Arte-educação. Especialização.

Ensino de arte
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Arte-educação ou ensino de Arte é a educação que oportuniza ao indivíduo o acesso à Arte como linguagem expressiva e forma de conhecimento.

Sala de ensino, 1820.

Desenho de criança.

A educação em arte, assim como a educação geral e plena do indivíduo, acontece na sociedade de duas formas:
* assistematicamente através dos meios de comunicação de massa e das manifestações não institucionalizadas da cultura, como as relacionadas ao folclore (entendido como manifestação viva e em mutação, não limitado apenas à preservção de tradições);
* e sistematicamente na escola ou em outras instituições de ensino.
A arte-educação tem um objetivo maior que a formação de profissionais dedicados a esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular busca oferecer aos indivíduos condições para que compreenda o que ocorre no plano da expressão e no plano do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua inserção social de maneira mais ampla.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:
"O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
"A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber"

Bibliografia
AGIRRE, Imanol. "Teorías y Prácticas en Educación Artística." Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2000
BARBOSA , Ana Mae. "Teoria e prática da Educação Artística." São Paulo: Editora Cultrix, 1975
DEWEY, John. "Art as experience." New York: Perigee Books, 1980 (1a edição 1934)
EISNER, Elliot. "The Arts and the creation of mind." New Haven: Yale University Press, 2002.
HERNANDEZ, Fernando & VENTURA, M. "A organização do currículo por projetos de trabalho." Porto Alegre: Artmed, 1998.
IAVELBERG, Rosa. "Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores." Porto Alegre: Artmed, 2003.
PERKINS, David and LEONDAR, Barbara. "The Arts and the Cognition." Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1977
"Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental", Brasil: MEC/SEF, 1997.
RÄSÄNEM, Marjo. "Building Bridges." Helsinki: University of Art and Design, 1998.
ZABALA, Antoni. "A prática educativa: como ensinar." Porto Alegre: Artmed, 1998.

Ver também
Educação musical

Ligações externas
Artigos, entrevistas, reportagens sobre Arte-Educação - Centro de Referência em Educação Mario Covas
Porque e como: Arte na Educação - Ana Mae Barbosa
Arte-Educação no Brasil - Ana Mae Barbosa
O Ensino de Arte - Rosa Iavelberg
Construção do conhecimento com Arte - Rosa Iavelberg
(es) Links da UNESCO sobre Arte-educação - "Enlaces para la Educacion y el Arte"
Site da Rede Arte na Escola
Federação de Arte Educadores do Brasil (Faeb)
Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas - ANPAP
Associação dos arte-educadores do Rio de Janeiro
Associação Brasileira de Educação Musical - ABEM
Pedagogia do Teatro na Associação Brasileira de Artes Cênicas - ABRACE
Revista Digital Art& - Publicação Acadêmica sobre Arte-Educação
Campos de estudo da EducaçãoAdministração escolar Alfabetização Arte-educação Biologia educacional Distúrbios da aprendizagem Educação de adultos Educação especial Educação matemática Educação inclusiva Educação infantil Educação popular Ensino da língua materna Ensino fundamental Ensino médio Ensino superior Filosofia da educação Medidas educacionais Metodologias de ensino Necessidades educativas especiais Educação sexual Orientação educacional Pedagogia Politicas educacionais Psicologia da aprendizagem Psicopedagogia Sociologia da educação Supervisão do ensino Tecnologias educacionais Psicologia do desenvolvimento Teorias da aprendizagem
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Ciências Humanas e Educação
Arte-Educação
Público Alvo
Professores de áreas afins e da área específica do ensino da Arte, devidamente graduados (licenciados ou bacharéis)
Objetivos
Oportunizar espaços para a reflexão da prática pedagógica, sob a perspectiva da multiculturalidade e da interdisciplinaridade; subsidiar o profissional para o exercício pleno da atividade artística em seu campo de trabalho.
Elenco de disciplinas
Estética 30h.
História da Arte 30h.
Metodologia da Pesquisa em Artes 60h.
Oficinas de Produção (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança) 120h.
Organização do Trabalho Pedagógico em Artes 30h.
Paradigmas do Ensino da Arte 30h.
Projetos Integrados em Artes 30h.
Semiótica da Arte 30h.
Carga Horária: 360 horas/aula

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Taxonomia dos objetivos educacionais. Benjamin S. Bloom.

Taxonomia dos objetivos educacionais
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O Círculo de Bloom onde é mostrado a Taxonomia cognitiva do psicólogo estadounidense (em espanhol)
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. Bloom era partidário da pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir de forma clara, precisa e verificável o objetivo a ser atingido ao final de uma ação educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:
- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular.
Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso a classificação de Bloom é denominada taxonomia: cada nível é mais complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado, e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade.

Domínio cognitivo
Conhecimento: memorização de fatos específicos,de padrões de procedimento e de conceitos.
Compreensão: imprime significado, traduz, interpreta problemas, instruções, e os extrapola.
Aplicação: utiliza o aprendizado em novas situações.
Análise: de elementos, de relações e de princípios de organização
Síntese: estabelece padrões
Avaliação: julga com base em evidência interna ou em critérios externos

Domínio afetivo
Recepção: Percepção, Disposição para receber e Atenção seletiva
Resposta: participação ativa, Disposição para responder e Satisfação em responder
Valorização: Aceitação, Preferência e Compromisso (com aquilo que valoriza)
Organização: Conceituação de valor e Organização de um sistema de valores
Internalização de valores: comportamento dirigido por grupo de valores, comportamento consistente, previsível e características
Domínio psicomotor
Percepção:
Resposta conduzida:
Automatismos:
Respostas complexas:
Adaptação:
Organização:

Referências
Benjamin S. Bloom et al.:Taxonomia dos objetivos educacionais, vols 1 e 2, Editora Globo.
Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956.

Ligações externas
Avaliação somativa
Opinião do prof. José Carlos Cavalcanti
A propósito da educação
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Categorias: Fundamentos da Educação Taxonomia

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Algumas correntes pedagógicas.

Os Métodos de Ensino:
Uma Introdução às Várias Correntes Pedagógicas
Eduardo Viana
Educar não é uma tarefa simples. Envolve muita responsabilidade. Afinal, é através da educação que se forma o adulto do futuro. As alternativas pedagógicas são várias. Algumas se preocupam com o conteúdo a ser passado ao aluno, outras com a formação de uma personalidade participativa e outras, ainda, com a formação do espírito. Escolher entre elas também não é fácil. Às vezes, são bem divergentes. Tudo vai depender de como o professor e a escola acham que devem preparar suas crianças para o mundo.
Escola Tradicional
A forma mais conhecida de educação é a tradicional, com ênfase no conteúdo. Na verdade, boa parte das escolas ditas tradicionais absorve, também, um pouco das novas metodologias de ensino. Mas, em geral, esta corrente caracteriza-se por uma relação hierárquica em que o professor é responsável pela transmissão do conhecimento de forma acabada ao aluno. O conteúdo a ser passado é pré-definido de acordo com o que a tradição julga mais importante.
Uma crítica que se faz a este tipo de escola em que o professor fala e o aluno ouve é que ela se preocupa mais com a variedade e a quantidade de informações de que com a formação do pensamento reflexivo. Paulo Freire chegou a chamar este procedimento de “educação bancária”, segundo a qual simplesmente se depositam conhecimentos no aluno. O fato é que esta “educação bancária” tem rendido juros, com um alto índice de aprovação no Vestibular.
Também não é para menos: a forma de avaliação é semelhante à do Vestibular. Verifica-se o sucesso do ensino pela quantidade e exatidão de informações que o aluno consegue reproduzir. As provas e os exames certificam se o mínimo exigido para cada período foi atingido.
Behaviorismo
Não muito diferente da abordagem tradicional é a da escola comportamentalista, inspirada na psicologia behaviorista. Nela, a avaliação também tem um papel fundamental: no início, para que o professor possa estabelecer estratégias para atingir os objetivos; durante o processo de aprendizagem, para controle e replanejamento; e ao final, para verificar se os resultados desejados foram obtidos.
Como ocorre na escola tradicional, estes objetivos são pré-definidos, sem a participação do aluno. Para atingir os objetivos são usados “reforçadores”, como notas, prêmios, status, reconhecimento de professores e colegas e promessa de vantagens sociais futuras. O professor deve elaborar um sistema para que o desempenho do aluno seja maximizado de acordo com os objetivos traçados.
A diferença básica da metodologia compormentalista para a tradicional é que a compormentalista considera o homem como produto do meio e, portanto, julga que o conhecimento é resultado direto da experiência. No entanto, a “descoberta do mundo”, a experiência, deve ser orientada pelo professor.
Piaget e Construtivismo
Para o psicólogo suíço Jean Piaget, o meio também é importante. É da interação entre o homem e o mundo que advém o conhecimento. A ênfase do método piagetiano é nos processos cognitivos, ou seja, nas formas pelas quais o estudante lida com os estímulos, organiza dados, adquire conceitos e resolve problemas. O erro é considerado como parte do processo de elaboração do conhecimento e, portanto, aquele que o comete não deve ser punido. Segundo Piaget, a inteligência é uma conjunção de fatores genéticos e ambientais.
Um desdobramento do método cognitivista de Piaget é a escola construtivista. De acordo com ela, o professor deve dar autonomia para que o aluno produza seu próprio conhecimento, limitando-se a ser um “propositor de problemas”, estimulando a curiosidade do aluno para que ele faça suas descobertas. A educação deve levar em conta tanto o lado intelectual quanto o afetivo, moral e social. Para cognitivistas e construtivistas, a avaliação não deve se estabelecer por métodos quantitativos, mas por uma análise da evolução qualitativa conseguida pelo aluno.
Montessori
Permitir à criança formar seu próprio conhecimento é também uma prerrogativa da escola montessoriana. Para a fundadora da escola, a italiana Maria Montessori, as crianças são talentosas, curiosas e criativas quando trabalham com algo que prende seu interesse e que elas mesmas escolheram explorar. Os professores devem ser guias que ajudam o aluno a aprender como aprender por si só, estimulando-o a desenvolver seu potencial humano. O espaço escolar deve ser o “reino da criança”, onde ela tem autonomia para agir e responsabilidades com que arcar. Desta forma, a proposta montessoriana é que a criança aprenda a viver em comunidade, de modo maduro, ajudando os menores, guardando os brinquedos depois de brincar, limpando o que sujar, respeitando e sendo respeitada. A sala de aula montessoriana é um pequeno “meio ambiente” com o máximo de recursos possível, pois acredita-se que a criança constrói seu conhecimento por meio da percepção, explorando e manipulando objetos com liberdade, trabalhando sozinha ou em grupo, sem prejudicar os outros nem estragar nada, e devolvendo o material que estiver usando ao seu devido lugar após finalizar seu trabalhorigado por sua visita, volte sempre.

Freinet
O francês Célestin Freinet também acreditava que a criança devia estar no centro de tudo, sendo tratada pelo adulto em condições de igualdade. Era contra o autoritarismo sob qualquer aspecto, sendo contrário à avaliação quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que, de acordo com a corrente pedagógica que criou, não deva haver ordem e disciplina em sala de aula. Ao contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental. O método Freinet é eminentemente participativo. O conhecimento é adquirido pela experiência e o aluno deve ser motivado a experimentar tudo quanto queira. Um dos princípios deste método é despertar, na criança, a afetividade, o senso de responsabilidade, o senso cooperativo, a sociabilidade e a autonomia reflexiva. Recursos como a aula-passeio e a imprensa escolar são usados para motivar o interesse dos alunos. De acordo com a pedagogia Freinet, o aluno deve escolher as estratégias de desenvolvimento dos conteúdos previstos no currículo e ser capaz de se auto-avaliar.
Pedagogia Waldorf
Outro europeu que resolveu dar sua contribuição à Pedagogia foi o austríaco Rudolf Steiner, criador dos estudos antroposóficos, que deram origem ao método Waldorf. Para Steiner, a vida escolar também é, como para Freinet e Montessori, uma vida em conjunto, de respeito, distribuição de responsabilidades e afeto. O professor deve ser o mesmo da 1ª à 8ª série, permitindo um conhecimento profundo do aluno. Segundo a teoria antroposófica, o desenvolvimento humano se dá em diversos estágios, todos com duração aproximada de sete anos. O ensino deve respeitar estes estágios desenvolvendo-se de forma diferenciada em cada um. A experimentação, aqui, também é fundamental para o aprendizado. O método de avaliação das escolas Waldorf também é qualitativo, no sentido de dar retorno ao professor sobre o grau de desenvolvimento do aluno. Não há repetições de ano e nem atribuições de notas no sentido usual. Abordagem Humanista
Carl Rogers é mais radical. Para ele, a única avaliação possível é a auto-avaliação. O indivíduo deve ser capaz de construir seu próprio conhecimento bem como de se auto-avaliar. O professor apenas cria condições que facilitem a auto-aprendizagem, de forma que seja possível o desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. O método de ensino é “não-diretivo”: o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Cada professor deve elaborar seu repertório próprio para facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, de modo que o próprio aluno possa estruturar seu conhecimento. A abordagem humanista entende que o mundo é “criado” em cada indivíduo com base em suas percepções, estímulos e experiências. Por isto, deve-se permitir ao aluno criar sua própria noção de mundo calçado em suas experiências.
Logosofia
De todas as correntes pedagógicas, a logosófica é a que mais se preocupa com o lado espiritual da educação. Conhecida como “pedagogia da felicidade”, ela se preocupa em transmitir valores morais para a vida em sociedade. A Logosofia defende o autoconhecimento como base de toda evolução. O aluno deve participar ativamente do processo de autoconhecimento e deve ser respeitado de acordo com sua realidade física, psicológica e espiritual. A idéia de um mundo espiritual e da existência de Deus é fundamental para a filosofia logosófica.
O Professor e os Rumos da Educação
Cabe ao professor/educador avaliar que linha pedagógica deve seguir. Alunos bem-formados e malformados saem de todos os tipos de escola, sendo difícil avaliar se uma é melhor do que outra. O próprio conceito do que seja um bom ou mau aluno é extremamente subjetivo. Alguém com maiores conhecimentos de disciplinas usuais não é, necessariamente, mais bem preparado para a vida do que aquele que estudou numa escola cujo enfoque dado é na sociabilização. Um futuro artista plástico talvez esteja melhor ambientado em um lugar onde sua criatividade seja melhor desenvolvida. Um futuro militar pode ser melhor preparado numa escola que incentive a competição e o trabalho em equipe. Mas é difícil prever o que ocorrerá no futuro. A educação é um longo caminho a ser percorrido. O melhor que se pode fazer, então, é fazer o melhor possível. Seja em que escola for. http://www.appai.com.br/Jornal_Educar/Jornal15/Pedagogia/pg23/pg23.htm

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Bahia Agora. Santo Antônio (BA)

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM793378-7823-SANTO+ANTONIO+BA,00.html
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O que é extensão universitária?

Publicado em Integração ensinoÛpesquisaÛextensão, III(9):148-9, maio/97.

O que é extensão universitária?

Oberdan Dias da Silva

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1. A obrigatoriedade constitucional da extensão
O artigo 207 da Constituição Brasileira dispõe que "As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".
Ensino, pesquisa e extensão constituem as três funções básicas da Universidade, as quais devem ser equivalentes e merecer igualdade em tratamento por parte das instituições de ensino superior, pois, ao contrário, estarão violando esse preceito constitucional.

2. O entendimento inadequado do termo extensão
A palavra extensão, nesse contexto, implica em estender-se, em levar algo a algum lugar, ou até alguém.
No meio universitário, por vezes se confunde o termo "extensão" com "cursos de extensão universitária". Os cursos de extensão universitária, geralmente acadêmicos e com pequena carga-horária, destinam-se a complementar conhecimentos em áreas específicas. Já as atividades de extensão, dever constitucional das universidades, são bastante amplas, complexas e não se confundem com "cursos de extensão".
Um curso de extensão, ou vários cursos de extensão, podem estar inseridos dentro das atividades de extensão universitária da Instituição, mas não ensejam que extensão seja apenas "cursos de extensão universitária".

3. O que é extensão universitária?
A extensão universitária é, na realidade, uma forma de interação que deve existir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como retroalimentação tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o saber dessas comunidades. Ocorre, na realidade, uma troca de conhecimentos, em que a universidade também aprende com a própria comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e cultura. A universidade, através da Extensão, influencia e também é influenciada pela comunidade, ou seja, possibilita uma troca de valores entre a universidade e o meio.

4. Possibilidade de socialização do conhecimento
Por meio da extensão, a universidade tem a oportunidade de levar, até a comunidade, os conhecimentos de que é detentora, os novos conhecimentos que produz com a pesquisa, e que normalmente divulga com o ensino. É uma forma de a universidade socializar e democratizar o conhecimento, levando-o aos não universitários. Assim, o conhecimento não se traduz em privilégio apenas da minoria que é aprovada no vestibular, mas difundido pela comunidade, consoante os próprios interesses dessa mesma comunidade.

5. Possibilidade de colaboração com a nação
A universidade vai até a comunidade, ou por vezes, pode receber pessoas da comunidade em seu campus, prestando-lhes serviços, assistência, auscultando-lhes os anseios e as necessidades. A universidade coleta dados e informações, realiza estudos e pesquisas, visando a bem atender à comunidade.
Portanto, a universidade ao comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a possibilidade de renovar constantemente sua própria estrutura, seus currículos e suas ações, criativamente, conduzindo-os para o atendimento da verdadeira realidade do país.

6. Possibilidade do ensino-aplicação (prática)
As atividades de extensão bem planejadas, bem estruturadas e bem executadas permitem à universidade socializar e democratizar os conhecimentos dos diversos cursos e áreas, e também preparar seus profissionais, não somente com a estratégia do ensino-transmissão, mas complementando a formação com a estratégia do ensino-aplicação.
Um velho provérbio chinês datado de 4 mil anos A.C. já expressava:
"Se decoro, esqueço,
se vejo, lembro-me
se faço, aprendo."
A experiência tem demonstrado a atualidade desse provérbio, e que o verdadeiro aprendizado acontece realmente com o relacionamento da teoria com a prática, ou seja, além do estudo, vendo e fazendo.
É na extensão que os universitários das áreas da saúde, engenharia, administração, psicologia, direito, social e tantas outras, vão entender e fundamentar os conceitos e teorias aprendidos nas atividades de ensino, consolidando e complementando o aprendizado com a aplicação. Daí um dos grandes méritos da extensão - permitir a efetivação do aprendizado pela aplicação. Essa aplicação, evidentemente, deve ser planejada e acompanhada por professores e profissionais das respectivas áreas do conhecimento, da própria Universidade.

7. A aplicação sistêmica do ensino-pesquisa-extensão na busca da qualidade
O artigo 207 da Constituição, ao afirmar que "...as universidades obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão", é bastante sábio. Sábio porque obriga que as universidades sejam conduzidas, associando e integrando as atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira que se complementem, para bem formar seus profissionais universitários. Veja-se: A universidade é detentora do conhecimento e o transmite, por meio do ensino, aos educandos. Por meio da pesquisa aprimora os conhecimentos existentes e produz novos conhecimentos. Pelo ensino, conduz esses aprimoramentos e os novos conhecimentos aos educandos. Por meio da extensão, pode proceder a difusão, socialização e democratização do conhecimento existente, bem como das novas descobertas à comunidade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
Assim, forma-se um ciclo onde a pesquisa aprimora e produz novos conhecimentos, os quais são difundidos pelo ensino e pela extensão, de maneira que as três atividades tornam-se complementares e dependentes, atuando de forma sistêmica.

8. A interdependência entre ensino-pesquisa-extensão
O ensino precisa da pesquisa para oxigená-lo, aprimorá-lo e inová-lo, pois, ao contrário, corre o risco da estagnação. O ensino necessita da extensão para levar seus conhecimentos à comunidade e complementá-los com aplicações práticas. A extensão precisa dos conteúdos, educandos e professores do ensino para ser efetivada. A extensão necessita da pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções para problemas diversos com os quais irá deparar-se, bem como para que esteja constantemente atualizando-se. Por sua vez, a pesquisa prescinde dos conhecimentos detidos pelo ensino, como base de partida para novas descobertas. Além disso, a pesquisa depende do ensino e da extensão para difundir e aplicar sua produção, e assim, indicar-lhe os novos rumos a seguir.
Portanto, ensino, pesquisa e extensão são atividades interdependentes, complementares e precisam ter valorações equivalentes no sistema universitário. A qualidade e o sucesso dos profissionais formados pelas universidades, dependem, diretamente, do nível de desenvolvimento, equilíbrio e harmonia entre essas três áreas da Universidade. É difícil conceber universitários bem formados sem a influência dessa formação sistêmica interdependente e complementar que deve ser propiciada pelo ensino, pesquisa e extensão.

9. Tipos de ações que caracterizam a extensão
Dentre outras, podem ser destacados os seguintes tipos de ações extensionistas:
· Cursos, palestras e conferências;
· Cursos de ensino a distância;
· Cursos de verão, ou sazonais;
· Cursos por correspondência;
· Colônia de férias;
· Viagens de estudo;
· Campus avançados;
· Associações de ex-alunos;
· Aciso ¾ Ações Cívico-Sociais;
· Apresentações musicais, teatrais e feiras;
· Campanhas orientativas e assistenciais;
· Programas e eventos culturais e esportivos;
· Universidades volantes;
· Escolas e hospitais flutuantes, etc.

10. Vantagens da extensão
1. Difusão e socialização do conhecimento detido pela área de ensino;
2. Difusão e socialização dos novos conhecimentos produzidos pela área de pesquisa;
3. Conhecimento da realidade da comunidade em que a universidade está inserida;
4. Possibilidade de diagnosticar necessidades de pesquisas e outras ações;
5. Prestação de serviços e assistência à comunidade;
6. Fornecimento de subsídios para o aprimoramento curricular e criação de novos cursos;
7. Fornecimento de subsídios para o aprimoramento da estrutura e diretrizes da própria universidade na busca da qualidade;
8. Facilita a integração ensino-pesquisa-extensão;
9. Possibilita a integração universidade-comunidade;
10. Possibilita a comunidade universitária conhecer a problemática nacional e atuar na busca de soluções plausíveis.

11. Conclusão
As atividades de extensão universitária, tão imprescindíveis à formação do universitário quanto o ensino e a pesquisa, precisam merecer por parte das universidades particulares, maior atenção e apreço. As universidades particulares não podem prescindir da extensão, pois sem ela estarão divorciadas das comunidades onde estão inseridas, além de estarem alijadas de instrumentos e condições capazes de propiciar, aos novos profissionais, uma formação integral consolidada.

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Diretor do Centro de Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu de 1994 a julho de 2001.
Palestra proferida no II Simpósio Multidisciplinar "A Integração Universidade-Comunidade", em 10 de outubro de 1996. Voltar

http://ecientificocultural.com/ECC2/artigos/oberdan9.html
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Sugestões de temas para Monografia e T.C.C. Pedagogia, Educação Física.

Avaliação na docência do Ensino Superior

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* A importância do brincar na Educação Infantil

* A importância dos contos para a Educação Infantil

* A importância da música na Educação Infantil

* A inclusão do aluno especial no ensino regular

* Dificuldades existentes no ensino e aprendizagem da álgebra

* Dificuldades no ensino e aprendizagem da Física

* Dificuldades no ensino e aprendizagem da Matemática

* Educação de Jovens e Adultos na Visão de Paulo Freire

* Estratégias pedagógicas facilitadoras da aprendizagem

* Ética na Avaliação Escolar

* Lei de Diretrizes e Bases no Ensino Superior

* O Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos

* O Supervisor Escolar no contexto da escola inclusiva

* Propostas para a melhoria do Ensino Superior no Brasil

* Relações interpessoais na gestão escolar

* Tendências pedagógicas e a Didática no Ensino Superior

* Tecnologia e Educação

A Educação Física e o controle da agressividade

* A dança e sua relação com a Educação Física

* A importância da atividade física na gravidez

* A importância da atividade física para a prevenção e controle da obesidade

* A importância da Educação Física no Ensino Médio

* A importância da Educação Física no Ensino Noturno

* Caminhada na gestação

* Caminhada na terceira idade

* Educação Física escolar e intervenção profissional na área de saúde

* Flexibilidade e alongamento na adolescência

* Ginástica laboral

* História da Educação Física

* História e evolução do futebol de campo

* Jogos e recreações

* O Atletismo e sua aceitação nas escolas

* Os benefícios da musculação na obtenção de qualidade de vida

* Novas tendências e perspectivas da Educação Física Escolar

* Prescrição de atividades físicas para cardíacos

* Reeducação psicomotora

* YOGA

Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização

* Hiperatividade e déficit de atenção

* O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem

* Psicomotricidade

* Psicomotricidade e portadores de Deficiência Mental

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Vestibular Senac 2008

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A água.

A você que visita meu Blog. Gostaria de compartilhar uma artigo que li em um Blog.
Não vou fazer loucuras, mas que me deu outra visião há isso deu. Obrigdo pela visita.

7/1/2006

Água

Beber água natural não é o mesmo que beber água engarrafada, fresca ou ao natural, pois a sua real aceitação pelas células é diminuta pelos motivos a seguir explicados.
As embalagens de plástico destroem a vitalidade da água.
O plástico é um derivado do petróleo e todas as pessoas com um conhecimento químico, sabem que todos os materiais contaminam com uma ínfima parte. Quer isso dizer que além de água estamos a ingerir derivados do petróleo.
A molécula do plástico é muito densa. E em média uma garrafa de plástico durará 400 anos. Muito para lá do acto insensato de mandar para o chão e fazer lixo numa floresta (uma questão de educação e auto estima).
Normalmente as garrafas de plástico são transparentes ou ligeiramente azuladas. E deixam passar os raios de sol, o que como se verá na próxima parte, é um problema.
Os recipientes mais indicados para conter água são aqueles feitos com materiais naturais como o barro, madeira ou o vidro (não o cristal que contém chumbo, pouco, mas é chumbo).
Pode-se constatar que a água retirada de um jarro de barro tem um sabor muito distinto e apelativo.
O tratamento químico e a luz do Sol
Antes de ser engarrafada, a água é filtrada e esterilizada por vários métodos que inclui ultra-violetas, um espectro antagónico á vibração oposta ultra infra vermelha natural da água, comunicando vibrações negativas à água (absorção de informação negativa; ver artigo "Clusters de água, intoxicação lenta"). Por outras palavras, a reorganização da estrutura cristalina da água (e clusters) resultantes por estes actos vibratórios são caóticos e sem estrutura (ver fotos no artigo antes citado).
A água engarrafada para se manter inalterada recebe um tratamento com um conjunto de iões inofensivos para a saúde mas que impedem o desenvolvimento de micro-algas e a consequente alteração da água engarrafada.
Mas quando as garrafas são expostas á luz do sol, ocorre alterações que conferem um sabor desagradável á água engarrafada e tratada, pois estes químicos reagem com a energia do Sol e a própria matéria plástica do recipiente também contribui para o sabor.
Como tal deve-se manter águas engarrafadas abrigadas da luz solar, mas em casos de águas colectadas em nascentes e aquecidas pelo Sol, esta alteração de sabor é pouco ou nada perceptível.

O comportamento da água enclausurada
Como descrito em "Clusters de água, intoxicação lenta", a água ao fim de horas ou dias (dependendo da origem), os clusters pequenos começam a aproximar-se e formam mega estruturas.
Os mega clusters, que se tornam tão densos, são demasiado grandes para atravessar as membranas celulares. E como uma das varias funções da água é o transporte de substâncias, a mesma água que rodeia torna-se tão densa em quantidade, que aos poucos vai intoxicando o meio celular e nem sequer no sentido contrario penetra as células.
A água que está na garrafa não recebe a essencial luz solar (ler mais abaixo) nem está exposta ao campo magnético terrestre (ler mais abaixo).
E o resultado é uma água super densa em que os organismos tem que investir muita energia para aproveitar alguma desta água, desfazendo e reduzindo os Clusters, alterar a sua geometria e incluir iões essenciais.
Na pratica, a água engarrafada aparentemente "mata a sede" pois entra no organismo e o cérebro percebe através da viscosidade do sangue esse facto, mas para as células, estas continuam à sede pois os mega clusters não atravessam as membranas celulares. Há a acrescentar, que o envelhecimento é um processo de vários factores, sendo a acidificaçao do corpo (acumulação de substâncias produzidas pelo metabolismo celular e poluentes enclausurados), um dos principais processos a par da oxidação. O que acontece é que a "água morta" ou "não biológica" vai enclausurando estas substâncias nocivas em vez de serem transportadas e excretadas. Com a idade, a presença de "água viva" reduz, e aumenta a concentração de "água morta" no corpo com toda a poluição concentrada.
Como recuperar a água: magnetismo
A água estagnada quando posta em movimento, os mega clusters reduzem em concentração, mas não é o suficiente pois outras forças tem que intervir e o campo magnético da terra é muito importante. A aplicação de ímanes ás embalagens que virão a ser consumidas nas próximas horas é uma forma de reproduzir os processos importantes e benéficos que ocorrem na natureza.
Estudos realizados em muitos pontos do globo aonde se pretendeu averiguar a real eficácia dos campos magnéticos, contatou-se os seguintes factos:
■ Ocorre uma reorganização dos Clusters reduzindo o seu tamanho;
■ Altera os centros de cristalização ou iões em suspensão que reagem criando incrustações nas superfícies;
■ O Ph da água altera-se aumentando a concentração de iões de Hidrogénio que se torna um elemento anti-oxidante;
■ Dependendo da polaridade aplicada, os testes realizados com seres vivos, demonstraram efeitos bastante distintos (ver "Jarros de água imantizada ou magnetizada").
Ainda há a documentar que o campo magnético terrestre encontra-se em mutação e tem estado a reduzir a sua intensidade, descrimina a NASA (ver artigo "O declínio do campo magnético da Terra").
Acresce que as estruturas metálicas artificiais absorvem e reduzem os fluxos magnéticos naturais e a poluição electromagnética artificial é bastante nociva. Como tal, apenas a água de nascente corrente que se encontra menos exposta aos efeitos nocivos da industrialização e tecnologia, é que beneficiam de algum magnetismo forte e positivo que reduz os Clusters (mas não os torna biológicos). Há a lembrar que cada vez mais a poluição química chega a todos os lados e encontra-se também enclausurada por moléculas de água - clusters com geometria e tamanho não biológicos. http://www.sciencenews.org/pages/sn_arch/10_19_96/bob1.htm
A utilização de ímanes com os dois pólos aplicados (encostados) ao recipiente de água produzem em poucas horas uma organização molecular mais pequena reduzindo os Mega Clusters existentes nas embalagens, melhorando o sabor e a aceitação da água pelo corpo.
Qualquer íman serve, desde que os dois pólos estejam em contacto com a água. Os ímanes de ferro electromagneticamente magnetizados mantém as propriedades por alguns anos (4 anos mais tardar) depois perdendo, o que é a característicade muitos dos produtos magnéticos no mercado.
A água magnetizada manterá as suas características por dois dias no máximo, excepto se for colocada dentro de um frigorífico ou próxima de massas metálicas que irão absorver os campos magnéticos temporários conferidos ao dipolo molécula de água magnetizada...
Como recuperar a água: Sol
O Sol é um elemento importante na manutenção da qualidade da água e de uma forma simples, a sua acção de esterilização e redução de Clusters por exposição de uma embalagem ao Sol por algum tempo (30' a 2h) é funcional para águas colectadas, mas no caso das águas engarrafadas, irá criar um sabor desagradável. Então temos dois casos distintos e respectivos tratamentos:
■ Água engarrafada; recupera-se com o uso de magnetos encostados com os dois pólos;
■ Água colectada; pode-se usar ímanes como exposição solar pois o espectro ultra infra vermelho que são as vibrações das moléculas de água irão desfazer por ressonância/vibração os mega clusters com ligações fracas. Acresce o espectro ultra violeta que possui um efeito esterilizador sobre a água. Obviamente que por pouco tempo pois a longo prazo ir-se-ão desenvolver micro algas.
Sobre o espectro ultra infra vermelho, as suas propriedades e possível utilização industrial, foi descoberta pela industria automobilista americana no meados do Sec. XX, de forma a acelarar o processo de secagem de tintas.
A primeira patente de produtos para fins comerciais foi registada no Japão com o n.º 1539868 e utilizava uma liga metálica que inclui a platina e comercializada com o nome "Photon Platine"™.
Mais recentemente foram descobertos materiais mais naturais que irradiam este espectro. A argila que é um dos materiais mais antigos usados pelo homem é comercializada com o nome "Kenkotherm"™.
Também existem materiais para fins domésticos no mercado recorrendo a minerais como a Turmalina, para reproduzir o essencial espectro ultra infravermelho.
Existem mais materiais como um fabricante que emprega o granito, mas numa pesquisa rápida por palavras chave (Far Infrared - ultra infravermelho), estas são as referencias que mais ocorrem a produtos domésticos com emissão de espectro ultra infravermelho (vestuário, repouso, palmilhas)
Recomenda-se a consulta de "Clusters de água, intoxicação lenta" para informações mais completas pois o espectro ultra infravermelho é também irradiado pelo corpo humano

Notas finais
É uma grande verdade que os dados aqui apresentados suscitam uma grande quantidade de questões como um enorme impacto económico, afinal, o mercado de águas engarrafadas não faz sentido. Também, os refrigerantes devido ao gás e açucares dissolvidos, cada um por processos distintos desidratam em vez de hidratarem (acrescendo o fenómeno dos mega clusters que tem mais elementos para enclausurar).
Sensato seria se todas as embalagens passasem a vir com um íman acoplado mantendo os clusters reduzidos. Materiais com ultra infravermelhos seriam igualmente interessantes virem acoplados ás garrafas, mas parecem sem demasiados dispendiosos ou proprietários para satisfazer um lobby dantesco como é o das águas engarrafadas...
Afinal, informações como esta estão disponíveis, no entanto não são divulgadas pelos media o que podemos constatar ocorrer uma verdadeira era da desinformação, isto é, não satisfaz Lobbyes, logo não existe.
Caso faça exercício físico, experimente magnetizar a água para analisar o seu rendimento. É uma forma simples de experimentar e constatar.

Fonte: http://melodiaindia.spaces.live.com/default.aspx
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Pós-graduação: Especialista em Educação Especial.

Já está pensando em fazer uma pós. Aí vai uma sugestão. Obrigado por sua visita.

Estrutura Curricular

Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Auditiva

Disciplinas Carga Horária
Fundamentos da Educação Especial 40
Educação Inclusiva da Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais 40
Metodologia Científica e Iniciação à Pesquisa 40
Deficiência Auditiva: Implicações para a Educação Inclusiva 60
Ação Pedagógica para a Inclusão da Pessoa com Deficiência Auditiva no Sistema Regular de Ensino 50
Estratégias de Ensino na Inclusão da Pessoa com Deficiência Auditiva 80
Seminários de Pesquisa em Práticas Inclusivas: Área de Deficiência Auditiva 90
Total 400

Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Mental

Disciplinas Carga Horária
Fundamentos da Educação Especial 40
Educação Inclusiva da Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais 40
Metodologia Científica e Iniciação à Pesquisa 40
Deficiência Mental: Implicações para a Educação Inclusiva 60
Ação Pedagógica para a Inclusão da Pessoa com Deficiência Mental no Sistema Regular de Ensino 50
Estratégias de Ensino na Inclusão da Pessoa com Deficiência Mental 80
Seminários de Pesquisa em Práticas Inclusivas: Área de Deficiência Mental 90
Total 400

Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Visual

Disciplinas Carga Horária
Fundamentos da Educação Especial 40
Educação Inclusiva da Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais 40
Metodologia Científica e Iniciação à Pesquisa 40
Deficiência Visual: Implicações para a Educação Inclusiva 60
Ação Pedagógica para a Inclusão da Pessoa com Deficiência Visual no Sistema Regular de Ensino 50
Estratégias de Ensino na Inclusão da Pessoa com Deficiência Visual 80
Seminários de Pesquisa em Práticas Inclusivas: Área de Deficiência Visual 90
Total 400

As disciplinas enfatizam a atuação do educador junto a pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, especificamente ligadas às deficiências auditiva, mental e visual oportunizando o reconhecimento dessas necessidades e instrumentalizando-o para concretizar a proposta de educação inclusiva, de forma consciente.

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Escola pode recusar a rematrícula em caso de inadimplência? - 05/12/2007 11h38

Sophia Camargo tira dúvidas.
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O que pode ser solicitado na lista de material escolar? - 23/11/2007 13h08

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É correto a escola cobrar matrícula e mais doze mensalidades - 04/12/2007 19h49

Sophia Camargo tira dúvidas dos internautas
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Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio

Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio
PGM 5 – Áreas e projetos interdisciplinares
Marco Antonio Carvalho Santos*

Educação e Cidadania – algumas questões
A Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, unidade da Fundação Oswaldo Cruz – Ministério da Saúde, desenvolve com os alunos do Ensino Médio, desde 2002, um projeto intitulado “Ciência e Cidadania”. Articulando estes dois temas numa perspectiva interdisciplinar, o projeto questiona uma suposta “neutralidade” da ciência e da tecnologia e propõe uma reflexão sobre o seu papel social. Neste contexto, o conceito de cidadania é problematizado como um aspecto central para a construção de uma sociedade democrática.
O conceito de cidadania que emerge na modernidade tem raízes no pensamento liberal e foi objeto da crítica de autores como Marx, que denunciou a ocultação ideológica do indivíduo burguês sob a capa do cidadão. Posteriormente, o conceito tem sido incorporado por vários autores que adotam uma postura crítica em relação ao liberalismo. O conceito de cidadania embasou propostas e documentos pedagógicos brasileiros, como o projeto Escola Cidadã, experiências desenvolvida em Porto Alegre durante as gestões do Partido dos Trabalhadores. Considerando as origens liberais de muitas das concepções contemporâneas de cidadania, é necessária uma reflexão crítica sobre suas implicações em relação a questões como identidade cultural, formação cultural e a separação entre pessoa privada e cidadão, a partir de uma perspectiva democrática e socialista.
Baseando-se em Charles Taylor, Jessé Souza afirma que “idéias possuem sempre uma relação interna com valores e, portanto, encerram uma avaliação da realidade, na medida em que definem e separam o importante do secundário ” (Souza, 2000, p. 160). Hoje, quando todos falam em cidadania, cabe questionar se a aparente neutralidade do conceito – isto é, a sua colocação acima dos conflitos de valores – tem, de certa forma, conduzido à sua naturalização e levado à perda da perspectiva histórica e crítica em relação a ele.
José Murilo de Carvalho afirma que o esforço de construção da democracia no Brasil pós-ditadura militar teve, como uma das suas marcas, colocar em voga a palavra cidadania (Carvalho, 2003, p. 7). Assim como o conceito de democracia foi assumido como bandeira por grupos que, até pouco tempo, estiveram comprometidos com a sustentação do autoritarismo, o conceito de cidadania tem sido apropriado por várias correntes de pensamento que o desestoricizam. De repente, parece que cidadania é algo de transparente e unívoco. Mas o que significa cidadania e de onde vem este conceito?
Refletindo sobre a formação para a cidadania, Ralph Bannell aponta a necessidade de repensar este conceito, tal como foi construído na modernidade, e a formação cultural para o exercício da cidadania em sociedades pluralistas. Situando o debate em torno dessas questões, compara a perspectiva aristotélica com a dos teóricos do contrato social do século XVII: “quando Aristóteles definiu o ser humano como zoon politikon, estava articulando uma idéia central na cultura política da época, de que pessoas são constituídas pela esfera pública ” (Bannell, 2001, p. 157-158). As teorias do contrato social, rejeitando este tipo de pensamento, afirmaram a separação entre pessoa privada e cidadão e a anterioridade da pessoa em relação ao Estado. A ênfase liberal no individualismo “não compreende a comunidade e a cultura, no seu papel constitutivo, como fatores essenciais na formação de identidades e processos reflexivos de autocompreensão e compreensão do outro ” (Bannell, 2001, p. 160).
Domingues afirma que a economia capitalista retirou o trabalhador do controle do senhor feudal e dos grêmios artesanais para transformá-lo em um sujeito livre para vender sua força de trabalho e que, neste contexto, o Estado moderno introduziu a noção de cidadania, transformando os antigos súditos em cidadãos, agora controlados pelo Estado (Domingues, 2001, p. 213-214). Bobbio aponta, segundo Domingues, uma trajetória dos direitos que se articulam historicamente à cidadania, registrando a inversão que se dá em relação à antiga prioridade dos deveres dos súditos, substituída agora pelos novos direitos dos cidadãos. Estes direitos não surgem de uma vez, mas progressiva e historicamente. Os direitos civis teriam sua origem na luta dos parlamentos contra o absolutismo, enquanto os direitos políticos e sociais teriam nascido dos movimentos populares.
A vinculação histórica entre a burguesia ascendente e a defesa da cidadania fica evidenciada pela posição, na França do final do século XVIII, de pensadores como Diderot, que deixavam claro que é a propriedade que faz o cidadão. Referindo-se ao período da Revolução Francesa, Ester Buffa destaca que “há, no pensamento burguês, uma nítida separação entre proprietários e não-proprietários. Só os proprietários é que têm direito à plena liberdade e à plena cidadania. Aos não proprietários cabe uma cidadania de segunda ordem” (Buffa, 1987, p. 26). Os não proprietários seriam cidadãos passivos, tendo direito à proteção de sua pessoa, de sua liberdade e de suas crenças. A esta distinção entre cidadãos plenos e de segunda classe deveria corresponder uma outra no campo da educação: a proposta educacional para os proprietários deveria ser diferente da destinada aos não-proprietários.
T. H. Marshall propôs uma distinção entre três dimensões da cidadania: direitos civis (necessários à liberdade individual), direitos políticos (ligados à participação no exercício do poder político) e direitos sociais que incluem “a segurança e o bem-estar econômico, direito a compartilhar da riqueza socialmente produzida e o de viver uma vida civilizada, segundo padrões sociais condizentes” (Silva, 2000, p. 127). Os direitos civis foram defendidos pela burguesia como universais e se constituíram em elemento fundamental na sua luta contra as restrições do feudalismo e do absolutismo. As instituições mais claramente associadas aos direitos civis são os tribunais. Os direitos políticos e sociais, por sua vez, foram encarados, inicialmente, como privilégios dos grupos mais poderosos e só aos poucos foram sendo estendidos a setores mais amplos da sociedade. Segundo Carvalho (2003), a idéia de uma seqüência cronológica no surgimento ou conquista dos direitos é apresentada por Marshall, tomando como base a experiência histórica inglesa. Neste país, os direitos civis são conquistados no século XVIII, os políticos, no século XIX e os sociais, no século XX. Esta ordem não seria apenas cronológica, mas seguiria uma lógica, já que os direitos civis criaram condições para a reivindicação do direito de voto e a participação política possibilitou a eleição de operários e a criação do Partido Trabalhista, o que levou à introdução dos direitos sociais.
“Há, no entanto, uma exceção na seqüência de direitos, anotada pelo próprio Marshall. Trata-se da educação popular. Ela é definida como direito social, mas tem sido historicamente um pré-requisito para a expansão dos outros direitos. (...) Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos obstáculos à construção da cidadania civil e política” (Carvalho, 2003: 11).
Bernard de Mandeville, um dos autores que inspira as reflexões de um dos mais importantes teóricos do neoliberalismo, F. Hayek, considerava que:
“(...) para que a sociedade seja feliz e o povo tranqüilo nas circunstâncias mais adversas, é necessário que grande parte dele seja ignorante e pobre. O conhecimento não só amplia como multiplica nossos desejos [...] Portanto o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino requerem que o conhecimento dos trabalhadores pobres fique confinado dentro dos limites de suas ocupações e jamais se estenda além daquilo que se relaciona com a sua missão (Bernard de Mandeville, apud E. Thompson, 1998: 15).
Talvez por isso a educação tenha se constituído historicamente em uma das frentes mais difíceis da construção da democracia no Brasil. A resistência e/ou descaso das camadas dominantes em relação à generalização da educação básica marca a história do país desde o início da colonização portuguesa. Não há sequer dados sobre alfabetização no período colonial e, em 1872, “meio século após a independência, apenas 16% da população era alfabetizada ” (Carvalho, 2003, p. 23). Segundo dados do Censo de 1920, em uma população de 30 milhões de habitantes, apenas 24% de pessoas sabiam ler e escrever. Como os analfabetos não podiam votar (só em 1988 a Constituição tornou facultativo o voto dos analfabetos), a imensa maioria da população era privada da participação na vida política do país.
Dados de pesquisa realizada em 1997 na região metropolitana do Rio de Janeiro mostraram que “57% dos pesquisados não sabiam mencionar um só direito e só 12% mencionaram algum direito civil. (...) A pesquisa mostrou que o fator mais importante no que se refere ao conhecimento dos direitos é a educação” (Carvalho, 2003, p. 210). O comportamento, no que se refere ao exercício dos direitos civis e políticos, é influenciado diretamente pela educação e é entre as pessoas com maiores índices de escolaridade que se concentram as que se filiam a sindicatos, órgãos de classe e partidos políticos. A educação, por sua vez, envolve disputas em torno de valores e significados. Gramsci já indicava, principalmente em relação às sociedades que chamou de ocidentais1, a impossibilidade dos sistemas coercitivos conseguirem manter o poder sem métodos complementares de persuasão e conquista das massas. A complexificação das relações sociais nas sociedades ocidentais, no sentido gramsciano, trouxe mudanças em relação aos papéis da educação. A nova dimensão política da educação foi destacada por Carlos Nelson Coutinho, ao afirmar que “um momento básico da organização da cultura é o sistema educacional: cada vez mais, com o crescimento da sociedade civil, o sistema educacional deixa de ser uma simples instância direta de legitimação do poder dominante para se tornar um campo de luta entre as várias concepções político-ideológicas” (Coutinho, 2000, p. 20).
Domingues considera que a ampliação dos direitos políticos e sociais carrega uma ameaça potencial ao capitalismo, na medida em que a cidadania “passa a viver em uma relação tensa com a estratificação social em termos de classe. Enquanto a cidadania implica igualdade social, a classe conjura desigualdades” (Domingues, 2001, p. 220). Da Matta, a partir de outra perspectiva, chama a atenção para a contradição na sociedade brasileira entre o credo igualitário, segundo o qual todos são iguais perante a lei – “o papel social de indivíduo (e de cidadão) é uma identidade social de caráter nivelador e igualitário ”(Da Matta, 1997, p. 69) – e a realidade, com suas práticas desiguais e hierarquizadas e com a existência de privilégios.
Esta tensão parece inerente à própria noção de cidadania. Para compreendê-la se torna cada vez mais necessário historicizá-la, possibilitando perceber a dinâmica dos fenômenos sociais, ainda mais numa época marcada pelo que Jameson chama de “surdez histórica” característica do pós-modernismo (Jameson, 2002, p. 14).
José Clóvis de Azevedo, secretário municipal de educação de Porto Alegre no período de 1997 a 2000, afirma:
“A cidadania genericamente definida na ordem jurídica, na Constituição, pressupõe uma série de direitos que não estão de fato assegurados. Ninguém nasce cidadão. A cidadania é um elemento histórico que envolve um conjunto de direitos e deveres, cujo exercício depende da correlação de forças existentes na sociedade. A conquista da cidadania vai para além do jurídico; é uma questão política que implica a conquista de legitimidade social para um conjunto de direitos, de valores e de relações socioculturais. Cidadania é incompatível com exclusão social” (Azevedo, 2000, p. 61).
Nesta perspectiva, a discussão sobre a cidadania no campo da educação se coloca como uma questão política decisiva para os educadores e para todos os que buscam construir uma sociedade mais democrática e mais justa.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, José Clóvis de. Escola Cidadã: desafios, diálogos e travessias. Petrópolis: Vozes, 2000.
BANNELL, Ralph Ings. “Pluralismo, identidade e razão: formação para a cidadania e a filosofia política contemporânea”. In: PEIXOTO, Adão José. Filosofia, Educação e Cidadania. Campinas: Alínea, 2001.
BUFA, Éster. “Educação e cidadania burguesas”. In: BUFFA, E., ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1987.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
COUTINHO, Carlos Melson. Cultura e Sociedade no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DA MATTA, Roberto. A casa e a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
DOMINGUES, José Maurício. “Cidadania, direitos e modernidade”. In: SOUZA, Jessé (org.). Democracia hoje: novos desafios para a democracia contemporânea. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo – a lógica cultural do capitalismo tardio. 2ª edição, 3ª impressão. São Paulo: Ática, 2002.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e a sociedade civil. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
SILVA, Josué Pereira da. “Cidadania e Reconhecimento”. In: AVRITZER, Leonardo e DOMINGUES, J. M. (orgs.) Teoria Social e Modernidade no Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
SOUZA, Jessé. A modernização seletiva: uma reinterpretação do dilema brasileiro. Brasília: Editora UNB, 2000.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum – estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

NOTAS:
* Pesquisador visitante da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz.
1 Trabalho baseado em pesquisa sobre Multiculturalismo e Educação, apoiadas pelo CNPq e desenvolvidas por mim no PROEDES, Faculdade de Educação, UFRJ.


SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLAWWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

Trabalho, Ciência e Cultura: Desafios para o Ensino Médio

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Especialista fala sobre pessoas que passam dos limites. Bom DIa Minas.

Terça-feira, 27/05/2008

Segundo especialista em medicina psicossomática, José Roberto, tudo depende da relação da pessoa com a realidade. Ele disse que existe lei interna, que seria internalizada a partir do contato social.

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Dicas para quem sofre de vista cansada. Bom Dia MInas.

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM821833-7823-DICAS+PARA+QUEM+SOFRE+DE+VISTA+CANSADA,00.html


Quarta-feira, 30/04/2008

À medida que o tempo passa, a visão das pessoas costuma ficar menos apurada. O olho não consegue mais focalizar objetos de muito perto. Saiba mais sobre a presbiopia ou vista cansada.

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Denúncia: crianças perdem a infância nas lavouras de tabaco

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM829319-7823-DENUNCIA+CRIANCAS+PERDEM+A+INFANCIA+NAS+LAVOURAS+DE+TABACO,00.html



Diga não ao trabalho infantil.
Domingo, 18/05/2008

Crianças de até cinco anos trabalham nas plantações de tabaco no Sul do Paraná. Na colheita do fumo, o organismo absorve grandes quantidades de nicotina. Os sintomas são devastadores.

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O que é Currículo e Currículo Oculto na Escola. (meus artigos).

*O que é Currículo e Currículo Oculto na Escola.

Antes de adentrarmos, ao assunto currículo oculto gostaria de falar sobre currículo, palavra que vem do latim - e significa percurso, carreira, curso, ato de correr.
E aplicados a educação o currículo sofre transformações em sua trajetória. Tais como os da, revolução industrial, descobertas científicas, o crescimento da população, e os meios de comunicação de massa.
O currículo passa por uma dimensão filosófica, uma dimensão, sócio-antropológica e uma dimensão psicológica.
Agora vamos ao currículo oculto: a escola - além de desenvolver o curriculo explicito referente à transmissão do saber do aluno - desenvolve o currículo oculto, referente à transmissão de valores, normas e comportamentos.
Enquanto o currículo explicita hierarquiza os graus escolares e os critérios de avaliação por mérito ou prestigio, o oculto desenvolve nos alunos a aceitação da hierarquização e do privillégio.
Todo o comportamento dos professores e demais membros da escola trazem consigo este currículo oculto, o qual a criança e educando o apreendem.
O primeiro a usar este termo e utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms para referir-se às “características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito.

Referências.

PILLETTI, Claudino. Didática Geral. Ed Ática. 18° ed São Paulo, 1996.

Quer saber mais. Segue abaixo sites que tratam deste assunto.
http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html
http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/matema/zete/Z6_elcio.html
http://br.answers.yahoo.com/question/index;_ylt=A0oGkucJJL9HwRsBVFTb7Qt.;_ylu=X3oDMTExNmthcDFsBHNlYwNzcgRwb3MDNARjb2xvA3NrMQR2dGlkAwRsA1dTMQ--?qid=20070514064926AAvRosq
http://br.answers.yahoo.com/question/index;_ylt=A0oGkucJJL9HwRsBVVTb7Qt.;_ylu=X3oDMTExZnBsOTUwBHNlYwNzcgRwb3MDNQRjb2xvA3NrMQR2dGlkAwRsA1dTMQ--?qid=20070925160738AAAmwlu
http://www.abepsi.org.br/abep/educacao_distancia.aspx
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol4iss2articles/morrow.pdf


*O autor, João C. Maria.
aluno Unopar Virtual Unidade.
Campinas 2. Pedagogia.

Estude e pratique agora.


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Psicomotricidade. Atividades da Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade. (parte 11 de 11 final).

Atividades da Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade Exercícios de Conhecimento Corporal:

• Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de bonecos.
• Juntar as partes de um boneco desmontável.
• Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
• Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.
• Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer, etc.)

Exercícios de Lateralidade:

• Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar exercícios que peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a mão esquerda, erguer o braço direito e abaixar o esquerdo, etc.
• Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro, rapidamente, como se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na mesma posição da mão desenhada.
• Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no lado direito ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente, e marcada com as inscrições direita e esquerda nos lados correspondentes.
• Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito sobre direito, esquerdo sobre esquerdo.

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Atividades da Área de Habilidades Conceituais
• Observar uma coleção de objetos pequenos misturados: pedrinhas, botões, conchas, grãos de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar esses objetos pela classe a que pertencem: conjunto de pedras, de botões, de clipes.
• Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a cor (da mais clara à mais escura), com a espessura ( do mais fino para o mais grosso), conservando a mesma categoria.
• Distribuir o mesmo número de objetos, observando que a quantidade não se altera quando modificamos sua posição.
• Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaços: um para cada um).
• Organizar armários, separando peças iguais e deixando-as próximas.
• Jogos (contribuem para desenvolvimento de noções matemáticas): pega-varetas, memória, dominó, etc.
• Exercícios com blocos lógicos de vários tamanhos, espessura, cor, forma.

Em todos as 11 postagens sobre psicomotricidade, foram utilizadas esta,
referências.
BIBLIOGRAFIA
Estes livros serviram de referência e pesquisa no trabalho realizado:
- ALMANAQUE ABRIL. A sua fonte de pesquisa. São Paulo, Editora Abril , 1996

- ANDRADE, M. L. A. Distúrbios Psicomotores: Uma visão crítica. Coordenadora: C.R.Rappaport, São Paulo, E.P.U. , 1984

- CHUM, B.M.F. Desenvolvimento Motor da Criança. Rio de Janeiro, Editora Interamericana, 1981

- COSTE, J.C. A. Psicomotricidade. Tradução: A Cabral, Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 1992

- D'IANCAO, D.D.M. Movimentos em Psicomotricidade: Exercícios. São Paulo, Editora Ática, 1988

- GOMES, V.M. Prática Psicomotora na Pré-Escola. São Paulo Editora Ática, 1987

- LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos. Tradução: A G Brizolara, Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1986

- LÓPEZ, R. E. Introdução à Psicologia Evolutiva de Jean Piaget Tradução: A Cabral, São Paulo, Editora Cultrix, 1992/93

- RAPPAPORT, C R. Psicologia do Desenvolvimento - A Infância Inicial: O Bebê e Sua Mãe. São Paulo, E.P.U., 1981, volume 3

- WRIGHT, B.R. Minha irmã é diferente. Tradução e adaptação: F.L.de Almeida, São Paulo, Editora Ática, 1994

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Psicomotricidade. Atividades na Área de Orientação. (parte 10 de 11).

Atividades na Área de Orientação
Exercícios de Orientação Temporal:

• Ouvir histórias, ou músicas que contenham histórias, e depois contar a seqüência dos fatos.
• Ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com início, meio e fim.
• Observar animais (mosca, lesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer quais são os mais velozes e os mais lentos.
• Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor.
• Plantar feijões e observar o seu crescimento. Posteriormente, o professor e as crianças desenharão a história da vida do feijão, passando pelas etapas do seu desenvolvimento, da semente até a planta adulta.

Exercícios de Orientação Espacial: • Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos abertos e depois de olhos fechados.
• Montar quebra-cabeças.
• Jogar amarelinha.
• Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras como: em cima, atrás, etc.
• Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas pintadas no chão.
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Efeito Borboleta 2 - Legendado.

Nick Larson (Eric Lively) tem 26 anos e sua vida como adulto está prestes a atingir a melhor fase. Isso porque seu emprego numa empresa de eletrônicos está decolando e seu relacionamento com a fotógrafa artística Julie Miller (Erica Durance) vai muito bem. Quando ele é convocado para aparecer com urgência em seu escritório, uma série de eventos é iniciada, alterando a vida de Nick para sempre.

Gênero:	Drama
Tempo:	92 min.
Lançamento:	29 de Set, 2006
Classificação:	14 anos
Distribuidora:	Playarte

	Elenco e créditos
	Estrelando: Eric Lively, Erica Durance, JR Bourne, Gina Holden, Caeli MacAulay, Lindsay Maxwell, Dustin Milligan, Malcolm Stewart. Dirigido por: John R. Leonetti Produzido por: Chris Bender, A.J. Dix, Anthony Rhulen, J.C. Spink

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Thundercats Dublado

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