EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DA TEORIA À RE-SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA

Erica dos Santos Gonzales e José Carlos dos Santos

RESUMO

O presente estudo inicia-se com a apresentação das atuais abordagens da Educação Física esclarecendo suas principais idéias e sugerindo caminhos a fim de proporcionar um suporte teórico, além de informações a respeito de sua aplicação na prática. Em seguida expomos os conteúdos, seguindo vários autores de diferentes abordagens, mostrando sua importância em serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física. A pesquisa de campo tem por objetivo observar e relatar uma seqüência de três aulas, verificando os procedimentos metodológicos do professor e a participação dos alunos, sem nenhuma intervenção crítica e respeitando a seqüência dos fatos. Na parte final fazemos considerações a respeito do plano de trabalho, relacionando-o com os objetivos e conteúdos nas aulas observadas, propondo uma reestruturação segundo as referências teóricas citadas ao longo deste trabalho.

ABSTRACT
This paper begins with the explanation about sports practise. It clears the main ideas and suggest how to have theoretical standarts. Besides it, contains informations about coaching practices. There is a camp research which analised three classes. The methodological procudings of the teacher and the students answers to activites are discussed on this paper. In conclusion, there are considerations about the plan of the classes and their subjects and objectives. Finaly it purpose, a reformulation of the classes according the theoretical references of the bibliography.

Palavras-chave: educação física, metodologias, conteúdos.

O que é Educação Física?
De acordo com Darido (1999), em oposição aos profissionais com uma metodologia tecnicista, esportista e biologista, surgem novas correntes e pensadores na Educação Física escolar, preocupados com a mudança do atual cenário educacional especialmente, no final da década de 70, inspirados no novo momento histórico-social pelo qual passou o país, na Educação de uma maneira geral e na Educação Física especificamente.
Atualmente existem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo tecnicista, frutos de uma etapa recentes da Educação Física, são elas: abordagem desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico superadora e sistêmica.
Temos a seguir um breve resumo dessas abordagens na tentativa de melhor conceituar e qualificar a Educação Física escolar.

Abordagem Desenvolvimentista
Para Darido (1999), autores como Tani et all (1988), trabalham com uma abordagem que teve a preocupação de contextualizar o desenvolvimento das crianças entre 4 a 14 anos, sobre os aspectos biológicos da atividade motora, além da progressão da aprendizagem de atividades motoras básicas e específicas, desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo e afetivo-social.
De acordo com Darido (1999), o movimento do aluno e sua expressão corporal são os principais objetivos para que esse aluno possa se adaptar as dificuldades proporcionando a criança à criação de um vasto repertório motor podendo se adaptar ao meio ambiente que ela esteja inserida.
A experiência motora na infância tem que ser diversificada de movimentos respeitando os limites e construindo relações com o meio. Havendo prazer em realizá-las, tornam-se o principal objetivo da Educação Física nesta abordagem, que é oferecer um grande repertório de movimentos adequados ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, ampliando seu acervo-motor, cognitivo e afetivo-social, na aula e também na sua vida.
Para Darido (1999) os movimentos são classificados de acordo com o desenvolvimento motor e a faixa etária das crianças, fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, classificadas da seguinte forma:

• Movimentos reflexos: vida intra-uterina a 4 meses após o nascimento
• Movimentos rudimentares: de 1 a 2 anos
• Movimentos fundamentais: de 2 a 7 anos
• Combinação de movimentos fundamentais: 7 a 12 anos
• Movimentos determinados culturalmente.

Com base neste modelo de atividades motoras, que parte da idéia de que as crianças sofrem mudanças motoras observáveis visualmente, esta abordagem orienta uma seqüência para a aquisição de habilidades desportivas, sendo elas de acordo com a idade e o nível de desenvolvimento dos alunos em seu estágio, além de oferecer um suporte teórico para os professores desenvolverem aulas que proporcionem o sucesso das crianças nas aulas de Educação Física com atividades coerentes as fases de desenvolvimento dos alunos.
Este mesmo autor divide os padrões de movimentos em: locomoção, manutenção e equilíbrio.

• Locomoção: andar, saltar, correr e saltitar.
• Manipulação: arremesso, rebater, lançar, receber e chutar.
• Equilíbrio: Girar, flexionar e posições invertidas.

Nesta proposta as habilidades motoras têm um grande enfoque, servindo de base para a solução de problemas de seu cotidiano e até mesmo para se adaptar a novas situações ao ambiente que ele esteja inserido.
Segundo Darido (1999), fica limitado o contexto sócio cultural, tendo somente como objetivo as habilidades motoras, deixando de lado a questão da influência do meio social e sua contribuição para a construção da sua cultura e de outras pessoas.

Abordagem Construtivista-interacionista
Para Darido (1999), no Brasil e mais especificamente no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. O professor João Batista Freire, com o seu livro “Educação de corpo inteiro” (1997), teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas na Educação Física.
De acordo com Darido (1999), esta proposta é denominada interacionista-construtivista e é uma das opções metodológicas, oposta às linhas anteriores da Educação Física na escola, mais especificamente a proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, por meio de seleção dos melhores excluindo e não respeitando as diferenças individuais.
Os alunos possuem além de diferenças individuais, histórias de vidas e toda uma bagagem cultural dos diferentes grupos que eles estejam inseridos, contribuindo para a construção de novos conhecimentos junto com o professor na aula.
Segundo Freire (1997), em relação ao papel pedagógico, a Educação Física deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e não desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas deve estar claro quais serão as conseqüências do ponto de vista cognitivo, social e afetivo.
As habilidades motoras podem e devem ser desenvolvidas num contexto de jogos e brincadeiras, respeitando a fase de desenvolvimento da criança e de seu conhecimento e não seguindo um roteiro de situações motoras pré-estabelecidas por alguns autores.
Freire (1989), mostra a importância do conhecimento que a criança possui, para ele a criança é um especialista de brinquedo. Com isso devemos fazer o resgate da cultura de jogos e brincadeiras e outras atividades que compõe o universo cultural dos alunos.
Desta forma, o aluno irá construir seu conhecimento, junto com os seus colegas, a partir da interação como o meio social, e através das resoluções de problemas, dentro do jogo, pois enquanto joga ou brinca as crianças aprendem e esse aprendizado deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso.
Segundo Vygotsky (1994), as crianças aprendem na brincadeira e de uma forma mais significativa com ajuda de outros colegas. Este aprendizado é explicado em seus estudos como a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real (que ela consegue fazer sozinha) e o potencial (ajuda de um colega ou adulto).
Assim, o professor neste processo ensino-aprendizagem, não dará as respostas para seus alunos, mas terá um papel importante neste contexto que é mediar os conhecimentos que seus alunos possuem na medida em que vão solucionando os seus problemas e saindo das aulas mais inteligentes.
Recorremos as palavras da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas para compreender melhor esta abordagem construtivista, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget:
No construtivismo, a interação é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender (...). Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização. (DARIDO, 1999, p.21).

Freire (1989, p.84), contribui com a seguinte definição:

A Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relação a outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas significa também educá-la para não se movimentar, sendo necessário para isso promover-se tensões e relaxamentos, fazer e não fazer.

Desta forma, a Educação Física não é mais vista de forma fragmentada, mas de uma forma global, permitindo que os alunos compreendam suas ações, discutam e também discordem, promovendo uma nova re-significação dos conhecimentos e ampliando sua cultura lúdica e corporal de uma forma significativa.

Abordagem Crítico-superadora
De acordo com Darido (1999), a abordagem crítico-superadora é uma das propostas de maior significância no país, que também se contrapõe ao modelo mecanicista, apresentando um discurso de justiça social e tendo como apoio o marxismo e neo-marxismo. Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação.
Esta corrente nos faz perceber a importância de se fazer um resgate histórico e contextualizar em cada época os fatos desta cultura corporal, não somente fazendo a prática por fazer, negando os fatos de um sistema capitalista que nos sufoca todos os dias.
Para o Coletivo de autores (1992), a educação deve desafiar os alunos a uma reflexão sobre as mudanças que o homem tem produzido e modificado no decorrer de sua história e exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, ginástica e esportes, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
Desta forma, o homem dentro de cada contexto histórico foi construindo sua corporeidade, de forma adaptada a sua sobrevivência e assim transformando a natureza por meio do seu trabalho, conseqüentemente construindo uma cultura e se auto-construindo.
Para Darido (1999), a compreensão e a reflexão dos alunos sobre os acontecimentos históricos que originou as mudanças em cada fase da história e que há todo momento vem mudando, torna-se um dos pontos fundamentais para que esta proposta tenha sua significância e sucesso em sua prática; assim, o aluno sai do âmbito da reprodução de uma cultura dominante, onde ele apenas reproduz e acaba se alienando para tornar-se um sujeito histórico capaz de intervir e construir sua própria história, aceitando suas origens e importância para a mudança e ascensão de sua classe.
Para o Coletivo de autores (1992, in DARIDO 1999), esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações.
Para a abordagem crítico-superadora, é preciso que as pessoas tomem consciência de sua classe e que lutem de forma organizada contra as estruturas dominantes, possibilitando valores tão distantes de nossa realidade como a solidariedade, substituindo individualismo, cooperação, confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos a emancipação, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992 in DARIDO, 1999).

Abordagem Sistêmica
Segundo Darido (1999), a abordagem sistêmica tem grande influência de outras áreas, como a da sociologia, filosofia e com uma pequena contribuição da psicologia. Esta proposta tem como referencial o autor Mauro Betti, que publicou uma obra com o título de Educação Física e sociedade (1991).
Para Betti (1992), é preciso que haja uma especificidade da Educação Física, não uma educação do movimento ou pelo movimento, mas uma discussão destes assuntos de uma forma mais global.
Nesta perspectiva não seria apenas uma educação buscando uma melhora ou aquisição de mais habilidades motoras ou se buscar algum aprimoramento por meio do movimento ou, por exemplo, na lógica matemática e sim uma discussão mais ampla.
A cultura física seria, portanto, um conjunto de valores relacionados ao corpo, envoltos em cultura física pessoas, comunidade cultural e correlatos materiais dessa cultura.
Segundo Betti (1992 in DARIDO, 1999), a educação física é como um conjunto de sistemas e dentro dele apresenta sub-divisões, como uma hierarquia; o autor cita um exemplo de sistema: a secretária da educação que atua no gerenciamento dos níveis mais abaixo como a escola, professores e outros.
Para Betti (1992), o papel da Educação Física é de integrar e introduzir os alunos de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica).
Segundo Betti (1992), é instrumentalizando o aluno para reconhecer e analisar as teorias de diferentes modalidades ou simplesmente distinguir o lançamento do disco do lançamento do martelo é formando o aluno para apreciar a beleza estética do movimento numa coreografia de ginástica artística ou numa bela jogada de gol no futebol e fornecendo ao aluno as informações políticas, históricas e sociais para que ele possa analisar criticamente os boicotes, o chauvinismo, a violência nos campos e o doping.
O aluno sai do âmbito de mero reprodutor e alienado para um participante, observador e crítico com uma visão de todo o sistema que envolve o esporte, o jogo, etc; possibilitando a ele um nível de discussão e interpretação dos problemas, e tendo suas próprias soluções e opiniões a respeito dos diversos assuntos.
Para Betti (1991), não basta o aluno só participar das aulas práticas, é preciso que ele compreenda o porquê de estar participando, quais são os benefícios de, por exemplo, quando correr qual a contribuição para sua saúde e uma melhor qualidade de vida; questões como horários e todas as orientações para a prática desta atividade física.
A abordagem sistêmica exige que os alunos vão para as aulas não somente para uma prática ou lazer, mas que aprendam com estas atividades e as compreendam, relacionando sua importância e benefícios para utilizarem no seu dia a dia.
Para Darido (1999), os conteúdos são tratados nesta abordagem de uma forma a oportunizar aos alunos a explorarem suas vivências e experiências dentro das manifestações e da cultura corporal como o jogo, dança, esportes, lutas e ginásticas não deixando de lado as questões cognitivas e afetivas de suas práticas.
A bagagem cultural dos alunos terá grande importância para que esses possam trocar informações e construírem atividades que possam despertar o interesse, prazer e a participação de todos nas atividades.
Betti (1991), apresenta alguns princípios como o de não exclusão que permite que todos tenham a oportunidade de participar nas aulas e não somente os mais habilidosos; outro principio é a diversidade dos conteúdos promovendo uma amplitude dos conteúdos diferente das atuais aulas que trabalham apenas com algumas modalidades esportivas.
O professor neste processo tem o papel de proporcionar jogos adaptados que permita esta inclusão de todos e não somente de alguns mais aptos e, além disso, possuir uma diversificação de seus conteúdos com planejamentos coerentes para cada fase de desenvolvimento, assim como objetivos e procedimentos metodológicos adequados.

Quais são os conteúdos da Educação Física?
Para o Coletivo de autores (1992), na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas das tendências anteriores. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos e o esporte.
É preciso que o aluno reflita sobre a historicidade, e toda esta produção humana decorrentes das adaptações que o homem teve que superar para sobreviver, é temporária e passíveis de mudanças, com o aluno tendo total liberdade para contribuir no desenvolvimento de novas atividades dentro dos conteúdos da Educação Física.
Segundo o Coletivo de autores (1992), o conteúdo do ensino, obviamente, é configurado pelas atividades corporais institucionalizadas. No entanto, essa visão de historicidade tem um objetivo: a compreensão de que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória. Essa compreensão deve instigar o aluno a assumir a postura de produto de outras atividades corporais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas.

Jogo e Brincadeira
Todos os dias, quando saímos de casa, encontramos crianças brincando em diferentes locais, ruas, campinhos, terrenos baldios, morros, etc, a brincadeira é o mundo das crianças e não podemos deixar esta riqueza ser deixada de lado, temos que entender o mundo com os olhos das crianças.
Segundo Kishimoto (1997), a brincadeira ou jogo é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. A criança e o brinquedo se relacionam em seu momento sublime, no caso do jogo é preciso que haja algumas considerações, “regras”, impostas pelas próprias crianças para que ela seja absorvida pelo mundo do jogo.
Segundo Freire (1997), entre as múltiplas funções cumpridas pelo jogo, destaque-se uma muito especial. Diante de uma situação nova, para adaptar-se o sujeito exercita aquilo que já aprendeu. Na prática, todavia, não é possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança aprende incessantemente.
Nesta mesma linha de pensamento deste autor, a criança em seu aprendizado repete muitas vezes a mesma ação, esta etapa se chama de assimilação, após esta etapa é preciso que o professor proporcione situações desafiantes, permitindo que as crianças resolvam problemas e estas respostas são o que chamamos de acomodação aumentando suas fichas ou esquemas motores, cognitivos, afetivos e sociais.
Segundo Scaglia (1999), uma criança rica em seu aspecto motor pode vir a se adaptar mais facilmente a prática de muitas atividades esportivas. Durante todo esse processo, deve-se estar atento para as fases de desenvolvimento e crescimento das crianças, não as expondo a esforços acima de suas potencialidades físicas e psíquicas e não criando recordistas infantis.
Os educadores também precisam preocupar-se em promover o sucesso das crianças nas suas aulas, de uma forma adaptada através de jogos e brincadeiras permitindo a elas descobertas e criações dentro das atividades propostas.
Para Freire (1997), no que se refere mais especificamente a este nosso trabalho, os jogos simbólicos e aqueles com regras compreendem os de nossa maior preocupação, por se constituírem nas formas mais avançadas de jogo, as mais tipicamente humanas e as que mais acompanham as crianças desde a pré-escola.
As crianças no final da pré-escola já começam a ter seus primeiros contatos na questão da socialização com os outros coleguinhas saindo de seu mundo egocêntrico, para brincar com o outro, esta fase é importantíssima para o desenvolvimento das crianças na questão das trocas de experiências e na construção de seu conhecimento.
Para Vygotsky (1994), as diferenças de idade e desenvolvimento podem ser explicados pelo que chamamos de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes.
Desta forma alunos mais experientes com toda sua bagagem cultural nos diferentes contextos sociais, contribuem para a construção e a re-significação dos conhecimentos que os alunos com uma menor experiência apresentam, dando novos caminhos para as soluções dos problemas.
Freire nos alerta quanto ao valor do jogo na escola:
Portanto, não esperemos que a escola, em sua estrutura atual, contemple com boa vontade a idéia de acolher o jogo, ou como conteúdo de ensino, ou como recurso pedagógico educacional. Talvez não haja uma consciência clara por parte da escola quanto ao caráter prático do jogo, mas, certamente há uma intuição, pelo menos, baseada na observação pura e simples de crianças ou adolescentes brincando, quanto aos risos implicados no ato de jogar. (Freire, 2002, p.77).
A cultura lúdica das crianças, apesar de tantos obstáculos como os avanços tecnológicos (videogames, computadores, brinquedos industrializados, etc) e problemas sociais (confinamento, violência, drogas, etc), ainda continua viva, porém vem ganhando novas formas e re-significações, além de também vir desaparecendo.
Um dos objetivos de nossa área é fazer este resgate dos jogos, brinquedos e brincadeiras permitindo que os alunos explorem, criem, mudem e re-signifiquem este conhecimento trazendo alegria e prazer para os alunos. É importante que o professor tenha compreensão do equilíbrio do conhecimento e o prazer das crianças nas aulas não sendo somente um trabalho imposto.
Para Kishimoto (1994), o jogo educativo apresenta duas funções, sendo elas lúdica (diversão, prazer) e educativa (ensino), sendo que o equilíbrio entre elas é o objetivo do jogo educativo.
O jogo sendo utilizado de forma coerente pode se tornar uma ferramenta eficaz para o professor na construção do conhecimento dos seus alunos, desde que ele coloque situações desafiantes (problemas) para seus alunos resolverem e que conversem com eles sobre as dificuldades e possíveis soluções e mudanças.
Para Freire (2002), o jogo tem a propriedade de trazer as experiências do mundo exterior para o espírito humano, de maneira que jogando com elas, a cultura possa ser criada, revista, corrigida e ampliada, garantindo o ambiente de nossa existência.
Partindo deste pressuposto as crianças constroem sua cultura corporal contribuindo para que estas crianças construam sua autonomia dentro de cada contexto, sendo o jogo um meio no qual permite estas relações.
Para o Coletivo de autores (1992), quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e da consciência.
A compreensão dos jogos pelas crianças torna-se fundamental, sendo significativo e interessante, diferente de atividades com regras muito complexas ou desconhecidas por elas, que deixam a aula sem motivação para a criança.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca de soluções. O benefício do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de respostas evitando o constrangimento quando se erra.
Segundo Schwarts (1998), a criança leva muito a sério sua brincadeira, no sentido de que os trabalhos de reflexão e de criação são elementos constantes no ato de brincar.
Para os olhares dos adultos as brincadeiras das crianças parecem uma grande desorganização, mas para elas tudo está acontecendo numa grande harmonia sendo que cada uma tem seu papel e função, sendo determinado pela cultura lúdica de cada grupo.

Esportes
Para Kunz (2001), a concepção técnico-esportiva, é sem duvida a concepção hegemônica atualmente no contexto escolar. Esta busca contribui com o sistema esportivo num sentido mais geral, ou seja na descoberta e no fomento de talento esportivo através da introdução e da adaptação de todos a cultura esportiva.
O esporte rendimento é reproduzido nas aulas de Educação Física sem respeitar a bagagem cultural dos alunos e excluindo os que não apresentam as técnicas necessárias para participar em determinada modalidade, a história nos mostra como este fenômeno cultural foi utilizado pelo governo como forma de alienação da população.
Segundo Tubino (1992), o principal equívoco histórico do entendimento do esporte-educação é a sua percepção como um ramo do esporte-performance, ou de rendimento. Nesta percepção equivocada, as competições escolares, que deveriam ter um sentido educativo, ao invés disso, simplesmente reproduzem as competições de alto nível, com todas as suas características, inclusive com seus vícios, deformando qualquer conceito de educação.
Não podemos negar a competição em nossas aulas, porém com mudanças em sua estrutura, possibilitando que todos participem, tenham premiações para todos, as regras sejam adaptadas, pontuações, inúmeros jogos, jogar com o colega e não contra, a questão do fair play (respeito às regras, colegas, árbitro e professor) e o principal que os alunos joguem e aprendam com essa competição.
Para o Coletivo de autores (1992), o esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica.
Por isso deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte da escola e não como o esporte na escola.
O esporte na escola, não da margem para as discussões, idéias, contribuições ou mudanças, seguem um determinismo, com o professor ditando todas as regras, ou seja, transferem as regras institucionalizadas para suas aulas. No esporte da escola os alunos contribuem para as mudanças, criações, idéias e adaptações destas atividades em suas regras, permitindo que mais alunos participem e contribuam para novas re-significações de jogos.
É preciso também que o professor possa fazer discussões a respeito das competições que ocorrem a todo o momento no jogo, porém temos que ensinar para os alunos que a vitória é um meio e não um fim, que podemos ser vencedores mesmo com um número menor de pontos, pois o importante é a participação, e o adversário não deve ser visto mais como um inimigo e sim colegas que irão colaborar para que o jogo ocorra, pois sem eles não aconteceria.
Segundo o Coletivo de autores (1992), na escola é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz a dois e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário.
Com esta consciência os alunos poderão dar um novo sentido a seus jogos, não buscando o resultado, mas algo intrínseco do jogo, a emoção a auto-superação, a liberdade e o prazer em participar das atividades.
Segundo Piccolo (1999), ensinar a praticar esporte é preparar o aluno para executar determinadas habilidades por meio da descoberta do prazer de se exercitar. É conscientizá-lo de suas capacidades e limitações. É mostrar diferentes maneiras de aprender um movimento. A ludicidade da proposta pode ser o caminho dessa conscientização.
A iniciação dos esportes deve ser bem orientada pelos professores sempre respeitando as fazes de desenvolvimento das crianças de forma adequada e coerente com jogos adaptados permitindo que todos joguem e se descubram na grande diversidade de atividades, especializando-se no futuro em uma ou várias modalidades, não somente em uma delas.
Para Escobar (1993), para ensinar o esporte não podemos abrir mão das ciências físicas e biológicas, das ciências sociais ou da cultura. Isso porque ensinar esportes enquanto conteúdo escolar implica considerar desde os seus fundamentos básicos, até os seus métodos de treinamento; o seu jogar propriamente dito, até o seu enraizamento social e histórico, passando é claro pela sua significação cultural enquanto fenômeno de massas em nossos dias.
Saber o contexto que se originou o esporte, os fatos da sociedade na época são pontos para se entender as mudanças desta cultura corporal, possibilitando que os alunos construam uma nova cultura com base nestas questões, com uma visão crítica agindo como criadores de sua história e não meros espectadores. O esporte pode ser utilizado de várias formas para alienar e também como um conhecimento com propósitos pedagógicos.
O desporto é pedagógico e por conseqüência educativo quando:
Proporcionar obstáculos, exigências, desafios a serem experimentados, observando-se regras e lidando corretamente com os outros;
Cada um rende mais, esforçando-se muito, sem nunca sentir isso como uma obrigação imposta exteriormente;
Socializa crianças e jovens num modelo de pensamento e vida;
Ensina que o sucesso não é um objetivo, mas apenas um meio que visa além. (SCAGLIA, 1999, p.59).

Dança
O Coletivo de autores (1992), considera a dança uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra etc.
A criança, através da dança, pode expressar ações que contemplem seus repertórios de movimentos, sendo eles em ocasiões felizes, tristes ou agitados expondo toda sua criatividade nos diferentes ritmos, sons, e nos diferentes contextos culturais ganhando formas, sentidos e novos significados.
Segundo o Coletivo de autores (1992), a capacidade da expressão corporal desenvolve-se num contínuo de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. A escola também pode oferecer outras formas de prática da expressão corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos alunos.

Lutas
Para o Coletivo de autores (1992), a capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipação do negro no Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa de forma explícita, a “voz” do oprimido na sua relação com o opressor.
Entendendo o contexto histórico da época fica fácil entender como uma revolta virou uma luta para se defender dos opressores e que hoje vem ganhando ares de esporte, descaracterizando completamente esta manifestação cultural que vem perdendo suas raízes e tradições.
Segundo o Coletivo de autores (1992), a Educação Física Brasileira precisa, resgatar a capoeira enquanto manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, não desencarná-la do movimento cultural e político que a gerou. Esse alerta vale nos meios da Educação Física, inclusive para o judô que foi, ente nós, totalmente despojado de seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico.

Ginástica
Para o Coletivo de autores (1992), pode se entender a ginástica como forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem, em geral.
Em todos os momentos se prestarmos atenção numa criança ela esta rolando, dando cambalhotas, estrelas, saltos, paradas de mão e muito mais, basta os professores saberem adequar um ambiente propício para as atividades sem esquecer de se respeitar ás fases de desenvolvimento das crianças e seus conhecimentos, ganhando novas formas de explorar seu corpo e seus movimentos.
Para Velardi (1999), ao se pensar na elaboração de um programa de Educação Física infantil que possa atender as características especificas da idade, deve-se levar em consideração as expectativas que as crianças trazem e as potencialidades que apresentam respeitando suas limitações.
Estruturar um programa “adequado” ao desenvolvimento do aluno requer, portanto um certo cuidado na determinação dos objetos, pois eles devem estar centrados nas necessidades básicas da criança.
Para o Coletivo de autores (1992), sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentido próprio as suas exercitações ginásticas.
Os alunos não irá precisar saber fazer movimentos técnicos referentes há um aparelho ou saída parecida, as crianças terão toda liberdade de criarem seus próprios movimentos, meninos e meninas juntos construindo movimentos juntos ou separados, proporcionando uma aprendizagem mais alegre e prazerosa.
Segundo Velardi (1999), as estratégias utilizadas visavam a criatividade, possibilitando as crianças a troca de idéias entre, si sempre em busca de um outro jeito de fazer. As tarefas tinham como objetivo a estimulação do raciocínio a solução de problemas cada vez mais complexos.
De acordo com o Coletivo de autores (1992), assim a presença da ginástica no programa se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações em grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar com os companheiros”, concretiza-se a “co-educação”, entendida como forma particular de elaborar/praticar formas de ação comuns para os dois sexos, criando um espaço aberto a colaboração entre eles para a crítica ao “sexismo” socialmente imposto.
Para Velardi (1999), ela reestrutura suas aulas de Ginástica Rítmica em três partes.
Na primeira, a exploração do ambiente e dos materiais deveria acontecer de forma livre, com base em uma única orientação do professor. O tempo de exploração não se desenrolava de maneira muito extensa, mas em um tempo que parecesse suficiente ao olhara do professor para a familiarização com os materiais, a música e o espaço.
Na segunda parte, a intervenção do professor ocorria com um objetivo concreto, como, por exemplo, tentar lançar e recuperar de diversas formas, individualmente, aos pares, em grupos. Essa intervenção se dava em três níveis: a) proposta de tarefas do tipo solução de problemas, sem elucidar como fazer, mas fornecendo algumas pistas; b)demonstração dos elementos explorados e sugestões sobre outras possibilidades de exploração (por parte de professores e alunos); c) reelaboração dos elementos explorados e demonstrados com base na reflexão sobre a melhor forma de executá-los (introdução da técnica de execução).
Na terceira parte, com base nos elementos explorados anteriormente, a proposta da aula era interpretar o que havia acontecido: tentar diferenciar níveis de dificuldades entre os elementos e baseado neles estabelecer critérios para a elaboração de seqüências de movimentos. As séries deveriam conter diversos níveis de dificuldade e contemplar os elementos explorados nas partes anteriores e nas aulas precedentes.

Pesquisa de Campo
Primeiramente, antes de ir a campo, traçamos os caminhos desta pesquisa qualitativa e a escolha de um profissional diferente que saiba o seu papel como educador com perguntas a respeito do seu plano de trabalho e aulas. Escolhemos 1 (uma) escola do município de São Sebastião/SP e decidimos que a série observada seria a 5ª série com o objetivo de observar 3 (três) aulas consecutivas para, posteriormente, se fazer as considerações relevantes ás suas atuações e sugestões de mudanças, seguindo esta ordem na análise da pesquisa:

Síntese do plano de trabalho do professor analisado
O plano de trabalho do professor não apresenta as referências bibliográficas, possuindo a seguinte estrutura:
A Educação Física proporcionará ao educando multiplicidades de experiências que somadas a sua vivência pessoal e ao meio social ao qual está inserido, possibilita atender, apreciar e gerenciar as atividades do cotidiano, bem como da cultura do movimento.
Conhecendo seu corpo, suas capacidades e limitações, pretende-se uma melhora na qualidade de vida, contribuindo para inserção social, cidadania e criticidade.

Metas

• Gerenciamento da própria atividade motora;
• Atender adequadamente os movimentos do cotidiano;
• Apreciar e usufruir da cultura do movimento;
• Conhecer as regras dos jogos.

Objetivos

• Participar de atividades corporais;
• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade;
• Conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo;
• Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal;
• Organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais;
• Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e a saúde presentes no cotidiano.

Estratégias
Os métodos procuram atender as necessidades e características de cada classe. As aulas utilizarão estilos diretos e indiretos de Ensino. O estilo direto se redime ao professor como centro das decisões. O estilo indireto dá ao aluno certa liberdade em criar metas.

Conteúdos do 1º e 2º ciclo
Conhecimento do Corpo, jogos de exercício, simbólico, populares, pré-desportivos, atividades Rítmicas, Esportes, o aprimoramento das capacidades físicas, conceitos de movimento, locomoção, manipulação, estabilização, Percepções sensoriais e outras Atividades: passeios, gincanas, caminhadas, torneios.

Observações das aulas
As aulas deste professor foram observadas sem nenhuma análise crítica neste primeiro momento somente com o intuito de verificar uma continuidade em seus conteúdos propostos, além do modo como estavam sendo aplicados, diagnosticando conteúdos, objetivos e procedimentos metodológicos, assim como a participação dos alunos nestas atividades.
A primeira aula foi no dia 13 de outubro de 2003, uma 5ª série, com 32 (trinta e dois) alunos matriculados. Neste dia estavam presentes 24 (vinte e quatro) alunos, consideravelmente uma sala bem homogênea com 18 (dezoito) meninas e 14 (quatorze) meninos. Esta aula iniciou-se atrasada, posto que devido à falta de professores a sala teve que realizar atividades propostas pela coordenadora da escola para que não ficassem ociosos todo este tempo. O professor, pacientemente aguardou que os alunos se organizassem, limpassem toda sujeira e arrumassem a sala.
Após esta etapa, passou-se quinze a vinte minutos aproximadamente para que houvesse silêncio e desse início à chamada. O professor comentou comigo que, freqüentemente, as professoras faltam, atrapalhando o seu trabalho e restringindo o seu tempo de aula. Após a chamada foram à quadra para jogarem o handebol divididos em duas turmas mistas.
Antes de iniciar o jogo, o professor explicou as regras básicas deste esporte, como arremesso, as marcações na quadra, questões de faltas e setores (defensivo e ofensivo), com os alunos estando livres para escolher o espaço que eles queriam ficar. No setor defensivo o professor comentou sobre marcação individual e por zona dificultando o passe da outra turma, impondo a antecipação e diminuição dos espaços. Já no setor ofensivo, o professor pediu para que os alunos que estivessem de posse da bola efetuassem mais passes e descobrissem o melhor momento para um arremesso com sucesso ao gol, além da questão da cooperação dos alunos.
O jogo inicia com a participação do professor incentivando os alunos, alguns estavam muito empolgados com a atividade, outros não. Esses alunos mais empolgados eram aqueles que tinham a maior facilidade (habilidosos), ou seja, se adaptaram mais rápido aos problemas do jogo estando sempre de posse da bola. A maioria das meninas só pegava na bola quando o jogo se iniciava após um gol ou quando saía da área de jogo ou escapava de alguém e caía no chão, ou até mesmo quando o professor a recebia e passava para elas.
Os alunos até chegaram a compreender a proposta do professor e sua metodologia nesta atividade com a participação de todos, mas com alguns pequenos problemas que iremos relatar após as 3 (três) aulas, junto com idéias para reestruturar estas atividades a fim de ganharem uma nova dinâmica, melhorando o jogo dos alunos que sabem jogar muito bem e também daqueles que não sabem jogar.
A segunda aula foi no dia 16 de outubro, uma outra sala de 5ª série, uma sala de 30 (trinta) alunos matriculados, com 12 (doze) meninos e 18 (dezoito) meninas; neste dia estavam presentes 24 (vinte e quatro) alunos. Nesta aula o professor não teve problemas em relação ao tempo de organização dos alunos para o início da aula, com a realização da chamada na sala de aula. O professor dividiu a sala em duas turmas, os meninos foram jogar o futsal na quadra, sendo que eles próprios organizaram-se na formação dos times, em seguida o professor me explica que esta conduta é devido a preparação para o interclasses, na semana seguinte. As meninas e mais alguns meninos ficaram no pátio para participar da segunda atividade. O professor explicou a brincadeira do bobinho para os alunos, com as seguintes regras: formação de um círculo, vários toques livres, a bola não poderia sair do círculo, caso saísse o aluno iria para o centro da roda.
O professor participou da atividade, promovendo mudanças e desafios para os alunos como a restrição de toques na bola, primeiro livre, depois 3 (três) toques, 2 (dois) toques e 1 (um) toque; no círculo haviam 12 (doze) alunos. As explicações aconteciam para os alunos com maiores dificuldades para jogar, todos participaram desta atividade, uns mais e outros menos.
Nesta atividade, nossos olhos se encheram de alegria vendo uma brincadeira de rua dentro da escola com a quebra de paradigmas tradicionais, além da mistura de meninos e meninas na participação das atividades.
A terceira aula foi no dia 17 de outubro de 2003, a mesma turma da primeira aula registrada. Nesta aula estavam presentes 26 (vinte e seis) alunos. O professor fez a chamada na sala de aula e dividiu a sala em 2 (duas) turmas:
A primeira turma, somente de meninos, foi para a quadra dividindo os times e dando uma continuidade à preparação para o interclasses. A segunda turma era de 14 (quatorze) meninas que ficaram no pátio com o professor, para jogarem o bobinho. Antes de começar a atividade foram explicadas algumas regras básicas para o início do jogo; uma delas teria que impedir que a bola saísse do círculo, conseqüentemente quem deixasse isso acontecer iria para o centro da roda.
O professor participou do jogo e incentivou bastante as meninas, porém mesmo com a participação de todas somente algumas alunas atingiram os objetivos. Problemas da aula anterior voltaram a acontecer, como a motivação do jogo somente para algumas meninas, aquelas mais habilidosas que tocavam mais vezes na bola, a maioria jogava somente quando ocorriam um acaso de a bola sair do espaço determinado.
Preocupamo-nos em escolher um professor que fosse diferente em suas condutas pedagógicas, ou seja, professor que apenas entrega a bola aos seus alunos e os deixam simplesmente jogar, privando-os das mudanças, criações de novas regras e re-significações de novos jogos, mas sim, o professor que sabe do seu papel como educador, promovendo a participação de todos, oferecendo desafios, permitindo idéias, construções e mudanças nos jogos.
Os dados coletados desta pesquisa retrataram como os professores estão trabalhando, a utilização de um referencial teórico atualizado e se há uma ligação deles com seus planos de trabalho. O professor, como ele mesmo comentou, por ter se formado em uma instituição com grade curricular influenciada pelas ciências biológicas, contempla em suas aulas um enfoque na aptidão física, aperfeiçoando as técnicas nas modalidades utilizadas nos conteúdos propostos, buscando a formação de equipes que ocasionam uma valorização dos mais habilidosos e exclusão daqueles que não se enquadram nesta metodologia. Estarei fazendo considerações sobre estas informações e dando algumas sugestões construtivas segundo algumas tendências da Educação Física citadas no início deste estudo. Com estas informações, podemos verificar se o professor segue alguma tendência da Educação Física para embasar seu trabalho havendo coerência em sua prática, além de fornecer um material aos demais professores para consulta e reestruturamento de seus planejamentos e aulas, permitindo aos alunos uma reflexão sobre a cultura corporal.

Análise e re-construção de uma nova proposta de ensino
Ao analisar o planejamento deste professor, percebemos, como comentado pelo mesmo, um enfoque nas ciências biológicas. Muitas instituições ainda trabalham com uma grade-curricular ultrapassada, deixando de lado a literatura atualizada e diversificada de tendências como a Crítico-Superadora e a Construtivista-interacionista, utilizadas para a modificação desta Educação Física Tradicional.
O professor não apresentou um plano de trabalho adequado a 5º série e nos entregou um trabalho de 1ª a 4ª, alegando que a instituição é de 1ª a 5ª série. O professor cometeu alguns equívocos em adotar este plano. Os pontos positivos deste planejamento foram os comentários a respeito do fair play, além de seus objetivos e algumas questões que podemos encontrar nos PCNs (1997) do ensino fundamental, como: “Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não-violenta”.
Algumas questões importantes para se trabalhar nas aulas de Educação Física seriam conscientizar os alunos que eles não devem jogam contra, mas sim com os seus colegas, pois sem eles o jogo não aconteceria; o árbitro deixa de ser alvo de reclamações por haver uma compreensão quanto aos erros de arbitragem e o respeito com o mesmo; não burlar as regras e sim criar ações inteligentes para resolverem seus problemas, diferente de alguns que se utilizam da trapaça para conseguir a vitória.
Mais um ponto a ser muito bem comentado neste trabalho é sobre a reflexão dos alunos a respeito do seu próprio corpo: “Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, e criticando aqueles que incentivam o consumismo”. Ótimo comentário do professor encontrado em seu trabalho, sendo coerente para se trabalhar com seus alunos de 5ª série dando a eles argumentos para uma reflexão sobre estes assuntos tão importantes para sua fase de desenvolvimento, início da adolescência. A mídia utiliza muito bem esta questão com sua programação, passando uma imagem de padronização de um modelo de beleza em que as meninas para serem bonitas devem possuir um corpo perfeito, aumentando assim, o consumo de produtos relacionados com a estética. Os alunos têm a possibilidade de se conscientizarem construindo uma visão crítica a respeito destes assuntos, acrescentando novos valores e significados sobre a sua felicidade pessoal em relação a sua imagem, qualidade de vida e como cidadão. Seria uma ótima proposta, porém se realmente aplicada em suas aulas.
Quanto aos pontos abertos a questionamento, inicio pelo professor não possuir um plano de 5.ª série, utilizando um de 1º a 4º, ou seja, com conteúdos totalmente inadequados às fases de desenvolvimento destes alunos, como por exemplo jogos de exercício e simbólico não integrando teoria a prática de seu trabalho.
Para este professor a Educação Física tem uma especificidade segundo suas palavras, que também podemos encontrar nos PCNs (1997), do ensino fundamental “A Educação Física proporciona ao educando multiplicidades de experiências, que somadas a sua vivência pessoal e ao meio social ao qual está inserido, possibilita atender, apreciar e gerenciar as atividades do cotidiano, bem como da cultura do movimento”.
Consideremos este comentário pensando em todas as definições que temos nas diversas referências bibliográficas disponíveis no cenário educacional da Educação Física, sendo que muitos profissionais caem todos os dias nos modismos das suas respostas, como por exemplo, quando perguntamos sobre o que se está trabalhando numa aula de futebol obtemos sempre a mesma resposta, coordenação motora dos alunos. A Educação Física proporciona muito mais que experiências motoras aos alunos, ela extrapola o simples fazer por fazer vista por muitas professoras na escola como lazer e uma forma de preencher o tempo livre. Uma tendência como a crítico-superadora tem bem definido sua especificidade de ensino:
Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas da tendência anterior (tecnicista). Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esportes, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.38).
A humanidade vem produzindo e evoluindo com o seu conhecimento no decorrer da história, deste modo os alunos precisam compreender os contextos históricos dessa cultura corporal expressada nos jogos e esportes, refletindo estas mudanças e interpretá-los de modo que possam ser re-significados, descobrindo que o homem não nasceu sabendo correr ou nadar, mas foram situações do meio hostil que tiveram que se adaptar para sobreviverem. Desta forma os alunos terão informações que poderão compreender de acordo com o seu contexto social, não reproduzindo apenas um modelo de classe dominante nestes esportes e todas as suas regras sistematizadas, mas dando liberdade aos alunos para exporem mudanças, criações e críticas sobre suas práticas. As conversas sobre estas experiências irão estimular os alunos a serem os sujeitos históricos de sua própria história e também do meio em que está inserido, se tornando mais participativo, crítico e autônomo.
Um outro ponto a ser comentado neste planejamento do professor é quanto a seguinte frase: “conhecendo seu corpo, suas capacidades e limitações, pretende-se uma melhora na qualidade de vida, contribuindo para a inserção social, cidadania e criticidade”. Podemos considerar esta uma leitura muito confusa, sendo interpretada de diversas formas pelos professores, além de não contribuir com uma proposta clara e concreta. Assim, analisando este comentário percebemos uma Educação do Movimento apenas, obtendo como objetivos o aperfeiçoamento das técnicas, ou seja, ações motoras. Nesta mesma frase é comentado sobre a melhora da qualidade de vida; imaginem os gordinhos que não conseguem realizar um passe ou domínio no futebol, terão qualidade de vida? Pensando em sua auto-estima, não seria um estímulo a serem futuros sedentários? Ou melhor, a não gostarem de atividades físicas? Que inserção social? Se até no seu mundo infantil das brincadeiras nas aulas de Educação Física eles não têm a liberdade de jogar do seu jeito e até mesmo de dar novas idéias de brincadeiras que conhecem. Criticidade? É dada aos alunos a oportunidade para exporem seus pensamentos, ou querem alunos como marionetes, robozinhos que fazem tudo que mandam?
A abordagem construtivista-interacionista tem uma definição de Educação Física contrária:
A Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é a educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relação com os outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores (FREIRE, 1997, p.84).
Nesta mesma linha nossas aulas podem ser um brinquedo nas mãos das crianças sendo explorado a todo o momento, descobrindo, criando, mudando e conversando sobre suas idéias. O professor tem um papel importantíssimo de mediador neste processo, auxiliando todas estas novas informações que os alunos estão vivenciando e colocando problemas para eles resolverem, a fim de saírem de suas aulas inteligentes de corpo inteiro.
Outro ponto que chamou minha atenção foi a respeito dos objetivos deste plano de trabalho: “organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para o usufruto do tempo disponível”. Nestas palavras podemos ver claramente como tratam os jogos e as brincadeiras nas aulas de Educação Física, não com uma atenção necessária, mas apenas como uma forma de passar o tempo, ou seja, se distrair depois das aulas de matemática ou português que são conteúdos que se enquadram nas coisas exatas e padronizadas desta sociedade capitalista. Para Freire (2003, p.166), “o jogo constitui, de uma certa maneira, uma ameaça, pois aparentemente se opõe ao trabalho, as coisas sérias, sistematizadas, responsáveis, ou seja, a tudo aquilo que a sociedade mais valoriza”. Um outro autor faz um comentário cauteloso sobre o jogo:
Quem brinca pode sempre evitar aquilo que lhe desagrada. Se a liberdade valoriza as aprendizagens na brincadeira, ela produz também uma incerteza quanto aos resultados. Daí a impossibilidade de assegurar aprendizagens, de um modo preciso, na brincadeira. É o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem cultural fabuloso e incerto. (BROUGÈRE, 1998 in FREIRE, 2003, p.165).
Esta discussão do jogo é extensa e tratada de diferentes formas por muitos autores, difíceis de serem comentadas em poucos parágrafos. Mas o que se torna mais significativo para a criança: o aprendizado imposto e sistematizado ou aquele que é realizado com amor, alegria e satisfação? Certamente este último nunca mais será esquecido.
Outra questão quanto a este plano de trabalho se deve aos conteúdos serem inadequados para a 5ª série, o professor faz uma mistura de conteúdos de uma Educação Física preocupada com a aptidão física e o corpo, “conhecimentos do corpo: anatômico, fisiológico, biomecânico, postural e higiene”. Uma sugestão seria trabalhar conhecimentos básicos anatômicos e fisiológicos a fim de compreenderem a importância de determinadas atividades físicas para uma melhoria da qualidade de vida, porém que este conhecimento não termine nesta série, mas que seja continuado nas demais, a fim de construir uma consciência preventiva quanto a sua saúde. Um exemplo seria o professor propor uma caminhada para esta turma dando a eles informações básicas sobre o por que fazer alguns alongamentos, aferir a freqüência cardíaca, além de compreender todas estas alterações que ocorrem com o seu organismo, por meio de discussões de forma crítica a respeito de suas ações, e é claro, tudo diante de uma conversa adequada ao seu nível de compreensão.
Quanto ao desenvolvimento dos alunos e as fases de jogos correspondentes foram citadas em seu planejamento: “simbólico, exercício, construção, regras, populares e pré-desportivos”; destes conteúdos sugeridos somente os de regras, populares e os pré-desportivos estão corretos para trabalhar com esta turma de 5ª série. Os jogos de regras serão bem aplicados quando respeitarem a bagagem cultural das crianças nas aulas, permitindo explorá-la com re-significações e compreendendo as suas ações, mudando e criando novas situações problemas (desafios), com o professor somente mediando estas resoluções, nunca dando as respostas, mas caminhos para se adaptarem a novas situações do jogo.
Na iniciação esportiva é preciso trabalhar atividades adaptadas, respeitando os níveis de habilidades, os limites e a potencialidade de cada um nas resoluções de problemas, não existindo um gesto técnico padronizado para todos, mas um jeito particular de cada um em suas ações motoras. Além disso, nas aulas de Educação Física é preciso que o professor faça um resgate dos jogos populares que vêm se modificando no decorrer da história, devido a várias influências tecnológicas (televisão, vídeo-games e computadores) ficando a maior parte de seu tempo livre entretido com estas novidades que não possibilitam a criação e reflexão de suas ações e também influências sociais (violência e drogas) ficando confinados em suas casas e não explorando esta cultura lúdica que é passada de geração em geração.
Alguns autores pelo professor citados na entrevista que fundamenta o seu planejamento não mostram em suas obras uma proposta clara de Educação Física a não ser a do professor João Batista Freire, estudioso da tendência construtivista-interacionista na qual utiliza-se dos jogos para dividir as fases de desenvolvimento das crianças, porém algumas destas vivências não são apropriadas para este plano de trabalho (5ª série) apresentado pelo professor em questão.
No planejamento do professor é relatado o Professor João Batista Freire com uma proposta de resgate da cultura popular dos jogos e a formação de um aluno inteligente de corpo inteiro, porém, pudemos perceber que o professor não soube adequar a prática dos jogos pré desportivos e populares em suas aulas de acordo com a teoria relatada por Freire, como exemplo, a atividade do handebol, onde suas condutas pedagógicas são de professores que pensam que o conhecimento deve ser transmitido e não construído. Ele reproduziu o esporte performance dentro da sua aula em que foram ditadas as regras, formas de arremessos, setores defensivo e ofensivo ficando confuso para a compreensão dos alunos, o que foi agravado pela quantidade de alunos em jogo, ocasionando a participação somente dos alunos mais habilidosos e excluindo o restante que não encontravam motivação em participar da aula.
No entanto, os objetivos destas atividades, citados na entrevista, cooperação, respeito mútuo, participação e sociabilização, foram muito bem trabalhados, ficamos impressionados com a colaboração dos alunos nas atividades, mesmo que o professor se utilize dos PCNs (1997) e autores que fundamentam uma Educação Física tradicional tendo como respostas a coordenação psicomotora e as qualidades física.
Pensando numa abordagem construtivista, uma sugestão para o professor reconstruir suas atividades, seria explorar os jogos da cultura lúdica das crianças como a queimada, pique-bandeira, passa 10, bola torre e outras, pensando em adaptações nas situações do jogo do handebol. Após vivenciarem todos estes jogos, o passe e os setores defensivo e ofensivo serão compreendidos com mais facilidade pelos alunos. As brincadeiras criadas por eles possibilitam a construção de várias habilidades, resolução de problemas como (espaços, bolas, objetos a serem atingidos e as regras), fazendo com que os alunos se adaptem a uma nova situação de jogo, porém estes acontecimentos têm que ser discutidos com os alunos e não impostos pelo professor, seria uma discussão quanto à tomada de consciência.
Essa medida pode constituir um importante momento de tomada de consciência dos alunos a respeito de suas próprias atividades. Devemos nos lembrar de que, no momento dessa conversa, as práticas não estarão acontecendo realmente, apenas no plano da representação mental. Ou seja, os alunos, conversando com o professor, podem visualizar as práticas futuras. Este estado de “ver para dentro”, de avaliar acontecimentos (no caso, futuros) garante importantes momentos de reflexão, dos quais decorrem as tomadas de consciência. (FREIRE e SCAGLIA, 2003, p.100)
Pensando em sugestões de reconstrução do handebol proposto pelo professor, após vivenciarem diversas brincadeiras é chegado o momento de iniciarmos o ensino do handebol, não com suas regras sistematizadas dentro da escola, mas como esporte da escola um handebol adaptado. Segundo a abordagem crítico-superadora:
Na escola é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que jogo se faz “a dois”, e que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o adversário. Nesta perspectiva a vitória torna-se um meio e não um fim, com os alunos buscando sempre se superar respeitando os colegas e as regras da brincadeira. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.71).
Freire (2003 p.100), nos dá uma sugestão de como podemos dividir as aulas: “Primeira parte: roda de conversa sobre o que será feito na aula; Segunda parte: Práticas: atividade com tema (ou subtemas) da aula anterior, atividade com um novo tema (ou subtemas) e Terceira parte: Roda de conversa sobre o que foi feito na aula”. Esta divisão fica bastante clara para organização das aulas, tendo como primeira parte o professor explicando para os alunos sentados a atividade a ser realizada; na segunda parte o professor pode fazer uma revisão dos acontecimentos da aula anterior com uma brincadeira e logo em seguida entrando em um novo tema da aula do dia, nestes acontecimentos ele pode estar parando o jogo e pedindo sugestões para seus alunos mudarem as regras a fim de uma compreensão de suas ações.
Outra sugestão seria quanto ao professor pedir idéias e sugestões aos alunos para criação de um novo jogo do Handebol, adaptando os gols com a utilização de materiais pedagógicos como bambolês fixados em certa altura, cones, cordas e pontuações diferenciadas em cada um dos materiais, além da divisão da quadra em 3 (três) espaços, ocorrendo 3 (três) jogos simultaneamente. Com esse procedimento o professor resolve o problema do número excessivo de alunos em um único jogo que originou a desmotivação por parte dos alunos que não compreenderam as regras e também aqueles que não tinham habilidades. Os jogos em pequenos grupos oportunizam que os alunos peguem mais vezes na bola, realizem mais passes, arremessem mais ao gol, além de permitir ao professor a colocação de desafios nesta atividade, como diminuir ou aumentar o espaço de jogo, o tamanho do gol, os tipos de bolas e um local de arremesso.
Na atividade de futebol consideramos interessante uma brincadeira praticada na rua ter sido utilizada para a aprendizagem do futebol na escola e muitas outras que as crianças brincam em terrenos baldios e campos de várzea como bobinho, rebatida, controle e o gol caixote.
Foi assim que os brasileiros aprenderam futebol. Aprenderam brincando, o que virou um estilo de Futebol, apesar da sisudez de alguns técnicos, e as tais Escolinhas não vão ensinar ninguém a jogar futebol direito, se não deixarem as crianças brincarem, começando por essas quatro brincadeiras que eu descrevi aqui. A partir daí, qualquer joguinho serve; qualquer um que possa ser brincado com a bola nos pés (FREIRE, 1998, p.146).
Porém com muitos problemas como uma única roda de bobinho contendo muitos alunos, deste modo poucos tinham contato com a bola reduzindo o número de passes para cada um. Uma sugestão seria o professor estar trabalhando esta atividade em pequenos grupos permitindo que cada aluno possa realizar mais passes oferecendo ao professor a oportunidade de problematizar esses passes quanto a seus números restritos, criando inúmeras formas de realizações, o aumento e a diminuição de espaços, a quantidade de alunos no centro do círculo para tentar pegar a bola, o tipo de bola (leve, pesada e tamanho variados) aumentando o seu acervo motor além do cognitivo, afetivo e social, melhores explorados quando se trabalha em pequenos grupos. Neste jogo o professor deveria redirecionar seus objetivos para que haja uma adequação quanto ao fundamento proposto por ele na atividade, o passe, além de não se utilizar os mesmos em todas as suas aulas.
Pudemos verificar que o professor na terceira atividade, um bobinho que jogou apenas as meninas sendo estas com um nível iniciante de habilidade no futebol, cometeu os mesmos erros quanto ao número de alunos, além de um outro problema que seria justamente o fato de serem iniciantes e não possuírem o controle da bola para depois efetuarem o passe, dificultando o sucesso e a motivação para esta atividade, que acabou sendo inadequada para este grupo de meninas por privilegiar o erro, pois ao errar as meninas acabavam indo para o centro, onde não tinham oportunidade de melhorar sua deficiência quanto ao passe.
Uma sugestão seria o professor adequar um jogo que ao invés de privilegiar o erro valorizasse o sucesso tornando-se motivacional para a conquista de novos desafios, um jogo que não contenha a pressão da competitividade e a punição pelo erro, mas sim a oportunidade de realizações de um maior número de passes possíveis, além de interagir com aqueles que possuem uma melhor percepção do jogo, havendo a construção do conhecimento por meio das trocas de experiências e situações problemas decorrentes do jogo.
Em seu planejamento a metodologia de ensino é muito confusa existindo uma pequena liberdade para os alunos criarem segundo seus comentários “O estilo indireto dá ao aluno certa liberdade em criar metas e com estas metas as crianças se tornam mais envolvidas no processo ensino aprendizado, pois são dadas a elas oportunidades de explorarem e experimentarem o movimento de várias maneiras”. Aqui, fica claro a importância dos alunos estarem ajudando o professor na elaboração de suas aulas, com sua história de vida e cultura lúdica diferenciada, não existindo um padrão determinado de movimento, mas sim diferentes formas de se atingir um objetivo, como por exemplo, o arremesso no basquetebol com o aluno criando a sua forma de arremessar.
Porém, ao mesmo tempo em que o professor cita uma certa liberdade do aluno em criar metas e explorar o jogo, contradiz com uma outra metodologia o que ele chama de estilo direto: “o estilo direto se redime ao professor como centro das decisões, ou seja, o professor demonstra e controla quando começar e terminar, auxilia o aluno individualmente ou em grupo quando aparecerem dificuldades.”
A liberdade das crianças expressarem seus sentimentos, vontades, idéias e criações serão importantíssimas para elas em seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, moral e social. As atividades que os alunos criam são significativas para eles, além da participação e do prazer que ficam guardados para sempre, ocorre à construção de um aluno mais participativo, criativo e autônomo.

Considerações finais
Com base nos dados coletados nesta pesquisa de campo verificamos uma grande dificuldade deste profissional em aplicar as propostas atuais da Educação Física que ele vem adquirindo em cursos de capacitação que a Prefeitura lhe oferece, sendo refletidas em suas aulas, não utilizando um planejamento coerente a série em que trabalha conseqüentemente não seguindo a ideologia dos autores que ele relata em suas respostas obtidas pelo questionário.
Pelas respostas obtidas sobre a leitura de livros de Educação Física e em observações de suas aulas pude inferir que em sua formação o professor não foi estimulado a fazer interpretações e compreensões de suas práticas, mas apenas executar e reproduzir as técnicas de movimentos de forma correta.
Ainda existem milhares de professores de Educação Física que continuam ensinando do jeito que aprenderam nas Faculdades, ou seja, uma educação tradicional ultrapassada que segue receitas prontas. Este trabalho teve a preocupação de propor sugestões construtivas para que estas práticas viessem a ser mais bem elaboradas e fundamentadas de forma adequada e coerente segundo as várias tendências de ensino.
Chegamos ao final deste trabalho com sugestões de uma reestruturação do planejamento a fim de que suas aulas ganhassem uma fundamentação teórica não seguindo apenas uma fonte de pesquisa, mas várias idéias citadas neste trabalho, fornecendo uma continuidade dos conteúdos propostos em suas aulas com mudanças nas estratégias de ensino e organização das mesmas, havendo objetivos claros a serem alcançados, ou seja, buscando a formação consciente dos alunos sobre suas ações de forma critica e autônoma.

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Publicado em 21/06/2006 14:22:00

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Erica dos Santos Gonzales e José Carlos dos Santos - Erica dos Santos Gonzales: Professora licenciada em Educação Física pelas Faculdades Integradas Módulo de Caraguatatuba/SP.
José Carlos dos Santos: Professor licenciado em Educação Física e especialista em Fisiologia do Exercício e Treinamento Desportivo pelas Faculdades Integradas Módulo de Caraguatatuba/SP.
jotac.r@bol.com.br

Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=852

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