Gêneros e Progressão em Expressão Oral e Escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”
DOLZ , J. e SCHNEUWLY, B.
Este livro reúne um conjunto de nove artigos de Schneuwly, Dolz e colaboradores, traduzidos e organizados por Rojo e Cordeiro, cuja análise centra-se no texto como “a base do ensino-aprendizagem de língua portuguesa.” (p.7).
1 - Apresentação: Gêneros Orais e Escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer.
Foi na década de 1980, no Brasil, que estudos e práticas pedagógicas começaram a serem desenvolvidas tendo o texto como fundamento. De lá para cá, o texto, na maioria das vezes, vem sendo tomado como um objeto empírico através do qual se efetivam práticas de leitura, análise lingüística e produção de textos. Inserindo-se no rol de estudiosos do tema que criticam essa abordagem limitada do uso do texto, as organizadoras esclarecem que, a partir do século XXI, novas pesquisadas vêm sendo produzidas sobre leitura e produção de textos. Esses novos estudos, cujos autores dos artigos que compõe essa coletânea são representativos, fundamentam os atuais PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) orientando que, agora, “trata-se então de enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a fundamentos cognitivos.” (p.11).
Os PCNs, como referenciais, objetivam apresentar os princípios e fundamentos nos quais deve se pautar a ação docente no ensino da linguagem oral e escrita e acabam apresentando dúvidas, aos professores, em como organizar o trabalho de ensino-aprendizagem com base nessas novas idéias. Eis a importância e o motivo principal da organização da presente obra, cujo objeto consiste em discutir modos de pensar e fazer a fim de orientar o trabalho docente.
2 - Gêneros e Tipos de Discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas.
Este artigo foi escrito por Bernard Schneuwly e objetiva classificar as tipologias textuais de modo que ajude no processo de aquisição das diferentes formas de discurso.
Fundamentando-se em Vygotski, o autor define o gênero como um instrumento, de caráter psicológico, mediador do processo de aprendizagem da criança na leitura e na escrita possibilitando, assim, novos conhecimentos e novas ações. Gênero, por sua vez, de acordo com Bakhtin, tem um sentido amplo: são os diferentes tipos de textos orais e escritos que os sujeitos utilizam, socialmente, de acordo com funções definidas pelo contexto vivido. Cada gênero lingüístico possui determinadas características: 1.para cada situação social definida é elaborado um tipo específico de enunciado; 2.cada gênero apresenta conteúdo, estilo e composição própria; 3.a definição de cada gênero se dá em função da temática em foco, dos participantes envolvidos no contexto e na vontade do locutor. Desse modo, pode-se inferir que há uma relação de interconexão e dependência entre gênero e contexto que cria uma dupla necessidade: conhecimento do gênero em si e, também, do contexto do qual é expressão e ao qual se destina. Nas palavras de Schneuwly, “a ação discursiva é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos meios.” (p.28).
O desenvolvimento lingüístico dos sujeitos se dá por um processo de continuidade e ruptura através dos usos de gêneros primários e secundários (categorias utilizadas por Bakhtin), ou seja, através de discursos que se originam de situações espontâneas (primários) ou de comunicações culturais (secundárias). A primeira se caracteriza, essencialmente, por discursos orais e o segundo por escritos envolvendo produção artística, científica e sociopolítica. Os gêneros primários constituem-se no nível real de desenvolvimento lingüístico das crianças (zona de desenvolvimento real) que, a partir deles, é possível desenvolverem os gêneros secundários através de intervenção sistemática (zona de desenvolvimento proximal). Por isso afirma-se, no texto, que “os gêneros primários são os instrumentos de criação dos gêneros secundários” (p.35).
Após esse percurso de análise, Schneuwly defende a tese de que a diversidade de tipos de textos aos quais as crianças são expostas possibilita a passagem dos gêneros primários para os secundários, constituindo-se, assim, “construções necessárias para gerar uma maior heterogeneidade nos gêneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domínio consciente dos gêneros, em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade.” (p.38).
3 - Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para uma reflexão sobre uma experiência Suíça (Francófona)
Este artigo foi escrito por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly e relata a experiência de elaboração de um currículo para o ensino da expressão oral e escrita em escola na Suíça Francófona.
Fundamentados em Coll (1992), os autores defendem que “um currículo para o ensino da expressão deveria fornecer aos professores, para cada um dos níveis de ensino, informações concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as práticas de linguagem que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades implicados em sua apropriação.” (p.43) Na elaboração de uma proposta curricular para a linguagem oral e escrita deve-se levar em conta, também, a progressão, ou seja, a ordem temporal que deve seguir o processo de aprendizagem. Há uma tripla ordem temporal: a que se define em função dos objetivos propostos para cada série escolar, a que se destina às finalidades de cada ciclo e, ainda, à referente a cada unidade de ensino. A elaboração do currículo progressivo deve fundamentar-se na premissa vigotskiana de que a aprendizagem alavanca o processo de desenvolvimento das funções superiores dos sujeitos, incluindo, aqui, a linguagem.
Para a organização do trabalho, os professores devem levar devem partir de três fatores: “as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela sequência didática” (p.51). As sequências didáticas referem-se aos módulos de ensino dispostos sequencialmente a fim de levar o aluno a alcançar, ao final do processo, os objetivos propostos no planejamento pedagógico.
O desenvolvimento das capacidades lingüísticas das crianças se constitui, em parte, por um processo de reprodução de modelos socialmente legitimados. Estratégias sistemáticas e intencionais do processo de ensino-aprendizagem são necessárias para garantir o domínio desses instrumentos sociais por parte dos aprendizes. Cabe, portanto, à escola, e aos professores, essa tarefa.
Que critérios utilizar para a elaboração e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem das expressões orais e escritas, na escola? “Nesse processo, o critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade didática: as possibilidades efetivas de gestão do ensino proposto, a coerência dos conteúdos ensinados, assim como os ganhos de aprendizagem.” (p.67)
4 - Os Gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino
A idéia central desse artigo escrito por Schneuwly e Dolz é “de que o gênero é (...) utilizado como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domínio do ensino da produção de textos orais e escritos” (p.71).
As práticas sociais se dão nas relações que os sujeitos estabelecem ente si (relações sociais) de diferentes formas, sendo a linguagem uma delas. As diferentes expressões orais e escritas, suas formas, estilos, funções emergem das práticas sociais e se materializam em diferentes tipos de textos ou, em palavras mais técnicas, gêneros lingüísticos. É na escola que as expressões lingüísticas usadas nas práticas sociais são apropriadas pelas crianças. Esse processo de apropriações ocorre através dos diferentes gêneros lingüísticos.
Ao ser transposto ao ambiente escolar, o gênero é, além meio de comunicação, objeto de ensino-aprendizagem, transformando-se, portanto, em gênero escolar. O autor destaca três vertentes de práticas pedagógicas que enfocam um dos aspectos constitutivos do processo de apropriação da linguagem: a) desaparecimento da comunicação que resulta da redução dos gêneros em objetos de ensino esvaziados de suas funções sociais; b) a escola como lugar de comunicação, vertente na qual a própria instituição é tida como lugar de comunicação e, portanto, como espaço e finalidade da produção e uso de textos; c) negação da escola como lugar específico de comunicação, abordagem que nega a escola como parte da prática social geral buscando, assim, transpor, de forma direta, as expressões orais e escritas utilizadas na sociedade para o interior da escola.
Contrapondo-se a essas correntes que geram práticas limitadoras de ensino-aprendizagem da linguagem, o autor defende que os gêneros são “objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem” (p.80).
É apontada a necessidade de construir modelos didáticos de gêneros a partir dos quais seja possível elaborar sequências didáticas que possibilitem a apropriação dos gêneros pelas crianças sendo necessário o estudo das dimensões passíveis de serem ensinadas a respeito de cada gênero lingüístico. Para tanto, o autor propõe três princípios orientadores da elaboração desses modelos: a) legitimidade: que consiste em analisar os conhecimentos produzidos pelos especialistas sobre os gêneros; b) pertinência: refere-se “às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino-aprendizagem” (p.82); c) solidarização: tornando “coerentes os saberes em função dos objetivos visados” (p.82).
5 - Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento
Buscando responder a pergunta “Como ensinar a expressão oral e escrita?” (p.95), esse texto de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly, propõe a sequência didática como uma estratégia adequada para elaboração do processo de ensino-aprendizagem, compreendendo “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.97). É sugerido um modelo de sequência didática contendo quadro momentos distintos mas articulados e interdependentes que serão apresentados a seguir.
1. Apresentação da situação: essa etapa é crucial pois é aqui que serão definidos o contexto, a forma e conteúdo do gênero a ser estudado e produzido envolvendo duas ações. A primeira refere-se a situação de comunicação e a escolha do gênero e a segunda diz respeito aos conteúdos a serem trabalhados. Para ajudar na preparação da primeira ação, são apresentadas 4 questões que devem necessariamente, serem respondidas: “Qual é o gênero que será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma assumirá a produção? Quem participará da produção?” (p.99/100). A segunda dimensão refere-se ao tema e possíveis subtemas que serão abordados.
2. Primeira produção: Os alunos farão uma produção oral ou escrita dependendo do gênero que será trabalhado. Essa produção tem uma dupla importância: para os alunos será o momento de compreender o quanto sabem do gênero e do assunto a serem estudados e, ainda, se entenderam a situação de comunicação à qual terão de responder; para os professores tem o papel de analisar o que os alunos já sabem, identificar os problemas lingüísticos do gênero que deverão ser enfocados e definir a sequência didática.
3. Módulos: A quantidade e conteúdo dos módulos de ensino devem ser definidos de acordo com as informações colhidas pelo professor da primeira produção dos alunos. Cada módulo deve contemplar problemas específicos do gênero em questão a fim de garantir melhora dos alunos na compreensão e uso da expressão oral ou escrita estudada.
4. Produção final: Após o processo os alunos deverão realizar uma produção que demonstrará o domínio adquirido ao longo da aprendizagem acerca do gênero e do tema propostos e permitirá ao professor avaliar o trabalho desenvolvido.
Os autores esclarecem, contudo, ao final do texto, que “as sequências devem funcionar como exemplos à disposição dos professores. Elas assumirão seu papel pleno se os conduzirem, através de formação inicial ou contínua, a elaborar, por conta própria, outras sequências.” (p.128)
6 - Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oral
Este texto é de autoria de Bernard Schneuwly, fruto de uma Conferência no Programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada e estudos da Linguagem (Lael) da PUC-SP, proferida em 1997. Sua tese é de que é possível trabalhar o ensino da linguagem oral materna na escola através de uma nova relação da linguagem.
Analisando a história do ensino da linguagem na escola, especificamente acerca da relação entre o oral e o escrito, o autor analisa criticamente duas vertentes comuns que orientam o processo de ensino-aprendizagem para, ao final, propor um caminho possível para se trabalhar a linguagem oral na escola.
A primeira abordagem discutida é aquela na qual os alunos são levados a desenvolver habilidades linguísticas orais tendo como referência a norma da linguagem escrita culta. São enfocados, aqui, as dimensões estruturais da linguagem (fonológicas, sintáticas, lexicais) e não trabalhados outros aspectos relevantes na linguagem oral como, por exemplo, os argumentos e a estrutura textual utilizados pelo aluno.
A segunda referência aborda a linguagem oral como uma expressão em si mesma bastando, apenas, que o aluno tenha espaços nos quais se expresse oralmente acerca de seus sentimentos. Não há, portanto, nessa concepção, objetivos didáticos estabelecidos para a linguagem oral na escola.
Schneuwly propõe que o trabalho da linguagem oral assuma uma outra dimensão na instituição escolar objetivando levar os alunos de uma oralidade espontânea a uma expressão oral gestada, ou seja, pensada e planejada intencionalmente pelos sujeitos em interlocução. Essa mudança do rumo que adquire a oralidade pressupõe uma certa ficcionalização, ou seja, uma elaboração abstrata de situações envolvendo quatro parâmetros: “enunciador, destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social” (p.144).
7 - O oral como texto: como construir um objeto de ensino
Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este artigo com a colaboração de Sylvie Haller com o intuito de constituir a expressão oral em objeto de ensino em função da centralidade que ele ocupa nas práticas sociais desde a mais tenra idade até a fase adulta. Para tanto, é imprescindível definir, clara e objetivamente, quais são as características da linguagem oral que devem ser ensinadas. A partir da sua definição é possível traçar estratégias de ensino mais adequadas para o desenvolvimento das habilidades orais dos alunos.
A primeira dimensão do oral é de que ele consiste numa linguagem falada com entonação, acentuação e ritmos próprios envolvendo um aparelho fonador interligado com o aparelho respiratório, através dos quais se emitem sons articulados em fonemas (vogais e consoantes) combinados de modo a formarem sílabas. O oral pode ir do espontâneo que consiste numa fala improvisada diante de uma situação imediata vivenciada à escrita oralizada referente à vocalização de um texto escrito através da leitura ou do recital. A oralidade tem como marca, também, a linguagem corporal, através de mímicas, gestos, expressões faciais.
Outra questão a considerar é da relação entre oral e escrita. A linguagem, para os autores é um sistema global que envolve tanto a oralidade e a escrita. O que define qual expressão será usada (oral ou escrita) é a situação comunicacional na qual se está inserido. Assim, tomar o oral como objeto de ensino pressupõe que se conheça e compreenda as práticas orais e os saberes e linguísticos nelas implicados.
Toda relação comunicacional produz um texto entendido como “uma unidade de produção verbal que veicula uma mensagem organizada linguisticamente e que tende a produzir um efeito de coerência sobre seu destinatário” (p.169). Selecionar diferentes textos (orais) utilizados socialmente tornará o ensino mais significativo para os alunos e professores. Além da expressão oral propriamente dita, os autores consideram que a outra dimensão dessa expressão lingüística – a oralização da escrita – também é importante na apropriação por parte dos alunos das práticas e atividades lingüísticas socialmente construídas e legitimadas pela sociedade. Sugere-se, assim, também o trabalho com recitação, teatro e leitura para os outros.
Quais gêneros orais ensinar na escola? O papel da escola, para os autores, é o de instruir mais do que de educar a escolha dos textos deve-se recair, sobretudo, nos de caráter público formal, ou seja, aqueles frutos (e utilizados) de situações públicas formais (conferência, debate, entrevista jornalística, entre outros). Além disso, as expressões orais utilizadas nas situações públicas convencionais são mais complexas e requerem uma intervenção didática intencional para que seja possível sua apropriação e uso consciente e intencionalmente.
Cabe ao professor, portanto, conhecer os gêneros orais oriundos de situações públicas formais e fim de transformá-los em objetos de ensino através de sequências didáticas cujos princípios e proposta de um modelo são apresentados no artigo intitulado “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”.
8 - Em busca do culpado. Metalinguagem dos alunos na redação de uma narrativa de enigma
Com o intuito de analisar “o papel das atividades metalingüísticas no ato de escrita, por meio do exemplo da narrativa de enigma” (p.190), Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este artigo baseado em uma pesquisa realizada com um grupo de alunos, organizados em pares, produzindo uma narrativa de enigma (narrativa de um crime e seu processo de investigação). A escolha desse gênero fundamenta-se no fato de que, para escrever um texto desse tipo é necessário buscar compreender como ele se estrutura a fim de seguir seu “modelo” objetivando construir a narrativa.
A pesquisa foi realizada com um grupo de 24 pré-adolescentes subdividido em duplas. Das 12 duplas formadas, 8 foram submetidas a uma sequência didática na qual foram abordados alguns aspectos do gênero a ser trabalhado, além das instruções acerca do texto a ser produzido. As outras 4 duplas receberam somente as instruções para a realização do texto. Todas as duplas receberam um texto-base contendo o início da história informando acerca do crime cometido e um parágrafo final genérico no qual não aparecia o culpado do crime. A proposta consistia em completar a história.
Dos resultados obtidos, verificou-se que, a maioria das duplas realizou uma certa discussão acerca dos elementos principais que devia conter um texto de enigma sendo que, grande parte deles foram dos que participaram da atividade didática que precedeu a elaboração do texto.
Algumas conclusões ainda que iniciais, dado a amostra limitada que foi trabalhada na pesquisa, foram apresentadas:
1. A observação dos alunos durante o processo de elaboração de um texto permite estudar as atividades metalingüísticas por eles desenvolvidas;
2. O texto-base foi uma estratégia que colaborou para o desenvolvimento da proposta;
3. Uma das noções discutidas pelos alunos e que, nas narrativas enigmáticas é de suma importância, é de culpado;
4. A narrativa de enigma a ser elaborada possibilitou o surgimento de problemas relacionados com esse gênero lingüístico. Além disso, a elaboração da intriga, elemento central desse gênero literário, precisa de um trabalho sistemático que alavanque, nos alunos, a discussão sobre essa questão;
5. Dividir a classe em dois grupos – um que foi alvo de um trabalho didático e outro que não – possibilitou verificar o papel da intervenção didática na produção dos textos;
6. Nas discussões das duplas para definição das estratégias para elaboração do texto foram muito mais ricas do que o texto produzido por eles. Este não continha várias das questões levantadas e decididas pela dupla;
7. Didaticamente, é necessário intervenção para a produção das narrativas em três dimensões: processo de abdução que permite desvendar o crime e achar o culpado; a necessidade de criar suspeitos dando condições de se criar intrigas para retardar a descoberta do culpado e, enfim, necessidade de caracterizar os personagens através de diálogos, ações e descrições.
9 - A exposição oral
O artigo em questão foi escrito por quatro autores: Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly, Jean-François de Pietro e Gabrielle Zahnd. Partindo da constatação de que a exposição oral, sobretudo o seminário, é muito utilizada nas salas de aula, os autores, com base em pesquisas realizadas, afirmam que, contudo, ele não se configura como objeto de ensino. Assim, não há um trabalho sistemático e intencional cujo objetivo seja possibilitar aos alunos a apropriação das características próprias desse gênero oral a fim de melhorar seu desempenho nas exposições orais.
Diante desse diagnóstico, os autores defendem que as exposições orais sejam utilizadas, na escola, como meio de comunicação e, também, como objeto de ensino. A exposição oral é um texto de caráter público e formal onde um sujeito transmitirá, de forma estruturada, informações acerca de um tema que domina a uma platéia com pré-disposição para aprender. O ensino desse gênero oral deve levar em consideração dimensões inerentes a ele: capacidade de comunicação, conteúdo específico e procedimentos linguísticos e discursivos.
A situação de comunicação deve ser objeto de análise: qual o tema, quais as problemáticas serão abordadas na exposição, quem são os interlocutores, o que eles já sabem sobre o tema, quais as conclusões as quais deve-se chegar.
O estudo do conteúdo a ser exposto também deve ser alvo de discussão. Os alunos devem procurar diversas fontes e utilizar, caso necessário, de gráficos, tabelas, enfim, do repertório de fontes como apoio à exposição do tema.
Após, passe-se à organização interna da exposição também considerando sete fases: abertura, introdução ao tema, apresentação do plano da exposição, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese, conclusão e encerramento.
10 - Relato da elaboração de uma sequência: o debate público
Este capítulo do livro escrito por Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly e Jean-François de Pietro, relata uma sequência didática aplicada a uma situação de ensino do debate como uma experiência prática de ensino de expressão oral, na escola.
O debate foi escolhido como objeto de ensino porque permite desenvolver várias habilidades necessárias para a vida em sociedade, tais como: capacidades lingüísticas (discurso, argumentação, retomada do discurso), cognitivas (crítica), social (ouvir e respeitar o outro) e individual (situar-se perante uma situação, tomar posição diante de um assunto, construir sua própria identidade).
Os autores apresentam três tipos de debate que se pode trabalhar:
1.de opiniões: aqui as crianças são levadas a colocar sua opinião e justificá-la a respeito de um tema sem, contudo, seja necessário chegar a uma conclusão;
2. deliberativo: aqui o que direciona o debate e a argumentação é a necessidade de se tomar uma decisão;
3.para resolução de problemas: a discussão do problema e suas possíveis soluções é o centro do trabalho.
Após a definição do tipo de debate a ser estudado, parte-se para a escolha do tema que deve levar em conta: os interesses dos alunos, a complexidade e saberes dos alunos sobre o tema, a relevância social, capacidade didática.
Enfim, chega-se à questão das formas de se tratar o conteúdo do debate. Nessa fase, sugere-se que sejam trabalhados temas cujos argumentos podem ser buscados no conteúdo das disciplinas que estão sendo desenvolvidos e buscar outras fontes, preferencialmente orais, de aumentar o repertório dos alunos acerca do assunto. Deve-se atentar, também, para questões de ordem prática que envolvem o ensino da oralidade na escola: duração da sequência didática e de seu conteúdo em função do nível de desenvolvimento que os alunos estão; inserir, no projeto de classe, trabalhos com oralidade; buscar formas para registrar esses trabalhos (gravação: só da fala ou com imagens); proporcionar aos alunos contato com modelos de expressões orais de caráter público formal.
No ensino das expressões orais, na escola, o papel do professor é primordial visto que, ao mesmo tempo, ele precisa gerenciar duas dimensões articuladamente: criar uma situação de comunicação motivadora e enriquecedora e desenvolver, nos alunos, suas capacidades argumentativas. Ao longo e ao final do processo é necessário, ainda, que o professor avalie tanto seu próprio trabalho como gestor do ensino bem como os trabalhos realizados pelos alunos que expressam o grau de desenvolvimento por eles alcançado.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educação da Unicamp. Mestranda em Filosofia e História da Educação pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR.
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