Construtivismo e Ciências da Cognição | | O Construtivismo é uma corrente educacional apoiada no princípio de que o conhecimento que conquistamos não é algo que vem de fora, passado de uma pessoa a outra ou adquirido por meio de uma leitura, mas, sim, estimulado a partir de experiências quando delas participamos ativamente, buscando conhecer e, assim, experimentando, pesquisando, refletindo.
A idéia construtivista rejeita a apresentação de conhecimentos prontos e, portanto, não aceita que um aluno possa efetivamente aprender quando apenas ouve um professor. Opõe-se, assim, à idéia de que o saber de um professor possa ser ministrado e, portanto, transferido ao aluno.
Descrevendo-se essa corrente educacional dessa forma, surge uma dúvida:
“Quer dizer que, se, por exemplo, falo ao meu aluno que Cabral descobriu o Brasil em 1500, esse meu aluno não aprende?” Nesse caso, como o Construtivismo explica o fato de, em adulto, guardarmos na memória uma porção de informações que nossos professores nos passaram na escola?
Para o Construtivismo, o aluno que ouviu essa informação, em verdade, não a aprendeu. Apenas indexou-a à sua memória e, portanto, será capaz de repeti-la, mas de uma forma mecânica, robotizada, tal como faria um papagaio ou um simples gravador.
Nesse sentido, a idéia construtivista de aprendizagem a percebe como a conquista de saberes que nos permitem, com os mesmos, aprender outros saberes e, assim, ter não um “recado preso de maneira mecânica à memória”, mas uma referência que serve de ferramenta para aprender outras coisas. Se decoro que uma loja, por exemplo, fica na Rua da Glória, conquistei uma informação que, dependendo das circunstâncias, poderá ter um valor pessoal; mas se vivi minha infância na Rua da Glória, em verdade, aprendi-a, e esse conhecimento sempre me ajudará quando descobrir outras ruas e, assim, comparando, analisando, descrevendo e percebendo essas descobertas com a rua de minha infância.
Considerando a idéia de aprendizagem associada ao Construtivismo, não é difícil perceber que, quando aprendemos de forma não-mecânica, estamos efetivamente construindo, de forma direta, um conhecimento que será sempre ferramenta para as conquistas de outros conhecimentos.
O exemplo citado permite que se atribuam dois sentidos diferentes ao significado de aprender. Existe, portanto, um aprender mecânico, uma informação estática que se indexa à memória e que não serve para mais nada, a não ser para uma repetição ou uso circunstancial; e existe também uma aprendizagem construtivista, que, envolvendo a ação direta do aprendiz sobre o objeto da aprendizagem, representa um conjunto de atividades que conduz a pessoa a se transformar, adquirindo novos procedimentos, atitudes e habilidades.
Enquanto a aprendizagem mecânica é, quase sempre, efêmera, a aprendizagem construtivista implica uma mudança relativamente duradoura do conhecimento, do comportamento e da habilidade, que resulta da experiência.
Tanto a aprendizagem mecânica como a aprendizagem construtivista podem ocorrer com ou sem a intervenção de uma outra pessoa. Jamais se vive em uma redoma de vidro e, dessa forma, o ambiente, a cada instante, nos traz uma série imensa de informações que, captadas pelo sentido, são levadas ao cérebro. Muitas dessas informações são imediatamente descartadas; outras, entretanto, são efetivamente assimiladas. Seja, porém, qual for o tipo de aprendizagem que a mente humana processe, jamais dispensa uma associação entre o saber que chega e o saber que já está estabelecido em nossa estrutura mental.
Se, por exemplo, conto uma anedota e você ri, seu riso representa a compreensão dessa anedota, fato que, entretanto, jamais poderá acontecer se seu cérebro não estivesse cheio de saberes antigos que, pela anedota, foram associados aos novos. Se conto a uma pessoa uma anedota sobre um elefante e uma formiga, ela somente a compreenderá se souber o que é um elefante e o que é uma formiga, saberes já estabelecidos na estrutura mental e que se associaram aos novos ingredientes da anedota que se contou.
Percebe-se, dessa maneira, que a aprendizagem construtivista pode ocorrer sem mediadores, mas a importância destes é crucial quando induz o aluno a associar os novos saberes que leva aos saberes antigos que esse aluno já possui. É por esse motivo que o Construtivismo rejeita uma “apresentação de conhecimentos prontos por meio de discursos” e sugere um professor mediador que ajude a criar associações e experimentos e, sobretudo, rejeite a idéia do erro como um tropeço, preferindo destacá-lo como um “trampolim” na rota da aprendizagem.
O Construtivismo, portanto, não se opõe ao fato de que o aluno possa colher uma informação em um livro ou em uma apostila, mas é essencial que transforme essa informação em conhecimento por meio da indispensável interação entre sujeito–objeto (aluno–conhecimento) como uma estrutura bipolar com componentes inseparáveis.
Em síntese, a concepção construtivista da aprendizagem sugere:
a) O conhecimento escolar não constitui propriedade do professor que, em suas aulas, ministra a seus alunos, que, ouvindo, o apreendem.
b) O conhecimento que é necessário para construir novos conhecimentos é recebido de forma ativa, pois necessita da interação do indivíduo com os símbolos e com o ambiente.
c) O conhecimento se constrói progressivamente por força de sua ação e interação, e não por qualquer dotação prévia que exista na carga hereditária do aluno ou no ambiente que esse aluno freqüenta.
Ao se alinhar essas breves conclusões, é natural que surja outra dúvida:
O Construtivismo é uma teoria criada por Jean Piaget?
Qual a relação entre os estudos de Piaget e o Construtivismo que muitas escolas afirmam praticar?
Jean Piaget (1896–1980) é autor de uma obra vastíssima, e sua contribuição para a Psicologia e também para a educação é de tal forma diversificada que cada um de seus livros deu origem a muitos outros, de outros autores, buscando melhor compreendê-lo e interpretá-lo. Piaget, entretanto, não era pedagogo e, dessa forma, jamais se preocupou em orientar professores ou discutir métodos de ensino. Suas pesquisas e seus textos dedicaram-se a investigar os processos da inteligência humana, e, baseados em suas descobertas, educadores estabeleceram propostas pedagógicas. Assim, Piaget jamais falou em “Construtivismo” ou se preocupou com um método de ensino, e os conceitos — que sobre esse tema aqui se falou — inspiraram bem mais seus seguidores. Entre estes, Emília Ferreiro ocupa papel relevante.
Considerado como um dos férteis psicólogos do século XX (embora sempre se considerasse um epistemológico), Piaget sempre buscou averiguar como se constrói o pensamento e explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Não é, entretanto, difícil associar a obra de Piaget ao Construtivismo, pois em pelo menos três pontos essa relação se identifica.
Piaget deu à Teoria do Conhecimento, que muito estudou, o título de epistemologia genética, destacando que a compreensão (aprendizagem) no ser humano se desenvolveria em um percurso evolutivo composto de diferentes estágios. Ele mostrou que a capacidade humana de aprender evolui progressivamente e não se amadurece senão em um momento certo. Destacava, assim, a existência de um estágio sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade), no qual a criança aprendia a “decodificar” informações relativas a seus sentidos e à coordenação de seus movimentos. Nessa fase, todo o enfoque de aprendizagem centrava-se no corpo, e a única grande preocupação da criança era si mesma. Andar, falar, por acaso, não é aprender?
O segundo estágio, ele denominou de pré-operacional (dos dois anos até aproximadamente os sete anos de idade), quando a criança já começava a sair de seu próprio eu e entrar devagarzinho no mundo dos símbolos. Nessa fase, não domina conceitos lógicos, mas sabe, por exemplo, interpretar símbolos, associando-lhes características. A partir dos sete anos até aproximadamente onze a doze anos de idade, teria início o estágio operacional concreto, marcado pela fascinante capacidade de aprender e atuar sobre o objeto do conhecimento por meio de dados concretos.
O último dos quatro estágios do desenvolvimento cognitivo humano foi denominado de operacional formal, quando pode o ser humano pensar de forma abstrata e fazer da imaginação uma estrada com contornos que podem ou não se tornar reais. Mais que identificar idades diferentes para aprendizagens diferentes, a obra de Piaget contribuiu para se perceber que nenhuma criança é um adulto em miniatura e que, dessa forma, pode aprender de forma simplificada o que de forma mais complexa os adultos apreendem. Os estudos de Piaget enfatizaram a importância de ações educativas correspondentes a cada fase do desenvolvimento humano, demonstrando a idéia, ainda que tola, mas influente, de que “criança não aprende e, portanto, basta para a Educação Infantil a garantia de alimento e recreação”.
Experiências de Piaget mostraram, por exemplo, que, na fase pré-operacional, uma criança tem dificuldade para pensar, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situação e não acredita que um copo de água alto possa conter a mesma quantidade que um copo mais baixo e largo. Mostrou também a dificuldade infantil, nessa fase, em construir deduções (tomou chuva = ficou resfriado), em assumir pontos de vista de outros e ainda mais limitações. Destacou que a criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação e que sua educação necessita que se respeitem os limites de suas formas de pensamento. Os estudos de Piaget imprimiram nova linha à Educação Infantil, afastando o preconceito de uma impossibilidade de aprendizagem ou uma prematura tentativa de fazer da criança um adulto.
Um segundo ponto importante na contribuição de Piaget diz respeito à formação e ao desenvolvimento moral do ser humano. Mesmo que sobre esse tema tenha escrito apenas uma obra, ainda uma vez reforçou a certeza de que o desenvolvimento moral acompanha os estágios biológicos e que a criança não é, jamais, “lousa vazia na qual tudo o que se pretende formar ali se escreve”. Durante muito tempo, as pesquisas de Piaget sobre esse tema foram mantidas afastadas da escola e, nem sempre, a família, quando buscava “educar moralmente” uma criança, fazia-o seguindo os fundamentos do mestre. Ao contrário, muitas vezes cria-se na intuição de que “pau que nasce torto morre torto” e “água mole, em pedra dura, tanto bate até que fura” e, por isso, ou se entregava ao “destino” a formação moral da criança, como se suas condutas estivessem geneticamente programadas e fossem inalteráveis, ou, então, acreditava-se que a repetitividade de sugestões de procedimento ajudava na formação moral. Felizmente essa fase parece superada para grande parte dos educadores, e a busca de Piaget torna-se referência crucial para a organização de projetos sobre a educação moral.
| A criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação. |
| O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. | O terceiro ponto dos estudos de Piaget atinge de forma mais significativa as idéias do que os educadores — que o estudaram — chamaram de Construtivismo. Fundamenta-se na certeza de que o saber que se busca produzir nos alunos não é ensinado, não chega de fora para dentro e, portanto, não é transmitido de uma pessoa para outra, de um professor que, por exemplo, fala para seus alunos que ouçam e em silêncio anotem; mas, sim, um saber que se estimula a partir de experiências (e não através de cópias), quando o aprendiz ouve e opina, compara o que aprende com o que já sabe e com o que faz, “construindo” uma representação pessoal sobre os saberes que conquista. Piaget demonstrou a importância em se rejeitar uma exposição de conhecimentos prontos, destacando que somente se aprende de maneira significativa quando existe uma ação direta e uma construção pessoal no conhecimento que se adquire.
Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia da realidade que se imprime na memória (como defendia o Empirismo) nem produto de um desabrochar interno de capacidades inerentes ao ser e que dispensa ajuda (como sustentava o Inatismo), mas, sim, o resultado da interação entre as condições disponíveis em todos os seres humanos e sua atividade transformadora do meio.
O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. As idéias de Jean Piaget floresceram em um momento em que ocorriam importantes mudanças na educação, deixando em verdadeiro “estado de choque” muitos professores habituados a passar saberes de fora para dentro, observando-o como produto de seu domínio pessoal.
Não é possível afirmar que Piaget não mereça crítica. Sabe-se hoje que suas pesquisas subestimaram um pouco a capacidade da criança e que algumas das limitações que apontou eram ocasionadas bem mais pela linguagem que utilizou (e não muito bem compreendida) que por restrições cerebrais quanto à capacidade de pensar. Mas se essas restrições sugerem algumas correções em suas teorias, de forma alguma desmerecem a grandeza das mudanças na educação que ele apresentou.
Ao se investigar um pouco o pensamento de Piaget e se estabelecer uma ponte de conexão sobre o Construtivismo, aparece, com destaque, uma terceira e última questão: Piaget faleceu em 1980, e a chamada revolução cognitiva acentuou-se a partir da década de 90. Tendo sido essa considerada a “década do cérebro” e, pela primeira vez, sendo possível utilizar-se de aparelhos que rastreavam a mente humana de uma pessoa viva, surgiram novas idéias sobre estímulos e sobre aprendizagem.
– Essas novas idéias alteram o Construtivismo?
– O conhecimento sobre como a mente opera quando aprende acresce subsídios à obra de Jean Piaget?
Um dos conceitos mais respeitados atualmente sobre a aprendizagem vem das chamadas Ciências da Cognição, campo de estudos interdisciplinares que pesquisa a mente humana e a inteligência e que engloba ramos específicos da Psicologia, Filosofia, Inteligência Artificial, Neurologia, Lingüística e Antropologia.
As origens intelectuais dessa nova ciência remontam à segunda metade da década de 50, quando pesquisadores de diversas áreas começaram a estabelecer teorias sobre a mente, auxiliados por sua observação computadorizada. Esses estudos, entretanto, somente se organizaram na década de 70, quando se formou a Cognitive Science Society, que divulgou seus resultados.
Desnecessário dizer que os cientistas da cognição estudaram Piaget e suas obras e que, como é natural, surgiram opiniões isoladas questionando alguns postulados desse mestre, sobretudo quanto ao rigor com que definia os limites etários de sua epistemologia genética. Ao que tudo indica, ainda que nada se altere na certeza com que Piaget diferenciava a aprendizagem em níveis de idade diferentes, é possível aceitar que talvez a maturidade da criança possa se manifestar um pouco mais cedo. Essas discussões, entretanto, não invalidam o fulcro das idéias construtivistas; antes, mais ainda, as promovem. Estudos avançados de Stevan Pinker, por exemplo, referendam pensamentos de Piaget e Antônio Damásio — um dos mais respeitados pesquisadores da mente e da forma como ela processa emoções e sentimentos — e reafirmam a importância da educação moral na primeira idade, como com tanta antecipação Piaget admitiu.
Aplicações práticas do Construtivismo
As idéias construtivistas ganharam tal expansão no Brasil que poucas escolas e, naturalmente, poucos educadores mantiveram-se imunes a elas e, mesmo sem perceber, foram modelando suas aulas dentro de uma linha que, se não era inteiramente construtivista, ao menos contemplava alguns avanços.
A preocupação com uma abordagem construtivista se opôs a um ensino inatista ou empirista, que supunha que todas as propriedades funcionais da mente humana são determinadas geneticamente de tal forma que “aprender” independe de qualquer experiência ou ação direta do aprendiz sobre o objeto do conhecimento.
No quadro da próxima página se estabelece um paralelo entre uma concepção de aprendizagem tradicional — portanto mecânica — e uma outra, agora significativa, dessa forma se aproximando bastante das idéias construtivistas.
O objetivo dessa comparação é servir de paradigma para que o professor possa repensar sua prática pedagógica e preservar ou mudar suas ações. APRENDIZAGEM TRADICIONAL | APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA | | Ensino e aprendizagem em uma visão inatista (um desabrochar interno de capacidades, mesmo sem intervenção) ou empirista (uma cópia da realidade que se memoriza). | Ensino e aprendizagem através de uma concepção construtivista. | | O aluno é sempre um ser passivo que, quanto mais comportado se mostrar, mais aplaudido será. São vistos como uma folha em branco, na qual o professor imprimirá seus conhecimentos. | O professor favorece a autonomia de seu aluno, e o trabalho em grupo estimula o confronto de idéias, que favorece tanto os alunos mais adiantados como os menos.
| | O professor acredita-se proprietário do saber e da verdade e que pode passar oralmente uma parte de seus saberes aos alunos. | Como verdadeiro estimulador da aprendizagem, o professor propõe desafios, interroga, debate, arquiteta problemas e estimula seus alunos à pesquisa e descoberta.
| | O professor é valorizado pelo saber que detém e acredita que o pleno domínio desses saberes, efetivamente, o capacita para estimular aprendizagens, por meio da regência de aulas. | O professor é um especialista em aprendizagem, e os conteúdos da disciplina que trabalha são peças essenciais para promover experiências de aprendizagens significativas. | | O professor estimula e aplaude a repetição, e seu conceito de um bom aluno o identifica como sendo aquele que é capaz de repetir em provas (escritas ou orais) tudo o que em aula pregou. | O professor sabe que apenas o saber mecânico pode ser repetido da forma como foi conquistado e, por esse motivo, abomina a repetição e estimula a construção de respostas em que o aluno possa transferir sua aprendizagem para outros “aprenderes”. | O professor prepara sua aula como quem prepara a bula de um remédio ou a receita de um bolo, apresenta-a a seus alunos e solicita que possam devolvê-las da forma como a receberam, sempre que solicitados.
| O professor sabe que é um pesquisador e, como tal, um aprendiz, embora melhor preparado que seus alunos. Organiza projetos que encontrem soluções, sempre pessoais, para os desafios que apresentou. | | O professor transmite informações e solicita aos alunos que anotem ou copiem o esquema que reproduz na lousa. | O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido. | O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido.
| O professor acredita-se um permanente aprendiz, não aceita a rotina da repetição e, como pesquisador, estuda muito e sempre, debatendo com seus alunos e seus colegas a aprendizagem efetivamente construída.
| A única estratégia de ensino utilizada pelo professor é a aula expositiva, e ele acredita que tanto mais eficiente é a mesma quanto maior silêncio conquista por parte de seus alunos. Estimula e aplaude a repetição.
| O professor apresenta explicações, firma conceitos, propõe linhas de pensamento, mas suas aulas se alternam com projetos, pesquisas, desafios e alunos trabalhando e aprendendo em grupos. | | O professor busca adestrar o mecanismo das respostas. Prefere sempre testes a questões discursivas e acredita que pode construir um gabarito capaz de nivelar padrões de aprendizagem. | O professor sabe que cérebros diferentes aprendem de maneiras diferente |
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