletivo, ter metas e diretrizes, mesclar a dimensão pedagógica e a dimensão administrativa da gestão sem se transformar num burocrata e focar todas as ações para que a aprendizagem aconteça dentro da escola."

O Progestão já formou mais de 100 mil gestores, em mais de 20 estados. Três quartos das 270 horas/aula são ministradas a distância. São nove módulos, baseados em preceitos como a gestão democrática da escola pública, a participação da comunidade na elaboração do projeto pedagógico, a oferta de conteúdos comuns entre os diferentes municípios (para assegurar unidade e padrão de qualidade, respeitando as especificidades de cada escola) e a utilização das competências empíricas dos gestores.

Características básicas
Para Bernardete Gatti, existem três características imprescindíveis para o bom diretor, independentemente de ele passar por uma formação continuada ou não. A primeira, quase elementar, é a noção do sistema escolar. "É fundamental, para estabelecer as ligações necessárias com os professores, inserir a escola na comunidade, conhecer a rede, o município, a região e as exigências próprias do sistema", diz. Outros traços essenciais para obter sucesso no cargo dizem respeito à capacidade de relacionamento com públicos estratégicos numa instituição de ensino. "O gestor deve ter espírito de equipe para articular as diferentes partes da escola e distribuir funções", ressalta Bernardete. "Por último, é fundamental a capacidade de se relacionar com a comunidade do entorno."

A formação de uma equipe colaborativa, a construção de conhecimento sobre gestão e a articulação com a comunidade formam o tripé que baliza o projeto Comunidade de Gestores do Programa Escola que Vale, parceria entre a Fundação Vale do Rio Doce e o Centro de Documentação para Ação Comunitária (Cedac). Totalmente presencial e com o propósito de formar não só diretores mas também formadores, o programa ganhou amplitude justamente graças a uma dificuldade encontrada inicialmente.

Foto: Marcos Lima

Tereza Perez, diretora do Cedac

"Começamos a trabalhar com os diretores quando nos demos conta de que o trabalho só com os professores não era suficiente."

O Escola que Vale se voltava exclusivamente para professores, mas, sem o envolvimento dos gestores, era muito difícil promover melhorias efetivas nas escolas. "Começamos a trabalhar com os diretores quando nos demos conta de que o trabalho só com os professores não era suficiente", explica a diretora do Cedac, Tereza Perez. "As mudanças que os docentes queriam fazer nas escolas dependiam do envolvimento de supervisores, de diretores e das Secretarias de Educação. Os professores eram tolhidos, boicotados. A escola não acolhia as novas ações, não atendia ao que estava sendo proposto."

Assim, lembra Tereza, nasceu a proposta de um programa mais amplo. "Como a equipe que desenvolvia o trabalho não tinha repertório em gestão, surgiu a idéia de capacitar formadores. Os próprios diretores seriam as pessoas mais indicadas para replicar o trabalho com os colegas de sua rede."

Por meio dos formadores, as ações planejadas por um só diretor são refletidas em todo o município. A cada encontro, a coordenadora regional do programa, Maria Maura Barbosa, faz o seguinte cálculo: soma o número de formadores presentes na sala, multiplica pelo número de escolas que cada um deles representa e multiplica de novo pelo número de alunos de cada escola. O resultado é invariavelmente volumoso: de 50 a 70 mil alunos são afetados pelas ações planejadas nos encontros.

Desde 2005, a Comunidade de Gestores do Escola que Vale realizou 324 horas/aula, em 36 encontros presenciais, que resultaram em melhorias físicas consideráveis nas escolas, bem como no atendimento aos alunos. Os resultados são vivenciados em cada realidade escolar. As mudanças mais impactantes mostram resultados quase imediatos. As ações de longo prazo se revelam aos poucos.

Para os especialistas, quando a engrenagem funciona bem, a escola não depende tanto do diretor para alcançar bons resultados. Assim, uma vez concluído o mandato dele, o impacto da troca de comando não deve ser grande. Aliás, mudança é uma palavra que deve fazer parte do dia-a-dia de uma instituição de ensino. Afinal, estar aberto às transformações impostas pelo mundo exterior é uma condição fundamental para o sucesso. "Por mais que as questões básicas estejam asseguradas, sempre haverá novas demandas", diz Tereza Perez. Para ela, a formação de gestores é um trabalho sem fim: "A escola sempre pode melhorar".

O processo de escolha

Existe mais de um caminho para a sala da diretoria. Quando o assunto é a melhor maneira de escolher o gestor, falta consenso e sobra polêmica. Há os defensores da eleição direta, os que acreditam que os concursos garantem a seleção dos mais bem preparados e ainda os que apóiam a indicação política para o cargo.

O acesso ao cargo (em %)

Fonte: Secretaria de Educação Básica/2003

Fernando Almeida, ex-secretário municipal da Educação de São Paulo, é categórico: o método é o fator de menor importância na discussão. "O diretor precisa ter clareza de que o projeto pedagógico de uma escola não é uma invenção, mas uma peça essencial, colocada no meio de um plano municipal de Educação, que por sua vez está no interior de um plano estadual e de um plano nacional", argumenta. "Na existência de uma política educacional sólida - e políticas são idéias de longo prazo -, se o diretor foi eleito, concursado ou nomeado, não faz muita diferença."

Já Luiz Fernando Dourado, da Universidade Federal de Goiás, embora concorde que a democratização da Educação seja um processo muito mais abrangente que o método de escolha do diretor, é um defensor da eleição direta. "Não se democratiza a escola por um só mecanismo. A eleição direta, bem como a existência do conselho e do grêmio escolares, faz parte desse processo de democratização", comenta Dourado.

Concursada, Lisete Arelaro, uma experiente diretora de escola pública em São Paulo, defende a eleição. "No concurso, se escolhe a escola por conveniência e não por concordar com seu caráter pedagógico". Lisete sugere que o professor seja o cargo-base do educador, podendo ser diretor durante um tempo e retornando mais tarde às funções docentes. O que, admite, não é possível devido à diferença salarial: "Ganha-se muito mais sendo diretor do que professor, por isso, muitos bons professores se tornam gestores. Não é por vocação, mas por remuneração".

Almeida diz que todas as formas de escolha têm prós e contras. "A eleição representa a vontade da maioria, mas nem sempre o eleito é o mais competente. Às vezes, ele é só o mais simpático."

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_023/aberto/tudo-pratica-398314.shtml

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Sugstão de filmes para diretores de escola. (Revista Nova Escola).

Índice do especial Gestão Escolar

INSPIRAÇÃO

Dos diretores de cinema para os de escola

Pensar na gestão de uma instituição não requer isolamento e porta de gabinete fechada. A seguir, sugerimos uma lista de filmes com conteúdo propício à reflexão, para ser vistos em hora de folga ou com a equipe no trabalho

• 
• 
• 

Bagdá Café
Alemanha e EUA, 1987, Paris Filmes, tel. (11) 3879-9799

Everett Collection/Keystone

Depois de brigar com o marido e abandoná-lo na estrada, uma turista alemã caminha pelo deserto até chegar ao café que dá nome ao filme. Recebida com aspereza pela dona do local, que acabou de expulsar o cônjuge de casa, aos poucos a viajante conquista a simpatia de todos, ajudando a transformar o ambiente. O filme ajuda a entender a construção de grupos e a contribuição do olhar de quem chega, sem invadir o espaço do outro.

De: mellist

Patch Adams, o Amor É Contagioso
EUA, 1998, Universal Pictures, tel. (11) 2105-1234

Everett Collection/Keystone

Após tentar o suicídio, um homem voluntariamente se interna em um sanatório. Ao ajudar outros pacientes, descobre sua vocação e vai fazer o curso de medicina. Seus métodos nada convencionais causam espanto, mas acabam recebendo a adesão geral. A exceção é o reitor, que quer impedi-lo de clinicar. A obra discute a importância da identidade e do acolhimento, bem como as diferentes concepções e atuações dentro de uma equipe.

De: SnapeSoul

Ser e Ter
França, 2002, Mais Filmes, tel. (11) 3266-5767

Everett Collection/Keystone

Documentário que mostra um vilarejo em que todas as crianças têm aula com um único professor, reponsável por acompanhá-las desde o jardim-de-infância até o fim do Ensino Básico. Sensível retrato da transição de alunos do universo familiar para um ambiente em que o que conta é a individualidade. Bom ponto de partida para discutir a importância da diversidade e ver como se estabelecem vínculos com o grupo.

De: fransefilms

Balzac e a Costureirinha Chinesa
China e França, 2002, Art Films, tel. (21) 2210-1371

Everett Collection/Keystone

Durante a Revolução Chinesa, dois jovens universitários de Pequim são enviados para o interior para a reeducação cultural. Em meio a lindas paisagens, eles trabalham a terra, sofrem com o chefe local e conhecem uma doce costureira, por quem se apaixonam. Os três vão desafiar as duras regras do regime ao ler livros ocidentais de grandes autores, como Honoré de Balzac. Mostra a leitura e o conhecimento como agentes humanizadores e libertadores na vida das pessoas.

De: pralini

Escritores da Liberdade
EUA, 2007, Paramount Pictures do Brasil, tel. (21) 2210-2400

Everett Collection/Keystone

Uma jovem professora, que leciona numa pequena escola de um bairro periférico nos Estados Unidos, ensina a seus alunos os valores da tolerância e da disciplina. Por meio de relatos de guerra, ela acaba realizando uma reforma educacional em toda a comunidade. Filme riquíssimo para refletir sobre a organização do trabalho num sistema de ensino, o caráter humanizador da escrita, os rituais de acolhimento da professora em relação aos alunos e o papel do diretor.

De: PolonesTattoos

Nenhum a Menos
China, 1999, Columbia Pictures, tel. (11) 5503-9871

Everett Collection/Keystone

Adolescente de 13 anos é escolhida para substituir um professor do primário. Ela é alertada para não permitir nenhum abandono e, quase da mesma idade de seus alunos, se preocupa mais com a evasão do que com a aprendizagem. Em meio à pobreza generalizada, uma criança deixa a escola para procurar emprego na cidade, mas a professora decide ir buscá-la. Indicado para discutir a responsabilidade do educador por todos os alunos e a constituição de um grupo em busca de um ideal comum.

De: CrowLord13

Narradores de Javé
Brasil, 2003, Lumière e Riofilme, tel. (21) 2132-3200

Divulgação

A rotina dos habitantes de um vilarejo é abruptamente mudada com o anúncio de que a região vai ser inundada para a construção de uma hidrelétrica. Para impedir a destruição, a comunidade decide preparar um documento contando sua história, para preservá-la. O primeiro desafio é escrever a obra, já que quase todos são analfabetos. Reflexão sobre a tradição oral e escrita e a importância do registro como forma de legitimar e materializar a história de um povo ou lugar.

De: vitaopp

Fontes: Revista Nova Escola. YouTube.

Obrigado por sua visita, volte sempre.

PROJETO PEDAGÓGICO

Índice do especial Gestão Escolar

PROJETO PEDAGÓGICO

A grande articulação

É papel do diretor coordenar toda a equipe na condução do programa educativo. Veja aqui respostas para oito dúvidas comuns nesse processo

Thais Gurgel

• 
• 
• 

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um Projeto Político Pedagógico (ou simplesmente projeto pedagógico). Esse documento deve explicitar as características que gestores, professores, funcionários, pais e alunos pretendem construir em sua escola e qual formação querem para quem ali estuda. Tudo definido, preto no branco. Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar como transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. A outra possibilidade - que costuma ser bem mais comum do que se gostaria - é que sua elaboração não signifique nada além de um papel guardado na gaveta.

Se bem formatado, porém, o próprio processo de construção do documento gera mudanças no modo de agir. Quando todos enxergam de forma clara qual é o foco de trabalho da instituição e participam de seu processo de determinação, viram verdadeiros parceiros da gestão.

O processo de elaboração e implantação do projeto pedagógico é complexo e dúvidas sempre aparecem no meio do caminho. A seguir, respondemos às oito mais comuns e mostramos alguns exemplos de instituições de ensino em que seu desenvolvimento representou um salto de qualidade. Assim, você pode verificar como andam seus conhecimentos sobre o assunto e rever o projeto pedagógico em sua escola.

Passaporte da virada

Foto: Ricardo Benichio

Novo projeto pedagógico em Jundiaí: jornais murais nos corredores da escola Prof. André Franco Montoro com as principais notícias do dia estimulam a leitura

Até 1998, o CEMEJA Prof. Dr. André Franco Montoro, em Jundiaí, na Grande São Paulo, seguia o padrão do ensino "supletivo": o aluno tinha de fazer a prova de cada um dos módulos de todas as disciplinas, não importando os conhecimentos já adquiridos. O resultado era o aumento constante dos índices de evasão. Sob o comando da diretora Kátia Carletti, a equipe docente partiu para uma verdadeira revolução em seus tempos e espaços de ensino e aprendizagem. A base foi um novo projeto pedagógico, feito após uma pesquisa sobre as necessidades dos estudantes. "Se o aluno encontra barreiras, ele se desestimula e desiste de estudar", diz Kátia. O sistema de módulos foi extinto e todo o material didático utilizado passou a ter elaboração própria. A bateria de provas foi trocada por outras formas de avaliação e criou-se o "passaporte" - em que os professores registram os avanços de cada estudante e sua freqüência nas diferentes atividades oferecidas. Os alunos passaram a receber atendimento individual para tirar dúvidas de acordo com sua disponibilidade. Como uma das bandeiras da escola é o incentivo à leitura, ela está presente tanto nos corredores, em jornais murais, como nas salas de aula, em leituras feitas pelos professores.

1 Em que contexto histórico surge o projeto pedagógico?
Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organização institucional, quando se passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos os órgãos públicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período de ditadura. Durante o governo militar, a centralização e a planificação eram criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela "gestão democrática do ensino público", um conceito que pretendia ser uma alternativa ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa mesma época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações antes excluídas do sistema público de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas práticas à nova realidade. A instituição de um projeto pedagógico surgiu como um importante instrumento para fazê-lo.

2 Qual é a relação do global e do local com o plano?
No modelo vigente durante a ditadura, o que se ensinava e aprendia nas escolas era decidido quase exclusivamente pelo governo militar. A Educação era organizada com base em determinações do poder central, em que os conteúdos eram tratados de maneira hegemônica e as instâncias locais (ou seja, as escolas) ficavam numa posição de "passividade". Com a instituição do projeto pedagógico, a realidade local passou a funcionar como "chave de entrada" para a abordagem de temas e conteúdos propostos no currículo e relevantes na atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discussões globais de seu tempo, reencontrando sua importância cultural na comunidade.

3 O que o bom projeto pedagógico deve conter?
Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Tendo isso claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles:
- A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola, entre outros pontos.
- A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas.
- A gestão administrativa - Viabiliza o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola que se quer".

Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - prevendo prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos deve ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual reelaboração de metas e ideais.

Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.

4 Quem deve elaborá-lo e como deve ser esse processo?
A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que dêem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, mas também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento também deve ocorrer de forma democrática - embora alguém ou um grupo possa se responsabilizar pela redação - para que todos os atores se identifiquem com ele e possam sugerir alterações e acréscimos. É importante garantir que o projeto tenha metas e estabeleça propostas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo).

Mudança à portuguesa

Foto: Tatiana Cardeal

Professores trabalhando em grupo: a mobilização deu origem a uma nova proposta pedagógica e impactou a aprendizagem dos alunos na EM Pres. Campos Sales, em São Paulo

Um grupo de professores bateu à porta do diretor da EM Pres. Campos Sales, na favela de Heliópolis, em São Paulo, com uma queixa: eles achavam que as salas de aula não funcionavam como espaço de aprendizagem. Insatisfeito em ver as crianças freqüentemente ociosas devido às faltas dos docentes, Braz Rodrigues Nogueira imediatamente concordou com a crítica e topou o desafio. A partir daí, todos começaram a discutir uma nova proposta pedagógica para a escola. "Até então, o que imperava era a 'pedagogia da maçaneta', em que a porta fechada impedia qualquer troca entre os professores e a melhoria daqueles que apresentavam deficiências", conta Nogueira. Assim, o grupo começou a se aproximar da experiência da Escola da Ponte, em Portugal, pesquisando soluções para a própria realidade. A proposta acordada pela equipe era que professores e alunos se beneficiassem com trabalhos em grupo, o que culminou na reestruturação física da instituição. Agora, ela tem salas amplas para receber classes maiores e, assim como na escola portuguesa, as crianças contam com um roteiro de estudos que é acompanhado de perto pelos professores. "A comunidade abraçou a proposta também porque percebeu que seus filhos passaram a estudar mais", diz o diretor. "Mas encontramos ainda muita dificuldade com os professores novos, que trabalham num sistema ao qual não estão acostumados."

5 O projeto pedagógico deve ser revisado? Quando?
Sim, ele deve ser revisto anualmente, ou mesmo antes desse período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes - que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados à realidade local? É possível ser mais ambicioso? A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano deve incluir os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e eventualmente modificando-as.

6 Como atuar ao longo de sua elaboração e prática?
O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja democrático, da elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à leitura ou proteção ambiental - não se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no "plano de intenções" não se dêem só na relação professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.

7 O projeto pedagógico precisa conter questões atitudinais?
Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores e atitudes, quer tenha consciência disso ou não. As instituições de ensino não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação aos temas relevantes do lado de fora de seus muros - já que eles se reproduzem também em seu interior. O que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas que a própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a ser trabalhado nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura crítica.

8 Quais são as maiores dificuldades na montagem do projeto?
É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto freqüente é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade.

Outro ponto que gera problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - que guia municípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças.

Consultoria

- Nora Rut Krawczyk, professora de Sociologia da Educação na Universidade de Campinas
- Suzana Mesquita Moreira, coordenadora pedagógica e formadora de professores
- Gilda Cardoso de Araújo, coordenadora do curso de especialização em Gestão Escolar da Universidade Federal do Espírito Santo

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_023/aberto/grande-articulacao-398358.shtml

Obrigado por sua visita, volte sempre.

“ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISA CIENTÍFICA”

“ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISA CIENTÍFICA”

Objetivo: Verificar definições, tipologias e classificações de pesquisa científica evidenciando sua importância sob o ponto de vista social.

1. CONCEITO

Através de citações de alguns autores pode-se analisar pesquisa científica como:

"A realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e regida de acordo com as metodologias consagradas pela ciência."JOÃO ALVARO RUIZ (1991, P.48)

"Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos." GIL (1987 a, p.19)

"Pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos." CERVO e BERVIAN (1983, p.50)

SALOMON (1977, p 135), afirma que "... uma atividadeé denominada científica quando produz ciência ou dela deriva; ou acompanha seu modelo de tratamento."

A atividade de pesquisa para ser considerada científica precisa, em sua totalidade, obedecer a uma metodologia de planejamento e desenvolvimento regida por regras que a direcionem na busca de soluções e/ou contribuições dentro do problema proposto pelo estudo.

Tem como requisito básico o planejamento e emprego de uma metodologia adequada.

2. FINALIDADES DE UMA ATIVIDADE CIENTÍFICA

Como vimos anteriormente, essas atividades são de fundamental importância pois visam contribuir com a ciência ou produzi-la de fato.

Atividades que exercem um papel fundamental para o desenvolvimento, crescimento da sociedade, visto que produzem ciência quando trazem novos assuntos, temas que ainda não tenham sido explorados e que também colaboram eficazmente com a ciência, quando em novas pesquisas, descobrem novos olhares e propõem novas abordagens sobre assuntos já existentes, dando um outro enfoque, gerando novas descobertas, soluções e conquistas.

Atividades científicas e suas finalidades:
Aquisição de conhecimentos : Ciência pura - descobrir a teoria dos fatos;
Aplicações práticas: Ciências práticas – concretização
Colaboração com o progresso da ciência: Ciências aplicadas – novas descobertas, novas conquistas;
Aplicação de conhecimentos científicos para solucionar problemas – Ciências aplicadas e Tecnológicas.

3. TIPOLOGIA E CLASSIFICAÇÕES

Diante da variedade de direcionamentos das pesquisas científicas, faz-senecessário classificá-lasquanto a seu gênero, natureza, objetivos de pesquisa.

Por gênero:

·Pesquisa Teórica: estuda teorias;

·Pesquisa Metodológica: ocupa-se dos modos de se fazer ciência;

·Pesquisa Empírica: codifica a realidade social;

·Pesquisa Prática: voltada para intervir na realidade social. (ação)

Quanto à natureza:

·Trabalho Original: pesquisa realizada pela primeira vez, contribui para a evolução do conhecimento em determinada área da ciência.

·Resumo: fundamentado em trabalhos mais avançados, análise e interpretação dos fatos estudados sob um enfoque original.

Quanto aos objetivos:

·Pesquisa Exploratória: proporciona maiores informações sobre o assunto que investiga; objetivos fixados; formula hipóteses; visa descobrir um novo enfoque para o assunto; estabelece critérios a serem adotados com métodos e técnicas adequadas.

·Pesquisa Descritiva: observação; registro; análise de fatos. Classificação, interpretação; pesquisador não interfere, apenas estuda os fenômenos e não os manipula. Desenvolvida nas ciências humanas e sociais.

·Pesquisa Explicativa: assemelha-se com a descritiva; porém mais complexa. Registra; analisa; classifica e interpreta os fenômenos. Procura identificar os fatores determinantes, aprofunda conhecimentos e ocupa-se em procurar saber o "porquê" das coisas. Seus resultados fundamentam o conhecimento científico.

Quanto aos procedimentos:

·Maneira pela qual se obtém os dados necessários para a elaboração da pesquisa, permitindo distinguir as pesquisas de "campo" e as pesquisas de "papel".

Campo é o local da ocorrência dos fatos bibliográfica ou documental são as fontes de papel.

Ainda dentro de procedimentos, temos os métodos e as técnicas.

Métodos são procedimentos gerais, extensivos às diversas áreas do conhecimento, é o caminho que se percorre para a obtenção do conhecimento.

Caminhos percorridos pelo homem :
Consciência do mundo exterior;
Questiona-se, interroga-se;
Impulso "QUERER SABER";
Vontade de "SABER FAZER";
Descobrir caminhos;
Surge a necessidade do Método.

Técnicas são procedimentos mais específicos, em determinada área do conhecimento.

4. DESCARTES E O DISCURSO DO MÉTODO

O pensador e filósofo francês RENÉ DESCARTES (1596-1650), no Discurso do método, formaliza as idéias básicas dos métodos científicos de pesquisa. Diz que a percepção que se têm das coisas que nos cercam é falha, pode levar a enganos.Ex: Uma estátua enorme no alto de uma torre, parece pequena(idéia clara e distinta). A dúvida torna-se o principal ponto de partida para a obtenção do conhecimento.

Método Cartesiano:

·Invenção

·Descoberta

·Deve estar livre de idéias preconcebidas

·Não se limita ao que já é conhecido

·Dois caminhos para se chegar à verdade: Intuição – ato do entendimento; Dedução – nova intuição, com base nas duas anteriores (raciocínio silogístico)

·Descartes dispensa a lógica formal, por outro lado considera a precipitação e a prevenção como procedimento científico.

Precipitação: Julgar sem ser alcançado a evidência, pressa excessiva na busca da verdade.

Prevenção: Persistências nos preconceitos, que são considerados verdadeiros, sem terem passado pelo critério da evidência.

VERDADE = EVIDÊNCIA

RACIOCÍNIO → CONCLUSÕES VERDADEIRAS

LAFRANGE (1962, P.18), diz que "Enumerar, ordenar e simplificar, dividir, são movimentos que se compenetram no decorrer da investigação científica. Regidos pela idéia clara e distinta."

Idéias podem ser claras sem serem distintas. A idéia clara é distinta quando não existe em função das lembranças, quando tem suas origens na intuição e na dedução.

Raciocínio dedutivo: É o caminho das conseqüências, do geral para o particular.O raciocínio faz-se da causa para o efeito.

Ex:

Todo homem é mortal – GERAL

João é homem – PARTICULAR

Logo, João é mortal. – CONCLUSÃO

Indução: Percorre o caminho inverso. Do particular para o geral. Suas etapas são: Observação, hipótese, experimentação, comparação, abtração, generalização.

Ex:

O calor dilata o ferro – PARTICULAR

O calor dilata o cobre – PARTICULAR

O ferro e o cobre são metais, logo o calor dilata os metais. -GERAL

Eline Fernandes de Castro

Professora de Português: Graduada em Licenciatura específica em Português - UVA, bacharel em Secretariado Executivo - UFC, cursando pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional - FAK elinefcastro@hotmail.com

Fonte: Web Artigos

Obrigado por sua visita, volte sempre.

TRANSIÇÃO Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

TRANSIÇÃO

Faltando poucos meses para assumir seu mandado como presidente, o candidato vencedor das eleição norte-americanas Barack Obama já iniciou a transição com um encontro com o atual presidente George W. Bush.

A palavra “transição” originou-se no latim, com o termo “transitio, onis” e possui um vasto leque de significados. No texto acima, “transição” designa uma fase intermediária entre um estado de coisas e outro.

>> Definição do “iDicionário Aulete”:

Substantivo feminino.

1 Ação ou resultado de transitar.

2 Fase intermediária entre um estado de coisas e outro: Estávamos em plena transição da ditadura para a democracia.

3 Mudança de um estado a outro (transição profissional).

4 Via, caminho, trajeto, trajetória: A transição do feudalismo para o estado moderno deu-se através de lutas e revoluções.

5 Comun. Passagem de um ponto a outro, ou de uma idéia a outra: "... A ordem de colocação é assim indispensável à coerência; mas não é suficiente. Urge também cuidar da transição entre as idéias..." (Othon Garcia, Comunicação em prosa moderna)

6 Art.pl. Estilo intermediário, que já traz em si algumas características do estilo novo.

7 Fís. Mudança de estado de um sistema quântico.

8 Mec. Ponto em que o escoamento do ar em um perfil deixa de ser laminar e torna-se turbulento.

9 Termod. Mudança do estado físico de um sistema.

[Pl.ural -transições.]

[Formação: Do lat. ‘transitio, onis’.]

_____

iDicionário Aulete: O primeiro dicionário livre, gratuito e interativo do Brasil. A palavra é sua!

www.aulete.com.br

Gostaria de sugerir uma palavra? Envie um e-mail para sugestao@auletedigital.com.br
_____

A Palavra do Dia é um serviço oferecido gratuitamente aos usuários cadastrados do Aulete Digital.

Obrigado por sua visita, volte sempre.