O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DOS GRÁFICOS E TABELAS

O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DOS G...


Obrigado por sua visita, volte sempre.

Iniciação científica nas séries inciais

OLHAR ATENTO Os alunos da Fundação Bradesco observam a composição da pilha para comprovar ideias. Foto: Kriz Knack

Observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica

Anderson Moço (anderson.moco@abril.com.br), de Marília, SP

Quem convive com crianças em casa ou leciona para as séries iniciais do Ensino Fundamental não tem dúvida: para os pequenos, perguntar é uma necessidade. Do ponto de vista pedagógico, eles estão corretos: perguntar é uma das maneiras mais eficientes de conhecer o mundo. Que tal aproveitar a força dos "por quês"? O estímulo ao questionamento gerou resultados luminosos na classe de 1º ano da professora Inês Prates Galindo Borges na Escola de Educação Básica e Profissional Fundação Bradesco, em Marília, a 443 quilômetros de São Paulo. Por lá, dúvidas teimosas intrigavam a criançada: o que acontece quando as pilhas usadas são jogadas no lixo? Qual a melhor forma de descartá-las?

A curiosidade armazenada tinha potencial para virar uma excelente iniciativa didática. Foi o que fez Inês. Cheia de energia, ela concebeu um projeto que transformou seus alunos em pequenos cientistas - e lhe rendeu o troféu de Educadora Nota 10 no Prêmio Victor Civita de 2008 (leia mais detalhes sobre o trabalho dela no quadro abaixo).

O mérito de Inês foi mostrar como o conhecimento científico explica problemas do dia-a-dia. "Formulando claramente a questão a ser investigada e conduzindo a classe nas descobertas, ela conseguiu realizar um belo projeto de iniciação científica", diz Luciana Hubner, coordenadora de pesquisa e desenvolvimento da Sangari Brasil e selecionadora do Prêmio Victor Civita.

Nas séries iniciais, o trabalho com Ciências exige que se respeitem as especificidades da faixa etária. Mas, diferentemente do que muita gente pensa, isso não significa substituir os termos científicos ou inundar os textos com diminutivos na esperança de que as crianças entendam melhor. É importante não simplificar conceitos nem infantilizar. "No 1º e no 2º ano, o trabalho de pesquisa pode tranquilamente incluir a leitura em livros e revistas antes mesmo de as crianças saberem ler. Além de ser uma atividade de alfabetização, a prática contribui para que todos aprendam a buscar informações específicas, uma competência essencial na disciplina", diz Luciana.

Respeito ao potencial dos pequenos

LEITURA INFORMATIVA Inês apresentou textos científicos para auxiliar a garotada no processo de alfabetização. Foto: Kriz Knack

Inês Prates Galindo Borges nasceu em Marília na véspera do Natal de 1964. Professora desde os 20 anos, por três anos abandonou a carreira para trabalhar como secretária, mas não conseguiu ficar muito tempo longe da sala de aula. Ingressou num curso de Pedagogia e retornou à docência como alfabetizadora da Fundação Bradesco em Osasco, na Grande São Paulo, onde ficou até se transferir para a unidade de Marília. Casada há 12 anos, ela tem dois filhos - Iuri, 10 anos, e Ana, 6.

Objetivos
O trabalho vencedor do Prêmio Victor Civita amplia o escopo dos projetos que costumam ser feitos em educação ambiental (que, geralmente, apenas mapeiam os tipos de resíduo domiciliar e promovem campanhas de coleta de material reciclável). Depois de eleger um foco junto com a turma - discutir os problemas ambientais ocasionados pelo descarte de pilhas no lixo comum -, Inês criou um projeto que não descuidando da conscientização ecológica, elegeu como foco a iniciação científica.

O passo-a-passo
"Para descobrir o que as crianças pensavam sobre o descarte de pilhas, promovi uma discussão e entreguei um questionário para que os pais apontassem o destino dado às pilhas usadas", explica Inês. A professora privilegiou o contato com textos informativos: além de revistas e enciclopédias, os pequenos consultaram até a legislação ambiental sobre o assunto. As estratégias para a interpretação do material iam da leitura pela professora à exploração em grupo, com os estudantes em processo de alfabetização estabelecendo hipóteses sobre o que estava escrito. No laboratório, ao conhecer uma pilha por dentro, a criançada comparou com o que havia lido e visto nos textos. No fim, para enfatizar a importância da busca de fontes diversas numa pesquisa, ela convidou um engenheiro ambiental para sanar possíveis dúvidas.

Avaliação
Além de se basear na participação das crianças nas atividades e nos registros delas - textos curtos e desenhos de observação -, Inês avaliou a apreensão de conteúdo durante a campanha sobre o descarte de pilhas. Com a ajuda da professora, os pequenos prepararam textos informativos, organizaram apresentações para os colegas de outras turmas e distribuíram coletores de pilha pela cidade. A iniciativa deu tão certo que elas foram chamadas para dar uma palestra sobre o assunto na prefeitura.

Procedimentos científicos têm de ser abordados desde cedo

Considerando essas especificidades, já é possível pensar num projeto que sirva para apresentar as Ciências aos pequenos. Antes de tudo, nunca é demais relembrar que muitos projetos começam com uma pergunta. E perguntas não aparecem do nada: é natural que surjam de situações do dia-a-dia(leia sequência didática sobre a função do fermento na fabricação de pão) ou do interesse da turma - no caso de Inês, a questão sobre as pilhas veio porque as crianças, estimuladas pela escola a fazer coleta seletiva de lixo, não sabiam o que fazer com pilhas e baterias velhas.

Mas cuidado: as dúvidas dos alunos têm de ser a faísca que mobiliza o interesse, não um fim em si mesmo. Em outras palavras, trata-se de transformar uma simples indagação em situação-problema, em que a turma põe em jogo seus conhecimentos por meio de uma série de procedimentos para chegar à resposta e aprender o conteúdo desejado.

ANOTAR DETALHES Cada passo deve ser registrado. É o primeiro contato com os aspectos clássicos da disciplina. Foto: Kriz Knack

Em Ciências, a estrutura que permeia as investigações tem, ao menos, quatro passos fundamentais. O primeiro deles, o levantamento de hipóteses, é uma decorrência do questionamento inicial. É o passo em que os pequenos expõem ideias que serão comprovadas ou refutadas mais adiante. "Ao imaginar caminhos para tentar resolver um problema, o aluno reconstrói o conhecimento. E isso é justamente um dos principais objetivos da Educação escolar", ressalta Luciana. Na classe de Inês, os alunos de 6 anos tinham várias explicações para o que acontece com a pilha no lixo:
- Ela explode!
- Não, ela nunca se desmancha.
- Nada disso. Sai um líquido que faz mal e provoca doenças!

A etapa seguinte é o levantamento de informações. Além de ampliar o conhecimento sobre o tema pesquisado, essa fase ajuda a criança a treinar o olhar para a observação científica, sabendo com mais precisão o que anotar em uma experiência prática, por exemplo. Levando revistas, livros e textos científicos para a sala, você pode deixar a turma explorar o material e ler os textos mais significativos. "Se aparecerem conceitos difíceis, é preciso explicá-los sem reduzir o sentido", relembra Luciana. Por isso, é tão importante se preparar e conhecer profundamente o objeto de pesquisa.

O momento da experimentação, geralmente tido como o ápice do projeto, deve ser encarado apenas como mais uma etapa da aquisição de conhecimento. "Costumo brincar, dizendo que as crianças não aprendem com a mão, mas por meio da reflexão que ocorre ao longo de todo o processo", afirma Luciana.

Buscar informações precede a experiência e segue depois dela

FONTES DIVERSAS Uma opção é recorrer a especialistas para resolver as dúvidas mais específicas. Foto: Kriz Knack

Inês, por exemplo, ao mostrar uma pilha por dentro no laboratório, frisou a localização e a aparência das substâncias químicas - que, como a turma havia aprendido, vazavam das pilhas descartadas. Outra recomendação é que a experiência seja documentada em textos ou desenhos. Conteúdo procedimental obrigatório, o registro permeia todas as etapas e contribui para que o aluno reflita sobre suas hipóteses iniciais, dando mais um passo para comprová-las (ou não).

Entretanto, muitas vezes a experiência pode deixar velhas dúvidas no ar ou suscitar novas - cabe a você avaliar se elas justificam outro projeto de estudo ou se podem ser sanadas com o aprofundamento da pesquisa. Se for esse o caso, vale incentivar a turma a seguir vasculhando a resposta por meio de uma volta aos livros, uma navegada na internet ou uma entrevista com um especialista. Não importa o método: o que interessa é mostrar a importância de pesquisar e aprender com uma variedade de fontes.

No exemplo de Inês, os pequenos do 1º ano aprenderam tanto sobre o conteúdo proposto que decidiram - sim, a ideia partiu deles! - socializar o conhecimento com as outras turmas da escola, organizando apresentações e uma campanha de recolhimento de pilhas. Vivenciando todas as etapas da investigação científica, eles superaram o senso comum e se tornaram experts no assunto.

Quer saber mais?

CONTATOS
Escola de Educação Básica e Profissional Fundação Bradesco, R. Benedito Alves Delfino, s/nº, 17512-043, Marília, SP, tel. (14) 3425-1444
Inês Prates Galindo Borges
Luciana Hubner

BIBLIOGRAFIA
A Didática das Ciências, Jean Pierre Astolfi e outros, 136 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500, 31,90 reais
Didática das Ciências Naturais: Contribuições e Reflexões, Hilda Weissmann, 248 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444 (edição esgotada)

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 220, MARÇO 2009.

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Como ajudar os pequenos a controlar as emoções

Sentir medo em situações novas faz parte da natureza humana e cabe a todos na creche saber como lidar com essa realidade para evitar dificuldades no futuro

Adriana Toledo (novaescola@atleitor.com.br)

O ser humano, todos sabem, é um animal muito frágil. Diferentemente de outros mamíferos, que já nascem em pé e rapidamente aprendem a buscar alimento e se defender, os bebês dependem dos adultos por um longo tempo. Assim, desde o início da vida, eles experimentam a sensação de medo. Acredita-se que os primeiros temores se manifestem por volta dos 3 ou 4 meses de idade. "Nessa fase, o bebê adquire a capacidade de distinguir o familiar do estranho e aprende a diferenciar a mãe (ou o responsável) de tudo o que o rodeia", explica a psicóloga Vera Zimmermann, coordenadora do Centro de Referência da Infância e Adolescência da Universidade Federal de São Paulo. "Ao perceber a existência de um desconhecido, ele teme perder o amparo materno."

Esse sentimento é parte da nossa vida e "é importante para a própria proteção, pois inibe a exposição excessiva aos riscos", diz a professora Márcia Barbosa da Silva, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná. A psicopedagoga Eliane Pisani Leite, de Brasília, completa: "O medo era uma proteção que o homem das cavernas tinha contra os ataques de predadores e até hoje nos permite sobreviver graças ao recurso da fuga quando algo nos ameaça". Até os 3 anos, é o receio de ser abandonado que mais apavora os pequenos. O escuro, a queda, o barulho e a luz forte estão, desde sempre, relacionados à separação da mãe. A partir dos 2 anos, o repertório aumenta em razão da descoberta do mundo simbólico. É por isso que muitas crianças querem distância de pessoas fantasiadas, como palhaços e Papai Noel.

Por isso, ingressar numa escola de Educação Infantil é uma situação nova que pode provocar medo. Afinal, não haverá ninguém da família por perto. Daí a importância da adaptação. "Nos primeiros dias, o bebê ou a criança pequena podem ficar pouco tempo na creche para minimizar esse impacto", recomenda Márcia. Uma recepção calorosa e afetiva dos professores e auxiliares é fundamental para que os pequenos se sintam confiantes e protegidos. Melhor ainda se eles puderem ser recebidos sempre pela mesma pessoa.

Continue lendo a reportagem

• 1Sentir medo em situações novas
• 2Preparo adequado
• 3Um fantoche contra os temores

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/como-ajudar-pequenos-controlar-emocoes-comportamento-medo-ansiedade-creche-535588.shtml

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

Censura e vida breve Nascido naBielorrússia, Vygotsky viveu seus anos mais produtivos sob a ditadura de Stalin, na antiga União Soviética. Teve seus livros proibidos e morreu cedo, aos 37 anos

Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial de cada aluno

Ivan Paganotti (novaescola@atleitor.com.br)

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira página). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Continue lendo a reportagem

• 1Zona de desenvolvimento proximal
• 2Trocas positivas numa via de mão dupla
• 3Desafios impossíveis e outros erros
• 4Questão de concurso e resumo do conceito

Página 1 de 4>>|

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Campinas Concurso Público - Professores - EDITAL Nº 007/2011 ESTATÍSTICA DE INSCRITOS

Prefeitura Municipal de Campinas Concurso Público - Professores - EDITAL Nº 007/2011 ESTATÍSTICA DE INSCRITOSjavascript:void(0)

6. Para o julgamento da Prova Objetiva e para fins de aprovação nesta etapa do certame, será aplicado critério de nota de corte e somente serão considerados aprovados para a Avaliação Psicológica, os candidatos que obedecerem, simultaneamente, aos seguintes critérios:
6.1. Critério 01: Ter acertado 50% da Prova Objetiva, conforme tabelas a seguir, atendendo a nota mínima exigida em cada grupo de disciplinas, separadamente:
TABELA II - Para os cargos de Instrutor de Surdo (04IS) e Intérprete Educacional de Libras/Português (05IL)
DISCIPLINAS
Nº QUESTÕES
ACERTO MÍNIMO
Conhecimentos Específicos
24
12 questões (24 pontos)
Língua Portuguesa
10
05 questões (10 pontos)
Matemática
10
05 questões (10 pontos)
Conhecimentos Gerais
06
03 questões (06 pontos)
TABELA III - Para todos os cargos de Professor
DISCIPLINAS
Nº QUESTÕES
ACERTO MÍNIMO
Conhecimentos Específicos
34
17 questões (34 pontos)
Língua Portuguesa
10
05 questões (10 pontos)
Conhecimentos Gerais
06
03 questões (06 pontos)
6.2. Critério 02: Além da pontuação mínima exigida em cada um dos grupos de disciplinas, separadamente, o candidato deverá obter na Prova Objetiva, nota que o mantenha classificado dentro da nota de corte, sendo:
TABELA IV
Cargos
Convocação para a 2ª etapa
Prof. Educação Básica II (02EF)
as maiores 220 pontuações
Prof. Educação Básica I (01EI) e Prof. Adjunto I (03AD)
as maiores 170 pontuações
Instrutor de Surdo (04IS), Intérprete Educacional de Libras/Português (05IL) e Prof. Bilíngue/Libras (06BL)
as maiores 150 pontuações
Prof. Educação Básica IV – Educação Especial (23EE):
as maiores 100 pontuações
Prof. Adjunto II - Educação Especial (PE)
as maiores 50 pontuações
Para todos os cargos de Prof. Educação Básica III (todas as matérias)
as maiores 40 pontuações
Para os demais cargos de Professor Adjunto II (exceto Educação Especial)
as maiores 40 pontuações
6.3. A nota de corte da Prova Objetiva para cada um dos cargos será publicada por ocasião da convocação dos candidatos aprovados para a Avaliação Psicológica.
6.4. Todos os candidatos que estiverem empatados na nota de corte estarão aprovados para a próxima etapa do certame.
7. Os candidatos que não atenderem simultaneamente aos dois critérios descritos no item 6 deste capítulo, serão considerados reprovados na Prova Objetiva e excluídos do Concurso Público.
7.1. Os candidatos que obtiverem, na Prova Objetiva, pontuação inferior as tabelas do subitem 6.1., serão considerados reprovados e estarão, automaticamente, excluídos do Concurso Público.

fontehttp://www.cetroconcursos.org.br/site/?p=concurso_detalhes&tipo=1&id=33

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Fundamentos Da Educação HistóRia Da EducaçãO

Fundamentos Da Educação HistóRia Da EducaçãO

View more presentations from Patrícia Duarte

Obrigado por sua visita, volte sempre.

N° 08 – Juiz determina que se cumpra a liminar da Lei do Piso em 48 horas

Juiz determinou ainda que o Secretário Estadual da Educação cumpra, em 48 horas, a liminar na sua integralidade, ou seja, nos moldes defendidos pela APEOESP e acatados pelo judiciário. Caso isto não se cumpra, o secretário estadual da Educação poderá ser responsabilizado e até mesmo preso.

O Juiz Luiz Manoel Fonseca Pires, da 3ª Vara da Fazenda Pública do Tribunal de Justiça de São Paulo considerou que a Resolução SE 8, de 19/01/2012 não cumpre a liminar concedida à APEOESP para aplicação imediata da composição da jornada de trabalho docente prevista na lei federal 11.738/2008 (lei do piso salarial profissional nacional).

No mesmo despacho, o Juiz determinou ainda que o Secretário Estadual da Educação cumpra, em 48 horas, a liminar na sua integralidade, ou seja, nos moldes defendidos pela APEOESP e acatados pelo judiciário. Caso isto não se cumpra, o secretário estadual da Educação poderá ser responsabilizado e até mesmo preso.

Também o Ministério Público emitiu parecer corroborando a posição da APEOESP, o que significa já um posicionamento com relação ao mérito da questão.

Assim, toda atribuição de aulas realizada em desacordo com a liminar ora reafirmada, não terá qualquer valor.

Reproduzimos, abaixo, a íntegra do despacho do juiz:

Compete à autoridade impetrada cumprir a liminar que foi concedida – e mantida pelo Egrégio Tribunal de Justiça de São Paulo. Determinou-se (fls. 203) que a autoridade impetrada “(…) organize a jornada de trabalho de todos os professores da rede pública de São Paulo para o ano letivo de 2012 e seguintes independentemente do regime de contratação, em conformidade com o disposto no art. 2º, § 4º, da Lei nº 11.738/08″.

O art. 2º, § 4º, da Lei nº 11.738/08 dispõe que na composição da jornada de trabalho deve-se observar o limite de 2/3 da carga horária para o desempenho de atividades em interação com os alunos, e o restante em outras atividades pedagógicas.

No entanto, a autoridade impetrada busca com a aritmética transformar o que foi dito. A conta sobre 40 horas semanais encontra em seus 2/3 o número aproximado de 26 horas, o equivalente a 26 aulas nos termos do art. 10, § 1º, da Lei Complementar Estadual nº 836/97 que estipula que da hora de trabalho com duração de 60 minutos deve-se considerar que 50 deles são dedicados à tarefa de ministrar aula. É a lei, portanto, que prescreve, como ficção jurídica, a hora aula na qual 50 minutos são de aula efetiva.

Os 10 minutos faltantes, tal como o terço que se prevê sem interação imediata em aula, não é para outro motivo a não ser conferir disponibilidade de tempo – remunerada – para as inúmeras atividades que se desdobram fora da classe, tal como atendimento aos alunos, elaboração das próprias aulas e outras tantas atividades pedagógicas.

Ao desprezar a ficção jurídica de uma hora aula correspondendo a 50 minutos em classe (nos termos do art. 10, § 2º, da Lei Complementar 836/97) o que faz a autoridade impetrada é desconsiderar o próprio regime democrático.

O acesso à tutela judicial é um direito fundamental (art. 5º, XXXV, da Constituição Federal) cuja pretensão, ainda em sede liminar, mas relevante para evitar grave lesão ao direito dos servidores públicos, foi acolhida, e o recurso interposto ao Egrégio Tribunal de Justiça de São Paulo não a modificou.

Portanto, persistir em desobedecer a ordem judicial – insisto: depois de ter a autoridade impetrada exercido igualmente o seu direito de recorrer à instância superior – representa ainda ameaça séria à República enquanto Estado Democrático de Direito.

  Confiro então, e pela última vez, 48 horas para o integral cumprimento da ordem judicial com a organização da jornada de trabalho nos termos como solicitado pela impetrante.

  Em caso de descumprimento, responderá a autoridade impetrada, em esfera própria, por sua resistência ao cumprimento da ordem judicial

fonte http://professortemporario.wordpress.com/2012/01/21/secretario-pode-ser-preso/

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Monografia_Eliany LITERATURA INFANTIL INCENTIVANDO O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E FANTASIA

Monografia_Eliany LITERATURA INFANTIL INCENTIVANDO O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E FANTASIA

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O DISTÚRBIO DA ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

 O DISTÚRBIO DA ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Cronograma de atribuição 2012- Campinas leste

Cronograma de atribuicao 2012- Campinas leste

View more documents from joão maria

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Pólos de atribuição Campinas Leste 2012

Pólos de atribuição Campinas Leste 2012

View more documents from joão maria

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Blog do João Maria a vc estudante de pedagogia- João C. Maria..videocast.

Enviado por joaocarlosmaria em 16/01/2012

Para você estudante de pedagogia.
Eu João C. Maria agradeço.
http://educacaodialogica.blogspot.com/

Obrigado por sua visita, volte sempre.

02.PDF - Saviani - PPedagogia

 02.PDF - Saviani - PPedagogia


Obrigado por sua visita, volte sempre.

psicomotricidade alfabetização

 psicomotricidade alfabetização

Obrigado por sua visita, volte sempre.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”PROJETO INSTITUCIONAL UNESP / PEDAGOGIA CIDADÃLUCIANA MARIA AGUIAR SANTOS SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇAPORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN

Síndrome de Down

Obrigado por sua visita, volte sempre.

ESTIMULAÇÃO PRECOCE (2 a 5 Anos) - Síndrome de Down

 ESTIMULAÇÃO PRECOCE (2 a 5 Anos) - Síndrome de Down

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Dinâmicas e fábuas na seleção de pessoal.

evt_dinamicas_fabulas

Obrigado por sua visita, volte sempre.

PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

View more documents from joão maria

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Vídeo Aula grátis - Memorização - Prof. Fabio Azevedo - Mestre dos Concursos

Enviado por mestredosconcursos em 28/09/2011

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Direito - Estatuto da Criança e do Adolescente ECA - Medidas Socioeducativas

Enviado por fredsondias em 07/05/2011

Mais em http://gratisvideoaulas.blogspot.com

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Esclarecimento- Revista Educação Pública - Kant e as relações pedagógicas

 

Este trabalho foi recuperado de uma versão anterior da revista Educação Pública. Por isso, talvez você encontre nele algum problema de formatação ou links defeituosos. Se for o caso, por favor, escreva para nosso email (educacaopublica@cecierj.edu.br) para providenciarmos o reparo.

Kant e as relações pedagógicas

Ana Lúcia Pinto de Almeida

Mestranda da Faculdade de Educação da UFPel

Introdução e contexto

Conhecido por seu trabalho na elaboração das três críticas (Crítica da Razão Pura, Crítica da Razão Prática e a Crítica do Juízo), o filósofo Immanuel Kant tornou-se um marco na Filosofia. A revolução proposta em sua Crítica da Razão Pura envolve mudanças reais em relação ao problema do conhecimento. Podemos dizer que a primeira crítica se constitui no alicerce de seu trabalho. Ele escreve ainda muitos outros textos, menores mas não menos significantes. É o caso de Sobre a Pedagogia, A paz perpétua e Prolegômenos a uma metafísica dos costumes.É deste texto que será examinado: Resposta à questão: o que é esclarecimento?

Nota

Chamada Revolução Copernicana, pela mudança que trouxe para a relação sujeito/objeto e, portanto, para a produção e a compreensão do entendimento humano, é tão radical e fecunda e de tal modo inovadora que é comparada à revolução realizada por Nicolau Copérnico ao colocar o sol como centro do sistema solar.

O texto, curto, de Kant é resposta a uma pergunta feita por um pregador chamado Zöllner, que se referia a uma questão específica sobre o vínculo conjugal e a religião. Foi escrito em 5 de dezembro de 1783.

O esclarecimento kantiano

Aufklärung não encontra tradução exata para o português. Alguns preferem Ilustração; outros, Esclarecimento. Ou ainda Filosofia das Luzes ou Época das Luzes; o comum é encontrarmos Iluminismo, quando o texto em questão é tradução do francês, e esclarecimento, quando o texto é tradução do alemão.

Em nota de rodapé no texto O Que é Esclarecimento?, o filósofo acrescenta que essa pergunta é quase tão importante quanto perguntar pelo que é a verdade. Qual a importância? Como filósofo do esclarecimento (Aufklärung), nome que tomou na Prússia, o movimento francês conhecido por Iluminismo, ele também confiava na capacidade da razão humana de retirar o homem de sua menoridade, conforme abertura de seu texto:

Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento; tal é o lema do esclarecimento (Kant, 1985, p. 100, grifo meu).

O Iluminismo caracteriza-se por uma imensa e inabalável confiança na capacidade da razão humana, que conduziria o homem a um estágio mais desenvolvido em seu conhecimento. As consequências se mostrariam em todos os âmbitos da vida humana: história, sociedade, política, educação e mesmo na relação entre as pessoas. É uma aposta na razão. E só é possível pelas condições anteriores: o Renascimento, o racionalismo cartesiano, as mudanças nas concepções de Estado, os progressos científicos do homem, as descobertas marítimas etc

Um leitor mais afoito, ao ler a primeira afirmação, fica se perguntando por que o homem é o responsável por sua menoridade e o que isso quer dizer. Kant não deixa espaço para dúvidas: ser menor significa deixar que outro, por vários motivos, pense por nós. Ser menor é aceitar a tutela. Isso tem alguns poréns: primeiro, exime de qualquer decisão – certa ou errada – que venha a ser tomada. A menoridade tem, portanto, imbricação ética: se me eximo de minhas decisões, não deveria reclamar das consequências; quem abre mão de seu posicionamento ou de sua voz perde o direito às reivindicações. Segundo: levando em conta que a definição mais aceita de homem é a aristotélica “o homem é um animal racional” (na tradução popular do trecho aristotélico), talvez seja dar um salto muito grande compreender o racional aristotélico como um pensar sem tutelas. Se for esse o caso, desconsiderem-se as ponderações subsequentes, pois elas perderão sua força. Mas digamos que, provisoriamente, atribuiremos ao que Aristóteles chama de racional aquilo que em Kant corresponde a maioridade: quando abro mão de pensar, o que me torno? O que sobra de homem em mim? Sendo tarefa exclusivamente humana, tão próxima está do homem que até mesmo o define; se abro mão de ponderar ou refletir, quais as demais propriedades e atributos me sobram e ainda me definem como homem?

Esta é uma inquietação das mais complicadas, já que, ao definir o homem através de algo que, até então, pertence somente à humanidade, todas as demais possibilidades incluem o homem na classe dos animais, mas não o diferencia deles.

Outras coisas podem ser pensadas a partir das primeiras afirmações kantianas. O homem é o próprio culpado se a causa de sua menoridade não se encontra na falta de entendimento: aqui talvez se refira aos que, por motivos de saúde, encontrem-se incapazes de fazer uso de seu próprio entendimento. Fora essa incapacitação, não há desculpa.

No início de seu Discurso do Método, René Descartes articula a ideia de que “o Bon Sens é a coisa do mundo mais bem partilhada...” (1996, p. 65); seria possível uma correspondência entre esse Bon sens cartesiano e o entendimento kantiano? Ambos parecem dizer, por motivações diferentes, que não há desculpas para deixar-se alienar nem para fazer julgamentos errôneos. Não cabe aqui explorar a crítica que Kant faz ao sistema cartesiano, ao modo como Descartes chega às primeiras certezas e o que são elas. Apenas apontamos um diálogo entre a filosofia cartesiana e a filosofia kantiana na intenção de demonstrar que pensar é pensar sobre algo. Esse algo pode ser uma elaboração que já está tomada como certa e válida. Quando o ponto em questão é o conhecimento produzido pelos homens, precisamos ter a clareza de entender que não existem sentenças definitivas; os paradigmas podem e serão substituídos na medida em que o processo histórico e a produção de necessidades se apresentarem.

Para muitos, pensar por si mesmo é um esforço desnecessário, inválido, pouco produtivo. Para que pensar por si mesmo, se outros tantos já pensaram essas coisas antes de mim? Kant demonstra que, mesmo vivendo toda sua vida em um único vilarejo, seu conhecimento dos vícios do homem é universal; temos delineada a preguiça, o esforço intelectual é considerado inútil e se justifica: alguém certamente vai dar conta desse esforço.

Nota

Qualquer um dos sentidos apresentados a seguir, incluídos no Dicionário Houaiss, pode ser atribuído à preguiça kantiana: a) estado de prostração e moleza, de causa orgânica ou psíquica, que leva o indivíduo à inatividade; desânimo, esmorecimento, indolência; b) aversão ao trabalho; ócio, vadiagem; c) falta de capricho, de esmero; negligência, desleixo; d) falta de pressa ou de empenho; morosidade, lentidão.

O termo alienação é usado aqui por conta própria, desconsiderando o fato de que será cunhado mais tarde e que Kant não o utiliza.

Uma segunda razão para essa alienação ou menoridade é o medo. Assim como alguns homens são preguiçosos demais para um esforço intelectual, outros homens são extremamente medrosos, têm grande receio de expor aquilo que pensam porque seus tutores os amedrontam. Faz parte da tarefa do tutor tornar o indivíduo inseguro, tímido em seu pensar, pois os tutores não gostariam de ser questionados ou colocados em posição desfavorável, perdendo assim sua condição. Ainda há uma terceira possibilidade, que são homens preguiçosos e medrosos. Não há como afirmar que seja a maioria, mas percebe-se que são muitos e estão distribuídos em todas as culturas com maiores ou menores graus de esclarecimento (não no sentido kantiano).

Nietzsche retoma este tema na sua Genealogia da Moral; o rebanho é conduzido pelo pastor. O rebanho não questiona o pastor, na verdade ele nem mesmo sabe sobre o que o pastor fala, apenas segue o caminho previamente traçado por este. Nietzsche chamará a isso moral do rebanho. Obviamente o ponto trabalhado por ele não é a maioridade e sim a moralidade. Como já havia sido afirmada a questão da maioridade, traz consigo a esfera da eticidade, que no caso de Nietzsche recebe a ênfase. Kant irá desenvolver essa relação nos Prolegômenos; seu interesse aqui é clarear o que é o esclarecimento e o que ele pode oferecer aos homens. O filósofo delineia a questão da liberdade, mas não a aprofunda. A aproximação entre o pensamento nietzschiano e o kantiano pode ser percebida no trecho kantiano, que é bem duro:

A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a passagem à maioridade difícil e, além do mais, perigosa, porque aqueles tutores de bom grado tomaram a seu cargo a supervisão dela. Depois de terem primeiramente embrutecido seu gado doméstico e preservado cuidadosamente essas tranquilas criaturas a fim de não ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no qual as encerraram, mostram-lhes, em seguida, o perigo que as ameaça se tentarem andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade não é tão grande, pois aprenderiam muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. Basta um exemplo deste tipo para tornar tímido o indivíduo e atemorizá-lo em geral para não fazer outras tentativas no futuro (Kant, 1985, p. 102).

Mais: o problema levantado por Kant em seguida, a formação de preconceitos e de seus efeitos nocivos, é o tema central do texto de Nietzsche: “As minhas ideias acerca da origem dos nossos preconceitos morais – porque tal é o assunto desta obra...” (Nietzsche, 1991, p. X). O diálogo, entretanto, não é tranquilo. O irreverente Nietzsche, ao retomar as teses kantianas, tem por intenção desmontá-las, uma a uma. Em determinado ponto da Genealogia diz “o indivíduo autônomo e supermoral (porque “autônomo” e “moral” excluem-se)...” (Nietzsche, 1991, p. 29); não está batendo no velho Kant aqui? A disputa se dá entre uma autonomia moral e uma autonomia supermoral, a última não vinculada a uma moral de escravos, que verdadeiramente não liberta nem ao menos oferece a verdadeira liberdade. Esta já é uma liberdade condicionada a uma moralidade, a uma moral dominante. Prestemos atenção às palavras de Nietzsche:

O sacerdote ascético deve ser o salvador predestinado, o pastor e defensor do rebanho doente; tal é a sua prodigiosa missão histórica. A “dominação sobre os doentes”: eis o seu papel, a sua arte, a sua mestria, a sua felicidade. É preciso que ele também seja doente para se poder entender com os doentes, mas é preciso também que seja forte, pelo menos na vontade, a fim de possuir a confiança dos doentes e ser para eles um amparo, um escudo, um mestre, um tirano, um deus. Tem que defender o seu rebanho contra quem? (Nietzsche, 1991, p. 87).

Não parece que ambos estão descrevendo os tutores? Aqueles que através do medo dominam e não permitem a liberdade de pensar? O sacerdote asceta não é, de alguma maneira, também o tutor?

Os tutores supervisionam a passagem da menoridade para a maioridade de modo que têm o controle da situação. Um público pode se esclarecer e, como diz Kant, se tiver liberdade, é certo que se esclareça, mas irá contrariar muitos interesses, tanto daqueles que são esclarecidos como daqueles que não são.

Caminho do brete
De acordo com Houaiss, um regionalismo: a) nas estâncias, estações ferroviárias, charqueadas e matadouros, corredor curto e estreito, entre fileiras de estacas ou aramados por onde se leva o gado para marcá-lo, castrá-lo, curá-lo, vaciná-lo, descorná-lo, pesá-lo, conduzi-lo ao banho carrapaticida ou ao vagão de transporte ou abatê-lo; b) pequeno curral para onde se leva o gado lanígero que vai ser tosado.

Autonomia
Japiassú e Marcondes, Dicionário Básico de Filosofia: liberdade política de uma sociedade capaz de governar-se por si mesma e de forma independente, quer dizer, com autodeterminação.

O tutor é aquele que ensina o caminho do brete e mantém a todos no caminho. Não é conveniente sair desse trajeto, pois muitos são os perigos que aguardam os homens que se atrevem tanto a caminhar por outra estrada como a pensar por si mesmos. O uso da palavra brete se dá para seguir a ideia kantiana de gado. Gado não pensa, segue um ao outro de modo cego. Para o gado, basta apenas a comida, que pode ser a mesma todos os dias. Não há revolta, não há perigo de desobediência. Será que o esclarecimento kantiano pode ser autonomia? Os gregos entendiam autonomia como o direito de reger-se segundo suas próprias leis; é isso o esclarecimento kantiano? Sim e não. Pode-se conservar a ideia de autogovernar-se, mas a concepção grega diz respeito a uma sociedade e não propriamente aos indivíduos de modo singular. Kant está pensando sobre as singularidades, cada homem capaz de pensar por si mesmo. Ao pensar por si mesmo, sair do si mesmo e ir a público.

O verdadeiro esclarecimento, aquele que pode promover mudanças e manter assim a ideia de progresso na história, não é o uso privado da razão. Um homem poderia dizer: mesmo que não me exponha publicamente, sou esclarecido, alcancei minha maioridade intelectual. Kant se opõe a isso. Ser esclarecido é, na singularidade, fazer uso público da razão; esse uso é o que garante o progresso da razão, que pode realizar o esclarecimento entre os homens (Kant, 1985, p. 104).O liberalismo kantiano revela-se em todo seu esplendor quando este afirma que quando alguém (que tenha negócios ou um sacerdote. Estes são os exemplos kantianos) esclarecido, ou seja, no uso de seu próprio entendimento, nota que é seu dever tomar a palavra para defender os interesses de sua comunidade, não deve sofrer retaliações. Seus negócios não podem ser prejudicados por ter feito o que era seu dever como homem do esclarecimento. É a defesa da liberdade individual sem coerções. Um homem, quando esclarecido, pode e deve falar sem ser prejudicado. Aponta ainda a possibilidade de um acordo entre determinadas esferas, acordo este que colocaria sob jugo a época seguinte, de modo que não pudesse desenvolver seus conhecimentos sem ferir este acordo. “Isto seria um crime contra a natureza humana” (Kant, 1985, p. 108) e as gerações seguintes estão amparadas para desconsiderar tal acordo.

Nota

Tal como aparece no texto A Pedagogia, Kant confiava na noção de progresso histórico. Faz sentido que a ideia apareça em texto destinado a pensar a educação: para que haja progresso é preciso educar; uma geração educa e prepara a outra para ser o homem do futuro. Assim há progresso.

O homem pode protelar seu próprio esclarecimento, mas não pode abrir mão dele, já que estaria ferindo o direito da humanidade de avançar seus conhecimentos.

Esclarecimento e dialética do esclarecimento

Kant sabe que o seu tempo não é o tempo do esclarecimento, é o tempo do projetar. Sua confiança na razão dava-lhe esperanças em um tempo melhor, de homens mais instruídos e dispostos a qualificar a existência de todos os outros. Aqui, de nosso tempo, sabemos que essa história não teve um final feliz. O astucioso homem, no seu afã de dominar tanto a natureza como ao outro e, por vezes, inclusive a si mesmo, não consegue realizar o projeto Iluminista. Em nossa época, as Luzes se apagam. O rumo é perdido e todo o desenvolvimento só ganha sentido quando usado como instrumento de dominação e barbárie. Kant estava certo: ainda falta muito tempo para que os homens façam bom uso de seu entendimento. Os obstáculos são menores, a ciência dá conta de muitos conhecimentos antes necessários, mas inexistentes. Os homens caminharam muito, alguns ainda no brete, outros sendo guiados por tutores ou gurus por escolha própria, outros ainda se abandonam à preguiça e a covardia; poucos são os que, imbuídos dos ideais virtuosos do esclarecimento, perseguem a libertação da humanidade do jugo da ignorância. Estranhamente, ao que parece, não tanto os filósofos – mais os homens de ciências com o status alcançado pelo endeusamento desta.

Se for feita então a pergunta: "vivemos agora uma época esclarecida [<aufgeklärten>]"?, a resposta será: "não, vivemos em uma época de esclarecimento [<Aufklärung>]. Falta ainda muito para que os homens, nas condições atuais, tomados em conjunto, estejam já numa situação, ou possam ser colocados nela, na qual em matéria religiosa sejam capazes de fazer uso seguro e bom de seu próprio entendimento sem serem dirigidos por outrem. Somente temos claros indícios de que agora lhes foi aberto o campo no qual podem lançar-se livremente a trabalhar e tornar progressivamente menores os obstáculos ao esclarecimento [<Aufklärung>] geral ou à saída deles, homens, de sua menoridade, da qual são culpados. Considerada sob este aspecto, esta época é a época do esclarecimento [<Aufklärung>] ou o século de Frederico (Kant, 1985, p.112).

Se nos for feita a mesma pergunta, talvez devamos responder como Kant: esta ainda é uma época de esclarecimento, com tudo que isso possa acarretar aos homens.

Guido de Almeida, reconhecido intelectual brasileiro, tradutor do livro Dialética do Esclarecimento, coloca na nota de abertura que Kant define esclarecimento “como um processo de emancipação intelectual resultando, de um lado, da superação da ignorância e da preguiça de pensar por conta própria e, de outro (...)”, da tutela. O projeto do esclarecimento é valioso: acender as luzes em meio às trevas da ignorância, desencantando, então, o mundo aterrorizador. O homem não merece e não deve permanecer no escuro. Iluminar o mundo é pôr de lado o mítico e entender o que é racional. A contribuição kantiana é fundamental, pois, entre outras coisas, delimita o que é passível de entendimento e sobre o qual podemos produzir conhecimento e o que está fora da esfera racional. Kant nos poupa trabalho, mas, segundo seu conceito de esclarecimento, não deveríamos simplesmente aceitá-lo; teríamos que avaliá-lo, provocando nosso próprio esclarecimento.

Na Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer escrevem a respeito do esclarecimento:

No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objectivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 19).

Séculos após a resposta kantiana, os filósofos da chamada Escola de Frankfurt, que constituem o que conhecemos por teoria crítica (em oposição à teoria tradicional, herdada de Descartes), também abrem sua obra de forma triunfal; sua assertiva inaugural põe abaixo os pilares do esclarecimento ao mesmo tempo que expõe seu projeto. A referência é direta ao texto kantiano: o homem, pelo projeto do esclarecimento, deveria ter perdido o medo e tornado-se senhor de si, mas o que acontece? Não só o projeto mostra-se falido como aqueles homens que se esclareceram levaram a humanidade à barbárie. Oriundos da experiência das guerras mundiais e das perseguições, necessitando sair de seu próprio país para preservar suas vidas e as dos seus, os filósofos viam no projeto do esclarecimento aquilo que possibilitou ao homem chegar à catástrofe e à calamidade. A razão que deveria promover o desencantamento do mundo promove o medo, a guerra, o domínio do mais forte, a violência sob formas nunca vistas. Kant não poderia prever tal uso da razão esclarecida. Ele foi ingênuo (teria relação com o protestantismo?)! Confiou que, junto com o esclarecimento, viria a maioridade moral! Como disse Nietzsche, autonomia exclui moral; não há motivos para que se acredite que ambas caminhem juntas, principalmente em se tratando do homem. O tema do livro de Adorno e Horkheimer é entender por que a humanidade, ao invés de entrar em um estado propriamente humano, está caminhando para novos tipos de barbárie.

A atualidade deste texto filosófico está em perceber as nuances alcançadas pela astúcia, em expor todos os recursos utilizados pelo homem para manter a miséria e a dominação de uns sobre os outros. Mesmo sendo válido o esforço dos filósofos frankfurtianos, a explicação pode ser simplificada, uma vez que, ao referir-se ao homem, não há garantia de bom uso do conhecimento. Não há como prever os caminhos que a humanidade tomará ao sentir-se segura, senhora, sobre o planeta.

Referências

ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Trad. Guido de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Paulus, 2002.

KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: O que é Esclarecimento? In: KANT, Immanuel. Textos seletos. Trad. Floriano de Souza Fernandes. Petrópolis: Vozes, 1985.

NIETZSCHE, Friedrich. A genealogia da Moral. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Publicado em 13 de outubro de 2009

Publicado em 06 de outubro de 2009

educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/9/37/kant-e-as-relaccedilotildees-pedagoacutegicas
Obrigado por sua visita, volte sempre.