sábado, 3 de maio de 2008

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC). Temas Transversais Pluraridade Cultural.



Pluralidade

Pluralidade Cultural é um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC).

O desafio da Pluralidade Cultural é respeitar os diferentes grupos e culturas que compõem o mosaico étnico brasileiro e mundial, incentivando o convívio dos diversos grupos e fazer dessa característica um fator de enriquecimento cultural.Com ela propomos os respeitar as diferenças, enriquecer-se com elas e, ao mesmo tempo, valorizar a própria identidade cultural e regional. Também lutar por um mundo em que o respeito às diferenças seja a base de uma visão de mundo cada vez mais rica para todos nós. Essas são as questões mais importantes que o século XXI suscita e sobre a qual cada um de nós pode e deve refletir...

Todas as culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de organizar sua vida política, de se relacionar com o meio ambiente, de trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, todos os povos desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas, mitologias, valores morais, vestuários e moradias.Assim, a pluralidade cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de experiências humanas que é patrimônio de todos nós, pois pode enriquecer nossa vida ao nos ensinar diferentes maneiras de existir socialmente e de criar o futuro.

Dentro da Pluralidade Cultural abrimos espaço para estudar sobre preconceito, racismo,o índio, imigração, as diversas religiões, como o judaísmo,o catolicismo,os protestantes, e o islamismo.


Preconceito

A palavra “preconceito” tem como significado uma opinião ou um conceito formados por antecipação, geralmente com precipitação, sem uma análise mais profunda ou conhecimento de um determinado assunto.As pessoas não levam em consideração suficientes argumentos contrários e favoráveis e também múltiplos aspectos sobre os fatos, por consequencia, sem a suficiente e necessária reflexão.
O preconceito está geralmente relacionado com a ignorância, aqui vista como a ausência de conhecimento acerca de determinado assunto. Invariavelmente se encontra acompanhada da teimosia, que é sua escrava fiel.

Não devemos nos deixar levar por esses pontos de vista e sim depois de um determinado conhecimento de um assunto tirar as nossas conclusões, evitando assim um pré conceito.


Racismo

O racismo surge na Cultura Ocidental, ligado a certas concepções sobre a Natureza Humana que fundamentaram a sua descriminação, tendo em vista a sua exploração

.A discriminação dos homens, na Europa era aceite até ao século XIX, como algo NATURAL. Em relação aos escravos desde a Antiguidade Clássica que se discutia se estes eram escravos por natureza (tese racista) ou por condição social.
Na antiga Grécia, filósofos como Platão e Aristóteles ( séc.IV e III a.c.), procuraram fundamentar a escravatura em aspectos particulares da natureza humana dos escravos.

A sua argumentação racista que estava contudo longe de ser aceite. A escravatura em geral entendida como um ato de violência do mais forte sobre o mais fraco. Esta era a concepção que predominou entre os romanos.

Hoje é a crença segundo a qual as capacidades humanas são determinadas pela raça ou grupo étnico, muitas vezes expressa na forma de uma afirmação de superioridade de uma raça ou grupo sobre os outros.Pode manifestar-se como discriminação, violência ou abuso verbal.

As teorias contemporâneas racistas surgem no século XVIII. Os cientistas do tempo esforçaram-se por identificar e classificar as diferentes raças.Umas são consideradas inferiores (em especial a raça negra) e apenas uma é assumida como superior (a raça branca europeia).


Negro

Percebemos o preconceito existente pelos brancos aos negros desde a época da escravatura, pois ela era recusada entre brancos, mas aceitável para os negros.

Montesquieu, na sua célebre obra - O Espírito das Leis-, tem dificuldade em aceitar que os negros possam mesmo ser considerados ser humanos.

Um dos últimos regimes políticos que se baseou nesta distinção racial foi a África do Sul. O sistema do Apartheid, foi instituido entre 1948 e 1991, envolvendo a separação entre as diferentes "raças", no que respeitava à propriedade, residência, casamento, trabalho, educação, religião e desporto.Este sistema tem origem nas práticas segregacionistas dos colonos holandeses seguidas desde o século XVII nesta região de África. O sistema só terminou oficialmente em 1994, quando nas eleições multipartidárias de Abril, Nelson Mandela se tornou no primeiro presidente negro deste país e no chefe de um governo multirracial.


Índio

Hoje, no Brasil, vivem cerca de 345 mil índios, distribuídos entre 215 sociedades indígenas, que perfazem cerca de 0,2% da população brasileira. Cabe esclarecer que este dado populacional considera tão-somente aqueles indígenas que vivem em aldeias, havendo estimativas de que, além destes, há entre 100 e 190 mil vivendo fora das terras indígenas, inclusive em áreas urbanas. Há também indícios da existência de mais ou menos 53 grupos ainda não-contatados, além de existirem grupos que estão requerendo o reconhecimento de sua condição indígena junto ao órgão federal indigenista.

Os habitantes das Américas foram chamados de índios pelos europeus que aqui chegaram. Uma denominação genérica, provocada pela primeira impressão que eles tiveram de haverem chegado às Índias.
Mesmo depois de descobrir que não estavam na Ásia, e sim em um continente até então desconhecido, os europeus continuaram a chamá-los assim, ignorando propositalmente as diferenças lingüístico-culturais. Era mais fácil tornar os nativos todos iguais, tratá-los de forma homogênea, já que o objetivo era um só: o domínio político, econômico e religioso.

As populações indígenas são vistas pela sociedade brasileira ora de forma preconceituosa, ora de forma idealizada. O preconceito parte, muito mais, daqueles que convivem diretamente com os índios: as populações rurais.
Dominadas política, ideológica e economicamente por elites municipais com fortes interesses nas terras dos índios e em seus recursos ambientais, tais como madeira e minérios, muitas vezes as populações rurais necessitam disputar as escassas oportunidades de sobrevivência em sua região com membros de sociedades indígenas que aí vivem. Por isso, utilizam estereótipos, chamando-os de "ladrões", "traiçoeiros", "preguiçosos" e "beberrões", enfim, de tudo que possa desqualificá-los. Procuram justificar, desta forma, todo tipo de ação contra os índios e a invasão de seus territórios.
Já a população urbana, que vive distanciada das áreas indígenas, tende a ter deles uma imagem favorável, embora os veja como algo muito remoto. Os índios são considerados a partir de um conjunto de imagens e crenças amplamente disseminadas pelo senso comum: eles são os donos da terra e seus primeiros habitantes, aqueles que sabem conviver com a natureza sem depredá-la. São também vistos como parte do passado e, portanto, como estando em processo de desaparecimento, muito embora, como provam os dados, nas três últimas décadas tenha se constatado o crescimento da população indígena.
Só recentemente os diferentes segmentos da sociedade brasileira estão se conscientizando de que os índios são seus contemporâneos. Eles vivem no mesmo país, participam da elaboração de leis, elegem candidatos e compartilham problemas semelhantes, como as conseqüências da poluição ambiental e das diretrizes e ações do governo nas áreas da política, economia, saúde, educação e administração pública em geral. Hoje, há um movimento de busca de informações atualizadas e confiáveis sobre os índios, um interesse em saber, afinal, quem são eles.


Imigrante

A vinda de imigrantes para o Brasil, ressalvada a presença dos portugueses - colonizadores do País - delineia-se a partir da abertura dos portos às "nações amigas" (1808) e da independência do País (1822). À margem dos deslocamentos populacionais voluntários, cabe lembrar que milhões de negros foram obrigados a cruzar o oceano Atlântico, ao longo dos séculos XVI a XIX, com destino ao Brasil, constituindo a mão-de-obra escrava.Os monarcas brasileiros trataram de atrair imigrantes para a região sul do País, oferecendo-lhes lotes de terra para que se estabelecessem como pequenos proprietários agrícolas. Vieram primeiro os alemães e, a partir de 1870, os italianos, duas etnias que se tornaram majoritárias nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Entretanto, a grande leva imigratória começou em meados de 1880, com características bem diversas das acima apontadas.

A principal região de atração passou a ser o estado de São Paulo e os objetivos básicos da política imigratória mudaram. Já não se cogitava de atrair famílias que se convertessem em pequenos proprietários, mas de obter braços para a lavoura do café, em plena expansão em São Paulo.

A opção pela imigração em massa foi a forma de se substituir o trabalhador negro escravo, diante da crise do sistema escravista e da abolição da escravatura (1888). Ao mesmo tempo, essa opção se inseria no quadro de um enorme deslocamento transoceânico de populações que ocorreu em toda a Europa, a partir de meados do século XIX, perdurando até o início da Primeira Guerra Mundial.

. A vaga imigratória foi impulsionada, de um lado, pelas transformações sócio-econômicas que estavam ocorrendo em alguns países da Europa e, de outro, pela maior facilidade dos transportes, advinda da generalização da navegação a vapor e do barateamento das passagens. A partir das primeiras levas, a imigração em cadeia, ou seja, a atração exercida por pessoas estabelecidas nas novas terras, chamando familiares ou amigos, desempenhou papel relevante. Nas Américas, pela ordem, os Estados Unidos, a Argentina e o Brasil foram os principais países receptores de imigrantes.

Um dos traços distintivos da imigração para São Paulo, até 1927, foi o fato de ter sido em muitos casos subsidiada, sobretudo nos primeiros tempos, ao contrário do que sucedeu nos Estados Unidos e, até certo ponto, na Argentina. O subsídio consistiu no fornecimento de passagem marítima para o grupo familiar e transporte para as fazendas e foi uma forma de atrair imigrantes pobres para um país cujo clima e condições sanitárias não eram atraentes. A partir dos anos 30, a imigração em massa cedeu terreno. A política nacionalista de alguns países europeus - caso típico da Itália após a ascensão de Mussolini - tendeu a colocar obstáculos à imigração para a América Latina. No Brasil, a demanda de força de trabalho, necessária para o desenvolvimento industrial, passou a ser suprida, cada vez mais, pelas migrações internas.

Habitantes do Nordeste do País e do estado de Minas Gerais abandonaram suas regiões em busca do "el-Dorado paulista". Na década de 30, somente os japoneses, ligados à pequena propriedade agrícola, continuaram a vir em grande número para São Paulo.Em anos mais recentes, a imigração para o Brasil, qualitativamente, diversificou-se bastante. Novas etnias se juntaram às mais antigas, como é o caso da imigração de países vizinhos - Argentina, Uruguai, Chile, Bolívia etc. - tanto por razões profissionais como políticas. Coreanos passaram a compor a paisagem da cidade de São Paulo, multiplicando restaurantes e confecções. Após os primeiros anos de dificuldades extremas, que não foram muito diversas das que atravessaram em outros países, os imigrantes acabaram por se integrar à sociedade brasileira. Em sua grande maioria, ascenderam socialmente, mudando a paisagem sócio-econômica e cultural do Centro-sul do Brasil. No Sul, vincularam-se à produção do trigo, do vinho, e às atividades industriais; em São Paulo, impulsionaram o desenvolvimento industrial e o comércio. Nessas regiões, transformaram também a paisagem cultural, valorizando a ética do trabalho, introduzindo novos padrões alimentares e modificações na língua portuguesa, que ganhou palavras novas e um sotaque particular.


Judaísmo

O judaísmo foi estabelecido como religião após a libertação do povo Hebreu pelo Profeta Moisés. O Profeta Moisés designado por DEUS, introduziu as leis, as quais o povo judeu deveria obedecer como condição de povo escolhido por DEUS. É reconhecido como a primeira religião monoteísta da humanidade e cronologicamente a primeira das três religiões oriundas de Abraão, junto com o cristianismo e o islamismo.

O judaísmo possui fortes características étnicas, nas quais nação e religião se mesclam. E seu símbolo é o menorá, candelabro sagrado com sete braços.

Os serviços religiosos judaicos são realizados nas sinagogas(templos), e conduzidos por um rabino, sacerdote habilitado a comentar textos sagrados. Entre suas práticas estão a circuncisão dos meninos, aos 8 dias de vida, e a iniciação na vida adulta: Para os meninos aos 13 anos e para as meninas .

Quando um homem judeu reza, habitualmente cobre a cabeça com a kippa, peça semelhante a uma pequena touca, em sinal de respeito a Deus.

As festas religiosas são definidas por um calendário lunisolar e, por isso, têm datas móveis.

A Sinagoga é o principal ponto de encontro da comunidade e abriga sempre uma Arca, armário em que são guardados os pergaminhos sagrados da Torá usados nas cerimônias.

O texto da Bíblia judaica divide-se em três livros: Torá, a escritura sagrada, Os Profetas (Neviim) e Os Escritos (Ketuvim). Os judeus acreditam que a Torá, foi revelada pelo próprio Deus. Ela reúne os livros Gênesis, o Êxodo, o Levítico, os Números e o Deuteronômio. Antes do exílio na Babilônia foram escritos a Torá e Os Profetas ; e depois os textos de Os Escritos.

"Ser Judeu representa estar em conformidade com as leis que lhes são pertinentes de acordo com as tradições , segundo os seus ritos e que em nada se justifica confundi-los com os Israelenses, que podem ser Judeus praticantes ou pertencentes a outra profissão religiosa".


Cristianismo

O cristianismo é uma das chamadas grandes religiões. Tem aproximadamente 1,9 bilhão de seguidores em todo o mundo, incluindo católicos, ortodoxos e protestantes. Cristianismo vem da palavra Cristo, que significa messias, pessoa consagrada, ungida.

A doutrina do cristianismo baseia-se na crença de que todo o ser humano é eterno, a exemplo de Cristo, que ressuscitou após sua morte. A fé cristã ensina que a vida presente é uma caminhada e que a morte é uma passagem para uma vida eterna e feliz para todos os que seguirem os ensinamentos de Cristo.
Os ensinamentos estão contidos exclusivamente na Bíblia, dividida entre o Antigo e o Novo Testamento.

O cristianismo firmou-se como uma religião de origem divina. Seu fundador era o próprio filho de Deus, enviado como salvador e construtor da história junto com o homem. Ser cristão, portanto, seria engajar-se na obra redentora de Cristo, tendo como base a fé em seus ensinamentos.
Rapidamente, a doutrina cristã se espalhou pela região do Mediterrâneo e chegou ao coração do império romano.

Em nosso país se conhece apenas o catolicismo romano. No entanto ele não é o único nem primeiro. O catolicismo primitivo foi uma organização eclesiástica a qual pertenciam várias igrejas. Estas igrejas estavam espalhadas por todo o Império Romano. Após a morte dos apóstolos muitas igrejas sofreram a influencia maligna do paganismo.

No ano de 869 os bispos de Roma e Constantinopla tiveram um grande atrito entre eles. No final da confusão os pastores de Roma e Constantinopla se excomungaram mutuamente. Desde este dia estas duas igrejas se separaram e até hoje existe dois tipos de Catolicismo. O Catolicismo Oriental - representado pelas igrejas de rito grego - também chamado de Igreja Ortodoxa Grega; e o Catolicismo Ocidental - representado pelas igrejas de rito latino - também conhecido como Igreja Católica Apostólica Romana.

A partir do Cristianismo surgiram outras igrejas com doutrinas parecidas dentre as quais estão a igreja protestante, a Luterana,a anglicana, a Presbiteriana, e a Metodista.


Islamismo

É uma das quatro religiões monoteístas baseada nos ensinamentos de Maomé, chamado “O Profeta”, contidos no livro sagrado islâmico, o Corão. A palavra islã significa submeter, e exprime a submissão à lei e à vontade de Alá. Seus seguidores são chamados de muçulmanos, que significa aquele que se submete a Deus.

Maomé nasceu na cidade de Meca, na Arábia Saudita, centro de animismo e idolatria. Aos 40 anos, Maomé começou sua pregação, quando, segundo a tradição, teve uma visão do anjo Gabriel, que lhe revelou a existência de um Deus único. Khadija, uma viúva rica que se casou com Maomé, investiu toda sua fortuna na propagação da nova doutrina. Maomé passou a pregar publicamente sua mensagem, encontrando uma crescente oposição. Perseguido em Meca, foi obrigado a emigrar para Medina, no dia 20 de Junho de 622. Esse acontecimento, chamado Hégira (emigração), é o marco inicial do calendário muçulmano até hoje. Maomé faleceu no ano 632.

O Islamismo é atualmente a segunda maior religião do mundo, dominando acima de 50% das nações em três continentes. O número de adeptos que professam a religião mundialmente já passa dos 935 milhões. O objetivo final do Islamismo é subjugar o mundo e regê-lo pelas leis islâmicas, mesmo que para isso necessite matar e destruir os “infiéis ou incrédulos” da religião. Segundo eles, Alá deixou dois mandamentos importantes: o de subjugar o mundo militarmente e matar os inimigos do Islamismo -- judeus e cristãos. Algumas provas dessa determinação foi o assassinato do presidente do Egito, Anwar Sadat, por ter feito um tratado de paz com Israel e o massacre nas Olimpíadas de Munique em 1972.

A vida religiosa do muçulmano tem práticas bastante rigorosas, as quais são chamadas de “Colunas da Religião”, tais como:

Recitação do credo islâmico: Não existe nenhum deus além de Alá e Maomé, o seu profeta.
Preces cotidianas: chamadas de slãts, feitas cinco vezes ao dia, cada vez em uma posição diferente (de pé, ajoelhado, rosto no chão, etc), e virados em direção à Meca. A chamada para a oração é feita por uma corneta, denominada de muezim, desde uma torre chamada de minarete, a qual faz parte de um santuário ou lugar público de adoração conhecido como mesquita.
Observação do mês de Ramadã: o qual comemora a primeira revelação do Corão recebida por Maomé. Durante um mês, as pessoas jejuam desde o nascer até o pôr do sol. Segundo eles, os portões do paraíso abrem, os do inferno fecham, e os que jejuam têm seus pecados perdoados.
Pagamento do zakat: imposto anual de 2.5% do lucro pessoal, como forma de purificação e ajuda aos pobres. Também ofertam para a riquíssima Liga Muçulmana.
Peregrinação para Meca: ou Hajj, ao lugar do nascimento de Maomé, na época de Eid el Adha (festa islâmica que rememora o dia em que o profeta Abraão aceitou a ordem de sacrificar um carneiro em lugar de seu filho), pelo menos uma vez na vida por todo muçulmano dotado de condições físicas e econômicas.
O Jihad, ou guerra santa: é a batalha por meio da qual se atinge um dos objetivos do islamismo, que é reformar o mundo. Qualquer muçulmano que morra numa guerra defendendo os direitos do islamismo ou de Alá, já tem sua vida eterna garantida. Por esta razão, todos que tomam parte dessa “guerra santa”, não têm medo de morrer ou de passar por nenhum risco.


Maçonaria

A Maçonaria, Ordem Universal, é constituída somente por homens de todas as raças e nacionalidades, acolhidos por iniciação e congregados em Lojas, nas quais, auxiliados por símbolos e alegorias, estudam e trabalham para o aperfeiçoamento da Sociedade Humana. É fundada no Amor Fraternal e na esperança de que,com amor a Deus, à pátria, à família e ao próximo, com tolerância e sabedoria, com a constante e livre investigação da Verdade, com a evolução do conhecimento humano pela filosofia, ciências e artes, sob a tríade da Liberdade, Igualdade e Fraternidade e dentro dos Princípios da Moral, da Razão e da Justiça, o mundo alcance a felicidade geral e a paz universal.

A partir disso deduzimos que a Maçonaria proclama, desde a sua origem, a existência de um Princípio Criador, ao qual, em respeito a todas as religiões, denomina Grande Arquiteto do Universo; não impõe limites à investigação da verdade e, para garantir essa liberdade, exige de todos a maior tolerância; é acessível aos homens de todas as raças, classes e crenças, quer religiosas quer políticas, excetuando as que privem o homem da liberdade de consciência, da manifestação do pensamento, restrinjam os direitos e a dignidade da pessoa humana e exijam submissão incondicional; a Maçonaria Simbólica compõe-se de três Graus universalmente reconhecidos e adotados: Aprendiz, Companheiro e Mestre; adota a Lenda do Terceiro Grau; além de combater a ignorância em todas as suas modalidades, constitui-se numa escola, impondo-se o seguinte programa:

a) obedecer às leis democráticas do País;
b) viver segundo os ditames da honra;
c) praticar justiça;
d) amar o próximo;
d) trabalhar pelo progresso do homem;

A Maçonaria também proíbe discussão político-partidária e religioso-sectária em seus Templos; adota o Livro da Lei, o Esquadro e o Compasso, considerados como suas Três Luzes Emblemáticas, que deverão estar sobre o Altar dos Juramentos.

A par dessa definição entendemos realmente o que é a Maçonaria.


Conclusão

Os imigrantes europeus, do Oriente Médio e asiáticos (portugueses, italianos, espanhóis, alemães, judeus, sírios e libaneses, japoneses) influenciaram a formação étnica do povo brasileiro, sobretudo na região Centro-sul e Sul do País. Tendo em conta as contribuições de índios e negros, disso resultou uma população etnicamente diversificada, cujos valores e percepções variam de um segmento a outro, no âmbito de uma nacionalidade comum.

A partir desse estudo podemos entender cada pedaçinho da Pluralidade Cultural e ver como ela é grande pois o mundo tem um grande leque de informações das quais não nos informamos por falta de curiosidade.

http://pessoal.educacional.com.br/up/47040001/1132827/index%282%29.htm



Composição dos PCN 1ª a 4ª


Composição dos PCN 1ª a 4ª

Compõem os Parâmetros os seguintes módulos:

Volume 1 - Introdução - A elaboração dos Parâmetros curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação

O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios.. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local.

O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional.

O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos.

Volume 2 – Língua Portuguesa - A primeira parte faz uma breve apresentação da área e define as linhas gerais da proposta. Aborda questões relativas à natureza e às características da área, suas implicações para a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Língua Portuguesa, a partir dos quais são apontados os conteúdos relacionados à Língua oral, Língua escrita e Análise e reflexão sobre a língua. O último tópico dessa parte apresenta os critérios de avaliação para o ensino fundamental.

A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação de forma a apresentá-los com a articulação necessária para a sua coerência.

Volume 3 – Matemática - A primeira parte do documento apresenta os princípios norteadores, uma breve trajetória das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características da área e do papel que ela desempenha no currículo escolar. Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos para "fazer Matemática" na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de conteúdos e discute aspectos da avaliação.

A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e à aprendizagem de Matemática para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados em objetivos específicos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de conteúdos, critérios de avaliação e algumas orientações didáticas.

Volume 4 – Ciências Naturais - Enfatiza o papel das Ciências Naturais, suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo.

A primeira parte deste documento, apresenta um breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do ensino de ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Também expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.

A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento, apresenta objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas.

Volume 5 – História e Geografia - São apresentados princípios, conceitos e orientações para atividades que possibilitem aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas e das histórias do seu cotidiano.

O documento está organizado em duas partes. Cada uma delas pode ser consultada de acordo com o interesse mais imediato: aprofundamento teórico, definição de objetivos amplos, discernimento das particularidades da área, sugestões de práticas, possibilidades de recursos didáticos, entre outros.

Na primeira parte, analisam-se algumas concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o ensino fundamental. São eles que sintetizam as intencionalidades das escolhas conceituais, metodológicas e de conteúdos, delineados na proposta.

Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e os critérios que fundamentam as suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos conteúdos de História com os Temas Transversais. A seguir, encontram-se os princípios de ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos são apresentados de modo a tornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou questões sociais contemporâneas.

O documento de Geografia propõe um trabalho pedagógico que visa à ampliação das capacidades dos alunos, do ensino fundamental, de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.

A primeira parte descreve a trajetória da Geografia, como ciência e como disciplina escolar, mostrando suas tendências atuais e sua importância na formação do cidadão. Apontam-se os conceitos, os procedimentos e as atitudes a serem ensinados, para que os alunos se aproximem e compreendam a dinâmica desta área de conhecimento, em termos de suas teorias e explicações.

Na Segunda parte, encontra-se uma descrição de como pode ser o trabalho com essa disciplina para as primeiras quatro séries, apresentando objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

Volume 6 – Arte - Aborda conteúdos gerais de Arte que têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.

A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionados, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão.

Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

Volume 7 – Educação Física - O documento de Educação Física traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas.

Volume 8 – Apresentação dos Temas Transversais e Ética - O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicam a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.

São apresentados os critérios para defini-los e escolhê-los:

  • Urgência social
Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.
  • Abrangência Nacional
Buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo País.
  • Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade, em especial no que se refere à Educação para Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.
  • Favorecer a Compreensão da realidade e a participação social
Os temas eleitos em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos. Volume 9 – Meio Ambiente e Saúde - A primeira parte aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico e apresenta os modelos de desenvolvimento econômico e social em curso nas sociedades modernas. Discorre sobre o reconhecimento, por parte de organizações governamentais e lideranças nacionais e internacionais, da importância da educação ambiental, enfatizando as noções comumente associadas ao tema. Ao final dessa primeira parte, encontram-se os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para todo o ensino fundamental.

A segunda parte, referente aos conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, é dirigida para as primeiras quatro séries.

O conhecimento sistemático relacionado ao meio ambiente e ao movimento ambiental são bastante recentes. A própria base conceitual – definições como a de meio ambiente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo – está em plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo na comunidade científica; com mais razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra fora dela. Justamente pelo fato de estar em pleno processo de construção, a definição de muitos desses elementos é controvertida. Assim, considerou-se importante a apresentação, como uma referência, de três noções centrais: a de Meio Ambiente, a de Sustentabilidade e a de Diversidade.

Concepções sobre saúde ou sobre o que é saudável, valorização de hábitos e estilos de vida, atitudes perante as diferentes questões relativas à saúde perpassam todas as áreas de estudo escolar, desde os textos literários, informativos, jornalísticos até os científicos.

A organização do trabalho das áreas em torno de temas relativos à saúde permite que o desenvolvimento dos conteúdos possa se processar regularmente e de modo contextualizado. O tratamento transversal do tema deve-se exatamente ao fato de sua abordagem dar-se no cotidiano da experiência escolar e não no estudo de uma "matéria".

Volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual - O documento de Pluralidade Cultural trata da diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio, afro-descendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira dessas questões, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão.

O que se coloca, portanto, é o desafio de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionado-se crítica e responsavelmente perante elas.

A construção da identidade na Educação Infantil


Alexsandro Rosa Soares


Resumo: Este artigo tem como objetivo propor uma discussão sobre a construção da identidade da criança desde a gestão do bebê no ventre materno à Educação Infantil e processos educacionais posteriores.

Palavras-chave: Educação Infantil, Identidade, cultura.

Uma criança não é uma criança para ser pequena, mas para tornar-se adulta.
CLAPARÈDE, p.30,2004


Venho com este artigo propor uma discussão precisa sobre a indagação de quando se inicia a construção da identidade social do indivíduo, bem como da importância de todos os participantes nesse processo de desenvolvimento sócio-cultural.
É inegável que os seres humanos são desde o nascimento, condicionados e influenciados por modelos e exemplos de outros seres humanos que os rodeiam. Também é indiscutível que a formação do adulto íntegro, descente e humano nasce juntamente com o feto na barriga da mãe. Saber identificar suas preferências, reconhecer seus limites, conhecer-se, são ações que se iniciam desde quando nascemos e têm o seu término no final de nossas vidas, são influenciadas pela sociedade e a cultura das quais participamos.

Toda conduta é ditada por um interesse; toda ação consiste em atingir o objetivo que é mais urgente naquele momento determinado.
CLAPARÈDE, p.32,2004

A escola tem um papel de fundamental importância na construção da identidade autônoma de cada criança que passa por seus bancos escolares, principalmente na creche, onde temos crianças com a faixa etária de até 3 anos de idade, onde os indivíduos estão mais disponíveis à aprendizagem, ao se identificar com o modelo de ser humano que lhe é apresentado.
É importante reconhecer o trabalho desenvolvido pelos educadores que trabalham com crianças na creche, numa faixa etária de até 3 anos, pois é através deles que ocorre a estimulação para a longa caminhada de construção da identidade. Em contrapartida também é válido lembrar das possibilidades de traumas e exemplos negativos que esse mesmo facilitador pode cometer.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a identidade tem a função de distinguir, marcar as diferenças, sejam elas, físicas, emocionais e comportamentais, dos indivíduos.
Sendo assim, de nada adianta prepararmos planejamentos especiais para trabalhar a identidade, se não é respeitado o ritmo de cada criança em sala de aula.
É imprescindível que o educador atuante na fase inicial do processo de construção da identidade promova situações onde a criança reconheça suas particularidades e interaja com outras crianças, seja qual for a faixa etária.
Enfim, é muito importante considerar que enquanto educadores, somos sim responsáveis pelos seres humanos que teremos em nossa sociedade num futuro não tão longínquo e mais do que isso, somos responsáveis pelo futuro deste país já tão massacrado.


REFERÊNCIAS
CLAPARÈDE. Édouard, in FERRARI. Márcio, Um pioneiro da psicologia das crianças. Revista Nova Escola, ed. Novembro/2004.

http://www.pedagobrasil.com.br/index.htm
Alexsandro Rosa Soares

Graduando em Letras, pelas Faculdades Integradas Padre Humberto, Graduado em Licenciatura Plena em Ensino Fundamental de 1ª à 4ª Séries, pelo Instituto Superior de Educação de Itaperuna, autor de diversos artigos relativos à Educação, atualmente é Sub-secretário das Faculdades Integradas Padre Humberto em Itaperuna interior do Rio de Janeiro.

sexta-feira, 2 de maio de 2008

O global e o local: Diretor de escola.


ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR




O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI


Rivo Gianini
Recife, 2000.

Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.



Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:

- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.

- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou gerência, avaliação, relatório).

- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo enfoque - desenvolvimento organizacional.

- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.

Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são, atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:

- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;

- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e

- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".

Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no próximo milênio.

1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus "clientes", as crianças e os jovens.

2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.

3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning).

4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.

5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.

6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da escola.

8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.

Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.


Referências:

BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.

CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.

IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artred, 2000.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.



Publicação original em:
Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.


Para referência desta página:
GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: . Acesso em: dia mes ano.


ABANDONO, SOLIDÃO E ISOLAMENTO - WALDEMAR MAGALDI

ALCOOLISMO E AS DEPENDÊNCIAS, ABUSOS E COMPULSÕES - MAGALDI

DINHEIRO, SAÚDE E SAGRADO - WALDEMAR MAGALDI. 2 partes.



Este tema está em dois vídeos, para ter acesso basta clicar no menu desta tela virtual.

Gerenciar conflitos em sala de aula melhora aprendizagem




Fonte: Agência USP de Notícias

Uma proposta para melhorar a convivência e reduzir conflitos em sala de aula, colocada em prática na 1ª série do ensino fundamental de uma escola municipal em Ribeirão Preto (interior de São Paulo), aumentou a capacidade das crianças em enfrentar o estresse. A metodologia, aplicada pela pedagoga Dâmaris Simon Camelo Borges, também ampliou a percepção de que os colegas se tornaram mais solidários, o que colaborou com o processo de ensino e aprendizagem.

Participaram da pesquisa 116 crianças, divididas em quatro grupos, dois no mestrado e dois no doutorado da pedagoga, defendido na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) da USP. No estudo, foi feita a sondagem de habilidades de solução de problemas interpessoais, registro de conflitos em um diário de campo, observação do comportamento em sala de aula, um inventário de fontes de estresse escolar e um indicador de desempenho pró-social.

No mestrado, defendido em outra instituição, Dâmaris aplicou um programa de intervenção denominado EPRP (Eu Posso Resolver Problemas), desenvolvido pela pesquisadora norte-americana Myrna Shure. O EPRP oferece abordagem prática, por meio de jogos, brincadeiras e histórias para ajudar as crianças a refletirem sobre problemas interpessoais e lidar com eles. "Na aplicação do EPRP durante o conflito, não interessa o que aconteceu, mas como as crianças percebem o que de fato aconteceu", explica a pedagoga.

"Ao final do ano, as crianças apresentaram um comportamento habilidoso, mas essa mudança não foi para a sala como um todo e não se manteve após a interrupção das férias de julho". No doutorado, Dâmaris acrescentou dois componentes na proposta de intervenção - um módulo de iniciação aos valores humanos e outro de autocontrole.

As crianças que utilizaram multicomponentes ampliaram suas habilidades de solução de problemas interpessoais, diminuíram a participação em conflitos, reduziram comportamentos incompatíveis com as atividades escolares e melhoraram o desempenho pró-social. "Também aumentou o raciocínio anti-social, mas mesmo pensando em levar vantagem, no bater e no tomar, o comportamento melhorou, pois pensam em todas as possibilidades", completa a pesquisadora.

Soluções
A pesquisa deixou claro que as soluções para os conflitos em salas de aula não são simples, mas existem, e cada um tem sua parcela de responsabilidade nesse processo, inclusive as crianças. "Para que elas consigam desenvolver habilidades sociais, ou seja, comportamentos que favoreçam o relacionamento, é necessário uma intervenção que trabalhe também valores humanos e autocontrole desde muito cedo, uma vez que a formação do senso moral acontece dos 4 aos 9 anos de idade", diz a pedagoga.

Para trabalhar valores humanos a pesquisadora recorreu à literatura. Foram mais de 30 obras, entre elas, Romeu e Julieta, onde foram discutidos preconceito - aceitação das diferenças - e cooperação. Na questão do autocontrole, além de incentivar o relaxamento após o intervalo, quando as crianças voltam para a sala de aula mais eufóricas, a pesquisadora trabalhou também com literatura.

"O objetivo das aulas práticas é fazer com que a criança desenvolva sua própria habilidade, assim ela pensa e reflete nas possíveis conseqüências de seus atos e consegue lidar melhor com seus impulsos", conta Dâmaris. "Chegamos ao final do ano com menos conflitos, eles aumentaram a gama de possibilidades para resolvê-los, e ainda ficaram mais centrados nas atividades em sala de aula".


Outro aspecto avaliado pela pesquisadora foi o comportamento das crianças em relação à busca por ajuda. "É comum elas pedirem ajuda para aqueles que, na percepção delas, sabem mais e não para aqueles que são mais solidários", explica. "Avaliei esse aspecto em duas situações, no pátio e durante as tarefas. No final do ano, todas haviam ampliado a gama de amigos para ajudá-las".

(Fontes: Rosemeire Talamone e Renan Gouvêa, do Serviço de Comunicação Social da Prefeitura do Campus de Ribeirão Preto)


9/4/2008

O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Aparecida Quadros Borges

Professora do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

Jezulino Lúcio Mendes Braga

Professor do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

INTRODUÇÃO

Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou? para que guardar todas estas datas? o que tem a ver com minha vida estes fatos? Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História.

Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.

O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

O ensino de história no Brasil

Foi em 1837, durante o período regencial[1], que a História é implantada como disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação recentemente formada.[2] O IHGB era o local de produção da História que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso.[3]

Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.

Segundo Kátia Abud, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente.[4] A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado.

Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e Geografia.

O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos.

“Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País.” [5]

Ensinava-se nas escolas a idéia de um Brasil sem preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros.

Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.

A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.

Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. Do passado só se recordava dos fatos heróicos, a versão que engrandece. Da escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se este fosse obra de um destino, de uma predestinação.

Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido em meados dos anos 80 é que verificamos algumas mudanças em relação à disciplina.

O Ensino de História nos anos 80

Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes.

Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e AGB.[6] Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período.

A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.”[7]

Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como um produto pronto e acabado.

Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir um sujeito construtor de sua história.

Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se os conteúdos de história do Brasil com os de História geral.

Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.

Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.

O que se pretende no ensino de História

O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.

Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem? O que esperavam encontrar além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.

Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.

Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.

São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar? Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais?

Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos.

Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundaria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.

PINSKY, Jaime. Nação e ensino de história no Brasil. In:O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.

SILVA, Marcos Antonio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984.


[1] O período Regencial se inicia logo após a abdicação de D Pedro I, com a impossibilidade de seu filho Pedro de Alcântara ,então com 05 anos, assumir o trono.

[2] O Brasil se torna independente em 1822.

[3] Esta concepção científica é denominada Iluminismo, que grosso modo refere se a crença no progresso através da ciência

[4] ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na Escola Secundária.

[5] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação fundamental. Brasília: MEC. SEF, 1997. p.24

[6] ANPUH, Associação Nacional de História. AGB, Associação de Geógrafos.

[7] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação fundamental. Brasília: MEC. SEF, 1997. p.28

http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/downloads/artigo_09.doc


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