Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar

A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.

Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que:

“...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;

“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;

“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente”;

“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.

Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.

Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:

Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.

Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).

No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.

Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

Referências:

Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).

Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.

Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.

Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.

Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.

Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.

Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.

Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.

Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:

MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br

Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).

Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:

CORDE.

UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.

Área da Superdotação/Altas Habilidades - SD/AH

Quem é o aluno com altas habilidades/superdotação?

Embora ainda não exista uma definição universal de altas habilidades/superdotação, inúmeras pesquisas têm sido realizadas com o intuito de dar respostas a questões ligadas à definição de superdotação. Tanto que a literatura especializada é rica quanto às citações de diferentes autores. Dentre elas, cita-se as seguintes:

A Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial (1994) adota o conceito de Marland, que define como pessoas – crianças e adultos com altas habilidades / superdotação as que apresentam desempenho acima da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Uma conceituação atualmente aceita por vários autores sobre o que seja a pessoa superdotada é a de Renzulli, no seu Modelo dos Três Anéis.

Segundo este pesquisador, o comportamento superdotado consiste na interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.

Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços apareceriam com freqüência e duração no repertório de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas situações e mantidos ao longo de períodos de tempo.

Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras.

Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza.

Um dos aspectos que Renzulli dá ênfase em sua concepção é o motivacional. Esse aspecto inclui uma série de traços, como: perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e uma crença na sua própria habilidade de desenvolver um trabalho importante.

Qual a origem das altas habilidades/superdotação?

Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.

Quais os tipos de alunos com altas habilidades/superdotação?

Dos tipos mencionados na literatura, destacam-se os seguintes:

Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.

Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades (MEC,SEESP, 2002).

Quais as características mais comuns do alunado que apresenta altas habilidades/superdotação?

Suas características variam, mesmo porque cada um apresenta perfil diferenciado, de pensar, de aprender, de agir e de desenvolver seu potencial.

Entretanto, há um elenco de características consideradas universalmente, como:

Curiosidade e vivacidade mental;

Motivação interna;

Persistência na área de seu talento;

Facilidade de compreensão e percepção da realidade;

Capacidade de resolver problemas;

Energia;

Habilidade em assumir riscos;

Sensibilidade;

Pensamento original e divergente;

Conduta criativa.

Nem todos apresentam as mesmas características, visto que elas podem variar em grau de intensidade e na forma de sistematizar os comportamentos.

Como identificar as altas habilidades/superdotação?

O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.

Há duas linhas direcionais levando à identificação:

Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento;

Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER,2000)

Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.

Existe amparo legal para o atendimento ao superdotado?

Dentre os documentos legais existentes sobre esta temática, podemos destacar:

LDBEN nº 9394/96

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001

DELIBERAÇÃO Nº02/03 – CEE

Quais as alternativas para o atendimento ao superdotado?

Segundo as diretrizes básicas traçadas pelo Ministério de Educação – MEC, no Brasil, as alternativas utilizadas são: enriquecimento curricular e aceleração, ou as duas combinadas. Tanto uma quanto a outra devem estar de acordo com as características da escola e adequadas à realidade do aluno.

O que pode fazer o professor pelo aluno superdotado?

É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.

Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.

Qual o papel da Educação Especial no que se refere ao aluno com altas habilidades/superdotação?

A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Dicas

O que mais posso ler sobre este tema?

ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes, 1991.

ALENCAR, E.M.L.S. Perspectivas e desafios da educação do superdotado. Tendências e desafios da educação especial (p.104–124). Brasília: SEESP, 1994.

ALENCAR, E.M.L.S. O processo de criatividade: produção de idéias e técnicas criativas. São Paulo: Makron, 2000.

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D. S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.

COSTA, A C. G. C. Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo: um guia para o educador. Belo Horizonte: Universidade, 2001.

FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes, São Paulo: EPU, 2000.

GARDNER, Howard , Inteligências múltiplas – Um conceito reformulado. São Paulo: Objetiva, 2000.

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

GUENTHER, Z. C. Educando o ser humano: uma abordagem da psicologia humanista. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

RAMOS, Cosete. O despertar do gênio – Aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2002.

STERNBERG, R. J. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

Que filmes posso assistir sobre o tema?

Mentes que brilham

Lances inocentes

Gênio Indomável

Uma mente Brilhante

Sociedade dos Poetas Mortos

Prenda-me se for capaz

Encontrando Forrester

Amadeus

Brilhante

Hackers-Piratas de Computador

Código para o Inferno

Endereços eletrônicos

www.possibilidades.com.br

www.intelliwise.com.br

www.talentocriativo.com.br

www.profissaomestre.com.br

www.edukbr.com.br

www.pedagobrasil.com.br

www.ufsm/ce/revista.com.br

Responsáveis pela área de Altas Habilidades/Superdotação:

Joana Schiliam Ferraz

Débora Tanus Kreling

Fonte: http://psique.jimdo.com/altas_habilidades_superdotayyo.php

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Imagem Corporal e Esquema Corporal

Imagem Corporal e Esquema Corporal

É, esta é uma terminologia muito utilizada nos estudos da psicomotricidade, mas gera muita dúvida, porque o que encontramos na literatura é escasso e escrito de maneira muito subjetiva fazendo com que imagem e esquema corporal pareçam ser a mesma coisa, e não é bem assim.

A imagem corporal pode ser considerada como a forma que representamos o nosso corpo para nós mesmos, é a imagem mental que fazemos de nosso corpo, isso significa que esta imagem está carregada de experiências pessoais e por isso passa por constantes transformações baseadas na forma como agimos e sentimos.

Ela se constrói da mesma forma em que se destrói, está sempre se modificando para se adaptar ao meio. Sua estruturação depende das suas relações com o outro ou com objeto. Sua construção depende do contato do corpo com o mundo, que pode aceitá-lo ou rejeitá-lo definindo assim, a identidade da pessoa, baseada, não somente em memórias e experiências, mas também em intenções, tendências e aspirações.

Contudo, a imagem corporal pode ser confundida com a imagem visual do corpo o que seria um conceito equivocado do ponto de vista humanista e psicomotor, pois apresenta um aspecto sensorial específico. Por exemplo, ao olharmos no espelho vemos o nosso reflexo, a nossa aparência corporal como as pessoas nos vêem isso é imagem visual do corpo, e quando fechamos nossos olhos tentando visualizar a nossa aparência, geralmente não conseguimos ver o que as pessoas vêem isso é uma representação mental que varia de acordo com o que sentimos.

O termo imagem corporal, com base na psicomotricidade e áreas afins, refere-se à imagem ou representação mental, que abrange aspectos afetivos, sociais e fisiológicos.

Mas o esquema corporal está intimamente ligado à imagem do corpo, porém sua estruturação ocorre de acordo com o uso que fazemos de suas partes, pode-se dizer que o esquema corporal é construção mental funcional que o indivíduo faz de seu corpo, enquanto que a imagem corporal é a representação mental do corpo relacional que deve a sua estruturação à vivência afetiva.

Contudo, esquema e imagem corporal são componentes distintos do desenvolvimento psicomotor, mas estão inter-relacionados, pois reconhecer e sentir não existem em separadamente.

Inara Silva de Moura

Psicomotricidade

Graduada em Educação Física (UNIMONTE), pós-graduada em Psicomotricidade Relacional (CIAR-Centro Internacional de Análise Relacional-Faculdade de Artes do Paraná-FAP) e em Fisiologia ... ver currículo completo

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Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo Atividades Psicomotoras na Prevenção de Dificuldade em Escrita

Uma Proposta de Intervenção Psicopedagógica Envolvendo Atividades Psicomotoras na Prevenção de Dificuldade em Escrita.

Autoras: Kelly Priscilla Lóddo Cezar; Lilian Alves Pereira; Fabiane Freire França e Geiva Carolina Calsa

Resumo

Pesquisas realizadas em escolas públicas e privadas com diferentes faixas etárias mostram que dificuldades de escrita podem ser prevenidas por meio de atividades motoras; e que por meio dessas atividades também é possível desenvolver-se estruturas mentais lógicas. Este estudo objetivou-se em elaborar e aplicar uma metodologia psicopedagógica de ensino envolvendo jogos corporais a fim de promover o desenvolvimento da área motora (orientação espacial e temporal), mental (possíveis e tomada de consciência), e prevenção de dificuldades de aprendizagem em escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade.

1. INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita apresentam um caráter indispensável para a adaptação e integração do indivíduo ao meio social, o que ultrapassa os limites da escola. Vários estudos como os de Fávero (2004) e Oliveira (1996) têm mostrado que muitas das dificuldades de escrita são derivadas de disfunção psicomotora, já que a escrita pressupõe um desenvolvimento adequado dessa área, pois certas habilidades motoras são essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenação fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação auditiva e visual e a organização espaço-temporal.

Sabe-se que atualmente, contudo, condições socioculturais levam as crianças à privação do movimento, como bem lembra Fávero (2004). Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. Em contraposição a estes aspectos, contudo, constata-se que a concepção atual de infância, advinda em grande medida da visão neoliberal de “indivíduo”, pode acarretar perdas importantes em relação ao desenvolvimento psicomotor das crianças e, em conseqüência, à aprendizagem da escrita.

Segundo Ghiraldelli (2002, p. 20), com a Revolução Industrial e com os “desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianças que eram vistas como seres destinados à escola, na nova concepção de infância, são colocadas no mundo do trabalho, assim quando se inicia o século XX, a escola é considerada o lugar da infância, mas não o seu lugar de fato”. A noção de infância é, então, alterada desligando-se do sentimento amoroso e ligando-se à sua descrição científica. Além dos interesses, das formas de pensamento e das emoções o próprio trabalho passa a ser considerado como elemento inerente à vida infantil.

Ao inserir o trabalho na concepção de infância, a Pedagogia passou a entender a criança como um ser ativo. Ressalta-se a noção de indivíduo como autor de suas idéias e de suas ações, fundamento de várias tendências pedagógicas, em particular, as Pedagogias Novas e as Construtivistas. De acordo com o autor, a concepção de infância altera-se novamente com o advento do neoliberalismo. Essa concepção gera novamente a quase inexistência da infância, ou seja, o indivíduo torna-se consumidor cuja subjetividade deixa de ser centrada na “consciência” e passa a centrar-se no “consumo do corpo”.

O indivíduo acredita ser um sujeito racional e livre que escolhe e controla o seu próprio corpo, portanto: “[...] o sujeito se reduz ao corpo e a consumidor, e o próprio corpo se transforma em objeto de consumo, de modo que, no limite, o sujeito se torna objeto [...]” (GHIRALDELLI Jr., 2002, p. 37). Ser criança constitui-se ter um corpo que consome coisas de criança, deixa de ser definida pela ciência e passa a ser definida pela mídia e pelo mercado: ser criança deixa ser uma fase natural da vida humana.

Com a modificação que vem ocorrendo na concepção de infância, vários autores indicam que a criança tende a não ser mais concebida como indivíduo que age, descobre, inventa, interage com a realidade para se tornar um sujeito que entra em contato com a hiper-realidade e com o mundo virtual. Essa modificação implica a redução dos movimentos do corpo seu uso apenas sistematizado e não espontâneo e lúdico. Além disso, há uma tendência da instituição escolar em a sistematização da leitura e da escrita retirando desse espaço as possibilidades de desenvolvimento corporal assistemático.

Estudos mostram que a aprendizagem de conceitos e procedimentos é facilitada e tende a integrar-se no sistema cognitivo dos sujeitos na medida em que ocorre um processo de tomada de consciência desses saberes. Em alguns estudos sobre crianças (CALSA e CEZAR, 2005) e adultos (CATELÃO, 2007 e RIGOLON, 2005) tornou-se evidente a importância do processo de compreensão desses saberes como resultado da reflexão e verbalização.

Em razão dessas considerações, este artigo visa relatar uma intervenção psicopedagógica com desenvolvimento de atividades motoras com crianças de 6 (seis) anos que, ao mesmo tempo, previnam dificuldades de aprendizagem de escrita e desenvolvam a conduta de reflexão dos indivíduos sobre suas ações e seu pensamento. Estas condições são fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento de si, da autonomia e da intencionalidade de suas ações.

2. PSICOMOTRICIDADE E ESCRITA

De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).

Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou, ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.

Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.

Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de atividades espontâneas e sistematizadas.

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória.

Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola.

A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

3. DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a que oferece melhores condições para a compreensão da dinâmica presente no ambiente escolar.

Neste artigo será relatado um experimento piloto que pretendeu verificar a possibilidade de modificação do conhecimento do corpo e dos movimentos relacionadas à orientação espacial e temporal por meio de uma intervenção psicopedagógica com uso da tomada de consciência em caráter preventivo as dificuldades de aprendizagem e escrita. Para tanto, foi realizado um experimento com 5 (cinco) alunos do ensino fundamental (1º ano do ensino de nove anos) de uma escola privada de Maringá/PR. Os participantes da pesquisa foram selecionados pela professora de educação física e pela professora titular da turma com os alunos que apresentavam dificuldades em orientação espacial e temporal.

A coleta de dados foi realizada por meio de um teste envolvendo o processo de tomada de consciência em relação ao próprio corpo, adaptado de Piaget (1977). Para o teste foi utilizada a prova do andar de gatinhas (Piaget, 1977) na qual os objetos assumem o processo de tomada de consciência por meio dos resultados de sua ação. O andar de gatinhas apresenta uma situação completa sobre a atividade da descoberta da ação de engatinhar sem ter consciência da ação antes do andar, uma vez que depois desde processo dificilmente o sujeito se atenta ao ato de engatinhar, embora se constitua em uma atividade típica do desenvolvimento humano. O experimento piloto de intervenção psicopedagógica foi realizado em 3 (três) sessões consecutivas com duração de 40 (quarenta) minutos envolvendo atividades temporais e espaciais. As atividades desenvolvidas foram a de jogar a bola no cone, brincadeira de estátua, brincadeira de roubar a bola, atividade de comando envolvendo os cartões, brincadeira de pega-pega e brincadeira de mínica. Por meio dessas atividades pretendeu-se explorar o corpo do próprio corpo, noções referentes à posição, direção, distância, limites, exploração do esquema corporal, da lateralidade e localização do indivíduo no espaço em relação a outros objetos e sujeitos. Além disso, durante a intervenção psicopedagógica buscou-se desenvolver a tomada de consciência dos sujeitos sobre seu pensamento e ações com o corpo a partir da adaptação do método clínico piagetiano e dos pressupostos teórico-metodológicos presentes na obra A Tomada de Consciência (1977).

Segundo Biondo (2006), é fundamental para a aprendizagem de um conceito que o aluno chegue, por meio de intervenções externas, à tomada de consciência, pois é por meio dessa mediação que se pode trazer à consciência um conhecimento – um saber – que já existia como um saber fazer. O presente estudo, trata do processo de tomada de consciência das condutas do sujeito em relação as ações de seu próprio corpo a partir da hipótese de Piaget (1977, p. 13) “que a tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e não de regulações sensorimotrizes mais ou menos automáticas”.

Para o autor as regulações automatizadas responsáveis pelas ações sensorimotrizes não são suficientes para a tomada de consciência, são necessárias que as regulações ativas que implica a tomada de decisões do indivíduo sobre suas ações.

O processo de tomada de consciência depende de estratégias cognitivas que promovam a capacidade de explicar e justificar do sujeito. Assim para que atinja o nível da conceituação a tomada de consciência favorece a passagem da assimilação prática dos objetos de conhecimento à assimilação que se dá por meio de conceitos.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Como este artigo trata de um estudo piloto os resultados apresentados são ainda bastante restritos, mas indicam possibilidades satisfatórias de melhoria da consciência corporal dos indivíduos e domínio da orientação espacial e temporal de si, do outro e de objetos.

Os sujeitos investigados V (nome fictício), G (nome fictício) e GA (nome fictício) apresentaram melhoria da consciência corporal. L (nome fictício) e G apresentaram melhoria no domínio da orientação espacial e temporal e GA apresentou melhoria na interação com o grupo.

Os dados coletados nesse grupo de alunos exemplificam a possibilidade de aumento preventivo do domínio espacial e temporal por meio de intervenção psicopedagógica, como mostram os excertos abaixo relacionados. Em relação ao processo de tomada de consciência, no pré-teste V mostrou indiferenciação cognitiva em relação à contradição de suas ações quando realizou o andar de gatinhas em si mesmo e no urso.

Você pode engatinhar novamente para eu ver?
V: Realizou o movimento em X.
E no urso você pode fazer o movimento novamente?
V: Realiza o movimento em N.
Eu fiz isso com outra criança e ele me disse que era assim, você mexe a mão direita depois a perna esquerda.
V: Não! Nunca vi isso (V: 6;1 – Nível IA).

Durante as sessões de intervenção psicopedagógica V demonstrou ampliação do vocabulário e melhoria da consciência corporal e, até mesmo do corpo do outro. Na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” V respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta V respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.

No pós-teste de tomada de consciência V passou a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, recue voltando ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um nível superior de tomada de consciência. No pós-teste ele foi capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o de outro colega realizando, portanto, uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.

Você lembra que eu falei para você que eu fiz essa atividade com um outro menino e que ele me disse que tinha um outro jeito para engatinhar (a entrevistadora realiza e verbaliza o movimento em N)
V: Era o meu jeito
E você acha que tem alguma coisa de igual ou de diferente no seu jeito e no jeito do menino?
V: É diferente, porque o dele é uma mão (direta) e a perna (direita) DESCRIÇÃO EM N e o meu jeito é uma mão (direta) e a outra perna (esquerda) DESCRIÇÃO EM X
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
V: Dá, mas o meu jeito eu ando mais rápido (V: 6;1 – Nível IA).

O mesmo ocorreu no caso de G, que no pré-teste demonstrou indiferenciação cognitiva em relação ao problema proposto, no pós-teste de tomada de consciência G passou a descrever e realizar o movimento em X, e conseguiu fazer a diferenciação do movimento em N e em X, porém não tomou consciência da diferença entre os dois:

Você acha que tem alguma coisa igual ou de diferente do seu jeito e do jeito do menino?
G: Não é diferente, ele mexe a mão e a perna de um jeito diferente
E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido. (G: 7 – Nível IA)

Os resultados obtidos por G nos dois testes parecem ter sido decorrentes das intervenções psicopedagógicas realizadas, pelas pesquisadoras, uma vez demonstrou melhoria da consciência corporal e domínio da orientação espacial e temporal ao longo das três sessões. Na primeira sessão, quando questionado sobre um jeito melhor de realizar a atividade proposta G respondeu: “Mirando e jogando a bola com a mão”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu:

G: Você coloca perna para a frente
Qual perna?
G: A mais forte
E depois?
G: E joga a bola
Mas o que eu tenho que fazer para jogar a bola?
G: Levanta a mão usa a força e joga a bola
Eu jogo a bola fraco ou forte?
G: Fraco (G: 7 – Nível IA).

No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal G na primeira sessão, ao ser perguntado sobre como “estava fazendo para jogar a bola no cone” G respondeu: “Eu tava jogando para derrubar”. Na última sessão à mesma pergunta G respondeu: “Primeiro nós corria, para o amigo não pegar, e se o amigo pegasse tinha que ficar sentado para uma pessoa salva e poder correr de novo”.

Eu consigo pegar mais vezes a bola se eu ficar mais longe ou mais perto de quem está com a bola?
G: Longe, Porque quando o amigo joga para pegar, aí você pega mais fácil
Porque eu pego mais fácil?
G: Porque você pula e levanta a mão (G: 7 – Nível IA).

No pós-teste de tomada de consciência G, como no caso de V, passa a realizar e descrever o movimento pedido em X, e embora, tenha voltado ao nível inicial de explicação em N demonstra ter alcançado um estado superior de tomada de consciência. No pós-teste, mostrou-se capaz de descrever o seu próprio jeito de engatinhar e o do outro. Realizou, portanto uma solução de compromisso entre os dois jeitos de engatinhar.

E você acha que o seu jeito, o jeito do menino ou os dois jeitos dá para engatinhar?
G: Dá
Por quê?
G: Porque as duas mãos é boa para segurar...e as pernas também, mas do meu jeito eu ando mais rápido
Porque do seu jeito você acha que anda mais rápido?
G: Porque o jeito do menino é mais difícil vai mais lerdo (G: 7 – Nível IA).

No que diz respeito ao domínio da orientação espacial e temporal, L apresentou melhoras importantes em relação a sua conduta inicial durante as intervenções. Na primeira sessão, quando questionada sobre um outro jeito de realizar a atividade proposta L respondeu: “Eu tenho que mirar para conseguir”, na última sessão quando questionada à mesma pergunta L respondeu: “ Você tem que usar os olhos para você ver onde o amigo vai ficar e prestar atenção no amigo e aí você pode correr quando o amigo está perto e ficar mais devagar quando ele está longe”.

No caso de GA, durante as intervenções percebeu-se melhoria de sua consciência corporal e interação com o grupo. Na primeira sessão, notou-se que GA não respondia quando perguntada sobre as partes do corpo que utilizava para realizar a atividade, porém na última sessão quando novamente questionada a mesma pergunta GA respondeu: “Eu uso o pé, os braços, mãos e os olhos para ver onde o amigo estava”. Sua última resposta evidenciou início de tomada de consciência em relação à partes de seu corpo apontando a função de cada uma das partes na atividade.

Diante da revisão da literatura sobre o assunto, pode-se afirmar que o indivíduo para poder escrever deve ter consciência de que para a escrita alfabética ortográfica gerar uma informação legível, deve ser organizada de forma coerente, pois é necessário que as letras se diferenciem entre si e dos demais signos escritos. Para tanto, várias habilidades psicomotoras devem ser desenvolvidas, já que a escrita pressupõe uma ação motora que envolve noções temporais e espaciais.

A escrita obedece a uma estruturação espacial, quando, por exemplo os sujeitos compõem os sinais orientados de acordo com as normas de sucessão de letras e palavras. Essa atividade depende do desenvolvimento de orientação em relação à um determinado objeto, noções essas que são as orientações em relação à um determinado objeto, e que são desenvolvidas na fase da grafia ajudando dessa forma no desenvolvimento da escrita alfabética ortográfica.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou apresentar uma proposta de prevenção psicopedagógica em escrita envolvendo atividades motoras com crianças de 6 (seis) e 7 (sete) anos, ou seja, no período pré-escolar. A presente intervenção teve como finalidade apresentar uma possibilidade de prevenção de dificuldades de aprendizagem de escrita procurando desenvolver condutas de reflexão dos alunos sobre suas ações (andar de gatinhas) e seu pensamento (explicar e justificar suas ações). Considera-se que essas condições são fundamentais para o desenvolvimento do autoconhecimento, da autonomia e da intencionalidade das ações. Os resultados dessa aplicação piloto foram ao encontro dos dados obtidos em pesquisas anteriores como as desenvolvidas por Fávero (2004).

Os resultados positivos do teste piloto evidenciam que uma prevenção psicopedagógica baseada na psicomotricidade – espaço e tempo – e no processo de tomada de consciência foi capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos. Os resultados preliminares desse estudo contribuiu para a construção de uma nova ação. Acredita-se que essa ação permita à escola o desenvolvimento reflexivo dos movimentos corporais e sua relação com os movimentos de escrita, bem como da necessidade de coordenação das variáveis eixo X, eixo Y em ambas atividades.

Os resultados apresentados pelo teste piloto mostrou que em um curto período de tempo, três sessões de aproximadamente 40 (quarenta) minutos, os alunos foram capazes de apresentar uma melhora tanto em sua consciência corporal como na qualidade verbal da explicação e justificativa de seus movimentos no espaço e tempo. Os resultados do pós-teste mostraram que uma intervenção psicopedagógica baseada nos pressupostos do processo de tomada de consciência sobre os movimentos do corpo mostrou-se ser capaz de favorecer o movimento cognitivo dos alunos no sentido da reorganização de seus conhecimentos prévios sobre esse tema.

Os dados obtidos nesse estudo reforçam a possibilidade de aproximar o rendimento de alunos com desempenho insatisfatório ao daqueles com desempenho satisfatório, em um curto período de tempo fazendo uso do processo de tomada de consciência e da psicomotricidade. Para tanto, pode-se considerar a tomada de consciência como sendo a passagem da ação prática para o pensamento refletido, consiste na transformação dos esquemas de ação em conceitos.

Considera-se oportuna a continuidade de investigação uma vez que novas metodologias de ensino de caráter preventivo de dificuldades de aprendizagem são necessárias para um melhor êxito do processo de escolarização.

6. REFERÊNCIAS

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BIONDO, Fabiana Poças. A formação do conceito de gênero dos substantivos no ensino fundamental: um processo de tomada de consciência. 2006. 143 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2006.
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TOMAZINHO, Regina Célia Z. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola: um olhar reflexivo. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo: 2002.

Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR
Lilian Alves Pereira: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR e Psicopedagoga pela Sociedade Nacional de Educação Ciência e Tecnologia (SOET). Maringá/PR.
Fabiane Freire França: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/PR.
Geiva Carolina Calsa: Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp150.htm

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