Resumo- Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Gasparin, J. L. (2002). Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, Spain: Editora Autores Associados.

ISBN: 85-7496-054-3
212 páginas

Resenhado por José Florêncio Rodrigues Jr.

3 de mayo de 2003

Abstract

Historical-critical pedagogy (h-c p) is presented in a version aimed to elementary and secondary school teachers, not scholars. In each of the three parts, the author highlights the theoretical foundation, the practical procedures and an example. Part one concerns social practice and deals with the current level of understanding of the student regarding a scientific topic. Part two, theory: the proximal zone of the student expands on Vigotski’s learning theory as it applies to historical-critical pedagogy. In particular, Gasparin, the author, goes into detail about the proximal zone, the role of imitation in instruction and learning, among other concepts. Part three elaborates on social practice: the student’s current level of understanding. The author discusses how, through the process of teaching based on historical-critical pedagogy, both student and teacher change their view of reality.

Resumo

Ao apresentar o livro em epígrafe, o prof. Demerval Saviani, um dos expoentes da Pedagogia Histórico-Crítica (passarei a referir-me a essa expressão daqui por diante mediante a sigla ph-c), antevê três tipos de leitores que poderão beneficiar-se da leitura da obra: os que compartilham do ideário daquela pedagogia, os que ainda não a conhecem e, finalmente, os que a ela se opõem. Para cada audiência, a leitura proporcionaria benefícios: para o primeiro grupo, o de auxiliá-los na prática da ph-c; para o segundo, ler o livro proporcionaria o benefício de pô-los em contato com ela; finalmente, para a audiência dos que se opõem à ph-c, representaria um saudável confronto com a concepção pedagógica à qual estão perfilados. Coloco-me na segunda categoria de leitor. Confesso que conheço pouco a Pedagogia Histórico-Crítica. Ler o livro de Gasparin é, portanto, uma oportunidade de inteirar-me dessa escola de pedagogia.

Proponho-me, nessa resenha, a apreciar o livro de Gasparin sob três ângulos. No primeiro, buscarei retratar concisamente a estrutura da obra. No segundo, e atendo-me à posição de aprendiz da ph-c, assinalo o que aprendi da e sobre a referida teoria. No terceiro, apontarei aspectos que me suscitaram questões e dúvidas.

A Pedagogia Histórico-Crítica ao Acesso do Professor
Um Retrato 2x2 do Livro

Uma didática para a pedagogia histórico-crítica constitui-se de três partes: (I) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando; (II) Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e (III) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando. Elas constituem uma seqüência a ser percorrida na instrução. Consistente com essa estrutura, cada parte é composta de três componentes, ou seja, fundamentos teóricos, procedimentos práticos e exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceptualizações teóricas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de Freire. No tópico seguinte Gasparin propõe procedimentos didáticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber científico com o qual será confrontado. Conclui com um exemplo de uma unidade conduzida de acordo com este paradigma; a unidade é sobre a água e ela voltará a ser usada como exemplo nas outras partes do livro. É oportuno observar o emprego acentuado da abordagem indutiva na condução da instrução.

Na segunda parte, Problematização, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se propõe orientar-se pela ph-c; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situação concreta do aluno versus o currículo oficial do município ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: “A Problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo”(p.37).

Instrumentalização, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Esta parte do livro é a mais extensa, sendo integrada por quatro capítulos. Neste capítulo, Gasparin apóia-se em Vigotski, realçando o papel de conceitos tais como zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros. O quarto capítulo, Catarse, constitui o momento de síntese, ou seja, da convergência do senso comum, da experiência pregressa do aluno, com o saber científico.

O Que Aprendi da Pedagogia Histórico-Crítica

Fiquei surpreso ao ler Uma didática para a pedagogia histórico-crítica com posicionamentos dessa pedagogia os quais, por conta de informação que possuía, mostraram que esta informação era imprecisa, incorreta. Nesse particular, ler o livro trouxe precisamente o benefício de que fala o Prof. Saviani. Assinalo aqui três desses aspectos.

O primeiro, a ph-c não dispensa nem despreza elementos e procedimentos próprios de outras escolas que a precederam. Entre esses elementos e procedimentos assinalo dois: (a) o uso de objetivos de ensino como balizas para a instrução, particularmente o emprego da Taxonomia de Objetivos Educacionais como referencial para a instrução e a aprendizagem e (b) o emprego de recursos oriundos do construto clareza na instrução na prática docente. Explicitando. Até o presente o conhecimento da ph-c de que dispunha me dava conta de que os referidos elementos, provenientes que são da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da ph-c. Haveria até mesmo razões de natureza ideológica que indispunham uma e outra orientações. Entretanto, Gasparin me demonstra o contrário. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no capítulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domínio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da água, tanto há objetivos que lidam com cognição, por exemplo, distinguir a água de outros líquidos usados na vida cotidiana, como há objetivo lidando com aspectos éticos, valorativos: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando água.

Segundo aspecto da ph-c constituindo aprendizagem para mim foi o papel relevante atribuído ao professor como modelo na instrução; ou seja, a importância da imitação como parte integrante da aprendizagem significativa. Surpreende na leitura da sessão 1.3. (A imitação e suas conseqüências pedagógicas) o papel atribuído à imitação na instrução e na aprendizagem. O autor recorre, em numerosas citações, ao psicólogo russo Vigotski, um dos fundadores da pedagogia histórico-crítica, para construir uma argumentação consolidada, justificando o papel da imitação na construção do saber científico do aluno.

Digo surpreender, porque é sabido como, no ambiente educacional, reputa-se a imitação como um procedimento mecânico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrário disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitação põe o aluno em contato com a herança histórica do saber humano. Ao professor cabe, em conseqüência, criar mecanismos que estimulem o aluno a imitá-lo. Funciona, dessa forma, o professor, não apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele é o paradigma da assimilação de valores morais e éticos. Aliás, esse aspecto é realçado no estudo de Dallegrave (2000) sobre o desenvolvimento moral de escolares do ensino médio.

Foi, também, importante aprendizagem para mim dar-me conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a ph-c em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela ph-c. Recentemente, uma orientanda de mestrado realizou seu projeto de dissertação examinando a prática de professores de Matemática de 5ª a 8ª séries ao conduzirem a instrução com vistas à aquisição de competências (Barbosa, 2002). Registra, a pesquisadora, relatos de docentes sobre alunos que, por exemplo, ao estudarem o conteúdo escolar “juros” subseqüentemente põem esse conteúdo em prática, ajudando os pais a decidir se devem ou não realizar compra cujo valor encerra juros elevados. Tem-se aí um caso emblemático daquilo que Gasparin preconiza ao tratar da catarse na ph-c.

Questões e Dúvidas Suscitadas pela Leitura

Três aspectos suscitaram-me questões na leitura do livro de Gasparin. Um é de ordem formal, textual; o segundo, de ordem ético-filosófica e o terceiro, de ordem prática.

Em primeiro lugar, o terceiro capítulo é o mais extenso dos quatro que integram o livro. É apropriado que assim seja, porque, é nele que se apresentam os procedimentos e materiais a serem explorados na ph-c. Entretanto, nele se contêm numerosas citações. Em 75 páginas existem, pelo menos, 68 citações apenas de Vigotski. Somadas às dos demais autores chega-se a cerca de 80 citações. Para a minha leitura, esse elevado número de citações teve dois efeitos indesejáveis. Primeiro, desviaram-me a atenção do foco do capítulo, ou seja, a instrumentação da pedagogia. Segundo, tornou a leitura pesada, densa e, por outro lado, deu-lhe um aspecto fragmentário.

Exponho o segundo aspecto, o de natureza ético-filosófica. A p h-c presume, segundo Gasparin, uma adesão do docente a uma dada ideologia, à qual ela está organicamente unida. Em dois momentos o autor advoga adesão prévia do professor a um determinado alinhamento ideológico: “os alunos são informados de que o conteúdo será abordado numa determinada linha política, através do processo teórico-metodológico que tem como suporte o materialismo histórico, com finalidade de transformação social” (p. 22). Pergunto-me: é possível contar com essa adesão universalmente? Parece que não. E nem isso seria desejável, pois obstaria a implantação, na escola, de um ambiente de pluralidade. Além disso, a julgar pelos valores propugnados pela ph-c, esse tipo de compromisso ideológico é desnecessário, além de desvantajoso. Ou seja, acredito ser possível um(a) professor(a) realizar instrução nos moldes da ph-c sem alinhar-se à ideologia referida pelo autor.

A última questão é de natureza prática. Não me parece padecer dúvida o mérito da ph-c. A aprendizagem significativa que ela pretende promover, com a subseqüente imbricação do saber científico com a realidade constitui o que de melhor se pode esperar da instrução e a conseqüente aprendizagem. O problema parece residir no professor; mais precisamente, na condição e capacidade do professor de realizar a ph-c no contexto de salas de aula comuns. Efetivamente, em recente revisão de estudos, Windschitl (2002) aponta alguns dilemas relacionados com a prática do construtivismo, escola à qual se liga intimamente a ph-c. Entre os dilemas enumerados por aquele autor estão a incapacidade do professor, a indiferença do aluno e a resistência da comunidade. A argumentação de Windschitl é construída solidamente e merece ser considerada ao se decidir sobre a adoção da ph-c.

Referências

Barbosa, M. J. (2002). Competências de ensino aplicadas por professores de Matemática, definidas com base em incidentes críticos. Dissertação de Mestrado: Universidade Católica de Brasília.

Dallegrave, G. M.R. (2000). Desenvolvimento moral do adolescente. Caxias do Sul, RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul.

Windschitl, M. (2002). Framing construtivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.

Dados do autor do livro. João Luiz Gasparin. Nasceu em Guaporé, RS. Licenciou-se em filosofia pela Fidene, atual Universidade de Ijuí-UNIJUÍ, RS--e em letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Paranavaí, PR. Na Universidade de Brasília fez curso de especialização em métodos e técnicas de ensino.

Realizou seu mestrado em educação na PUC do Rio Grande do Sul e o doutorado na PUC de São Paulo, onde defendeu a tese Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos totalmente. Desde 1974 é professor do Centro de ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Estaudal de Maringá (PR), onde leciona didática nos cursos de graduação e metodologia do ensino superior nos cursos de pós-graduação. Integra o corpo docente do programa de pós-graduação em educação, bem como do mestrado em direito da mesma universidade.

Publicou, além de diversos artigos na área educaional, os livros Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos e Comênio-a emergência da modernidade na educação..

Dados do autor da resenha. José Florêncio Rodrigues Jr. é graduado em Teologia, Composição e Regência e Filosofia. Mestre e doutor em Educação pela Emory University, Atlanta, Georgia, EUA. Lecionou na Universidade Federal do Piauí, na Universidade de Brasília e, desde 1994 até o presente, na Universidade Católica de Brasília. Entre as disciplinas lecionadas, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Professor, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Grupo, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Aluno e Avaliação em Educação. Publicou A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual para o usuário e Manual para a formação do instrutor.

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Avaliação Formativa na educação infantil.

::. Avaliação formativa na Educação InfantilMaria Solange Portela Santarém Maricélia Silva da Cruz
RESUMO: Este artigo tem por finalidade refletir sobre o processo de avaliação na Educação Infantil. Apresenta uma explanação inicial a respeito do significado de avaliação, conforme a visão dos autores e autoras consultados. Verificamos como o processo formal de avaliação é desenvolvido na escola, de acordo com as orientações da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Nº 9.394 de 1996. Investigamos quais as metodologias mais adequadas para acompanhar o desenvolvimento global da criança e oportunizar a todos envolvidos/as, a reflexão e transformação na sua prática pedagógica, levando-os a pensar e repensar na sua postura avaliativa. Sugerimos ainda alguns modelos de avaliação, que podem ser trabalhados na instituição responsável pela educação de crianças pequenas.
PALAVRAS - CHAVE: Avaliação Formativa. Educação Infantil. Portifólio.
INTRODUÇÃO
Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mas triste ainda é vê-los enfileirados em salas sem ar, com atividades estéreis sem importância alguma para a formação humana.Drumonnd
Partindo do pressuposto, que o trabalho educativo deve estar voltado para o desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vivem, maiores percepções de si mesmo, elevação sócio cultural das suas condições de vida e desenvolvimento de valores próprios de uma sociedade em mudança, enfocaremos a avaliação formativa como instrumento mediador da ação pedagógico-educativo podendo-se através desta, diagnosticar, investigar informações que viabilizam o rendimento desta ação.Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer, que avaliar vai além de olharmos para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, torna-se claro a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil.Este trabalho oportunizará aos interessados e participantes do curso de Psicopedagogia, reflexões sobre o processo de avaliação formal na Educação Infantil, propondo formas e metodologias avaliativas, que efetivamente contribuam para o desenvolvimento global da criança, bem como explicitar as etapas ou desenvolvimento de uma metodologia avaliativa, que particularmente consideramos fundamentais: o Portfólio. Esta reflexão está fundamentada nas contribuições de HOFFMANN (2002), KRAMER (1989) e no documento oficial do Ministério da Educação: o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998). A abordagem teórica baseia-se na perspectiva construtivista de avaliação, na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, promovendo os seres no aspecto moral e intelectual. De acordo com as leituras realizadas, a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo. Explicitaremos as várias visões a respeito da avaliação com vistas a compreendermos melhor este processo.As investigações de HOFFMANN (1998), sobre avaliação sugerem fortemente que a contribuição entre o discurso e a prática de alguns educadores e educadoras, principalmente - a ação classificatória e autoria - exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador/a, reflexo de sua estória de vida como aluno/a e professor/a.Para KRAMER (1989), comumente, não só na Educação Infantil, mas também nos demais níveis do sistema escolar, os avaliados são única e exclusivamente os alunos e alunas. Mas é preciso analisar criticamente essa prática, pois o fato de os alunos/as serem o único "objeto" da avaliação revela a estrutura de poder e autoridade da grande maioria das instituições escolares. É necessário que a "clássica" forma de avaliar, buscando os ''erros'' e os "culpados", seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa para o trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeitos de avaliação: professores/as, equipe de orientação, supervisão e direção, crianças e pais.Ainda nesta linha, o documento oficial do MEC, preconiza no Referencial Curricular de Educação Infantil, que a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação Infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas, instituições afins. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, preconiza que: "(...) a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". A esse respeito, julgamos oportuno as considerações de HOFFMANN (2002), quando afirma que:Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença", sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas, examina o doente e analisa radiografias, você também tem a disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem''. ( p. 27). Adotam-se ainda práticas na Educação Infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com conseqüências preocupantes. A mais grave é a existência das chamadas classes de alfabetização que conferem à Educação Infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atingindo os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças tem sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como por exemplo, quando o professor diz: "Olhe que bom você já está conseguindo se servir sozinho", ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação.Não é de hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A diferença é que ele é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os alunos uma espécie de passo a frente em relação à avaliação conhecida como somativa. Um exemplo de mudança é o seguinte, o professor deixa de ser aquele que passa informações e começa a preparar para que elabore seus próprios conhecimentos no seu dia-a-dia. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que as crianças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. No desenvolvimento da criança, envolve as habilidades de ordem física, afetivo, sexual, cognitiva, ética, estética, de relação intra e interpessoal. Constitui ainda suporte fundamental para que a criança possa fazer a ''leitura do mundo'', ressaltando a expressão corporal como uma forma de interação social. Assim, no espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe um ambiente físico e social onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive, ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como: autonomia, criatividade, expressividade e solidariedade.PIAGET (1989), destacou, entre outros, o aspecto cinético, referente a expressividade e a mobilidade próprias das crianças: saltar, pular, correr, escorregar, rolar, dramatizar, dançar, contar... Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantenham quietos e calados, mas aquele em que os vários participantes se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.Considerando os aspectos citados, que se vê a importância de uma avaliação contínua, onde valorize todos os aspectos do desenvolvimento da criança, em especial na ''Educação Infantil ". Daí destacamos o Portfólio como uma alternativa para uma avaliação formativa, numa perspectiva de progressão de aprendizagem, que abre novas possibilidades de estímulo à reflexão e ao desenvolvimento das habilidades dos alunos, aspectos que, raramente são possíveis da avaliação formal.
DOSSIÊS, PORTFÓLIOS E RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
Para avaliar, é preciso ter a sensação de que as coisas valem.Eu não poderia avaliar, bem se sabe, algo do qual não esperasse nada. O ato de avaliação implica, deste modo, uma relação não indiferente com o mundo, pois capaz de responder, ou não, a expectativas valorizadas. Foi o que denominamos impossível indiferença. (HADJI, 1994, p.190)
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os próprios alunos/as e as famílias uma visão evolutiva do processo. Embora não tenha sido possível localizar um conceito apropriado do termo Portfólio, adotamos o significado que os professores e professoras de Educação Infantil utilizam na sua prática pedagógica, que diz respeito ao registro de trajetória da aprendizagem do aluno/a que se dar através da seleção, ordenação de documentos por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos, reportagens, textos, que de algum modo contribuíram com o percurso de sua aprendizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho, as hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente os propostos no inicio do trabalho. É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma situação de aprendizagem.É uma valorização de todas as etapas, todo o processo de busca, indagação, elaboração de hipóteses na resolução das situações-problema apresentadas. Com isso é possível perceber em que nível do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo em que permite ao professor ressignificar continuamente sua prática pedagógica. A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.Percebendo a ação avaliativa em sua complexidade, HOFFMANN (2002) aponta alguns pontos referenciais estabelecidos como indicadores de aprendizagem, como em primeiro lugar, o diálogo entre professor e aluno, necessário ao repensar das hipóteses, à reformulação de alternativas de solução. Por outro lado, dinamizam a reflexão do professor e professora sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de respostas dos alunos/as. Portanto, é a partir da análise de situações vividas pelos professores e professoras no seu cotidiano, através da expressão e manifestação de suas dúvidas e análises, que podemos estar verificando a prática na avaliação formativa. Diante de diversas modalidades de avaliação surgiu um interesse de conhecer e ainda verificar o processo formal de avaliação formativa, e como é aplicado na Educação Infantil, acompanhado o desenvolvimento da criança.
AVALIANDO A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Borboletinha, ta na cozinha, fazendo chocolate para a madrinha. Poti, Poti, perna de pau, olho de vidro nariz de pica-pau.(Parlenda Infantil)
Após o trabalho relativo ao desenvolvimento das leituras, selecionamos uma Escola de Educação Infantil, no município de Porto Velho, da rede particular para realizarmos as investigações no intuito de analisarmos as aproximações e distanciamentos na relação teoria e prática. De acordo com a direção da referida escola, a referência pedagógica adotada é a concepção construtivista. Foi feita uma amostragem a partir da colaboração de três docentes, mediante a aplicação de questionários, de onde foi possível verificar as suas idéias a respeito do processo avaliativo.Observamos no decorrer das investigações que os professores/as afirmam ser necessária a prática de avaliar seus alunos e alunas. Estão avaliando as crianças de forma contínua e sistemática, porque para elas a avaliação é a fonte de coleta de informações a respeito do desenvolvimento global do educando no que se refere à sua socialização e aprendizagem. Avaliar, nesta perspectiva significa realizar ações, tais como: organizando, fazendo análises mais precisas sobre sua evolução, comparando tarefas, estabelecendo relações entre respostas apresentadas antes e depois, percebendo os erros que se repetem, bem como a transição das concepções prévias para os conhecimentos científicos.Verificamos que as professoras colaboradoras deste estudo conhecem e trabalham com Portfólios, para elas: "são instrumentos mediadores importantes para o acompanhamento de uma criança de uma etapa para outra, atuam na sua rotina de trabalho como mediadores de um trabalho interdisciplinar".Com relação, a prática pedagógica, ficou claro, que todas as professoras da escola investigada, preocupam-se em avaliar-se, tais como prestando atenção nos alunos e alunas, registrando, pontos interessantes, fazendo observações que o chama atenção, seu comportamento, se está avançando, de acordo com seus objetivos traçados, respeitando o ritmo de cada um, a professora deverá ter presente a consciência da relação existente entre seu trabalho e o desenvolvimento de seus alunos e alunas.Destacamos ainda, que há uma busca constante, por parte do corpo docente de um modelo de avaliação que efetivamente corresponda às atividades propostas em seu planejamento, que ao mesmo tempo se constitua tanto como uma forma de avaliar os alunos, mas também possibilite meios para avaliação do trabalho da professora. Verificamos ainda, conforme os relatos da pesquisa que as professoras têm muito claro que na prática, a avaliação deve permitir às crianças que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, a professora deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. Mostrar por exemplo, o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação.Constatamos pelo que foi exposto, que a avaliação para se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, e nesse sentido, reafirmamos as falas das professoras de que a mesma deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal à melhoria da ação educativa. Os pais e mães, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.O que analisamos na escola em pauta, infelizmente nem sempre acontece em outras instituições de Educação Infantil, cuja concepção privilegia o processo e não o produto. É comum se deixar para avaliar a criança apenas por ocasião do seu ingresso na 1ª série. Entendemos que não se pode deixar para "avaliar" ou "verificar" se as crianças estão preparadas para ingressarem na primeira série do ensino fundamental, quando estiverem com seis anos de idade nas chamadas "classes de alfabetização", é quando se pergunta o que foi feito com essas crianças da Educação Infantil? Que memória a escola tem de suas avaliações? Não podemos perder de vista que a LDB - Lei de Diretrizes e Bases - Nº 9394/96 em seu art. 30 inciso II, preconiza que: "A educação infantil será oferecida em (...) e pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade". Questionamos, se não há nenhum tipo de análise de como a criança chega na instituição, como se comporta no decorrer dos dias, meses no que avançou, o que ficou mais complicado de compreender, de desenvolver, de criar, de experimentar, como fica sua leitura de mundo, como fica os avanços no que diz respeito à aprendizagem da leitura e escrita?No entanto, ainda perguntamos: não será de grande contribuição está registrando diariamente todos os aspectos acima citados, através da avaliação formativa, particularmente mediante o uso do Portfólio, para então se verificar o desenvolvimento global da criança?Temos conhecimento que há muitas perguntas a serem respondidas, como por exemplo: como fica a escola que ao longo da Educação Infantil avalia valorizando o processo e que ao se deparar com o ensino fundamental modifica completamente este modelo de avaliação, exigindo apenas a nota e, negando desta forma os aspectos qualitativos da avaliação expressos na legislação educacional?Finalmente, podemos relatar que são muitas as alternativas possíveis para acompanhar a progressão da criança, relacionando-a em diferentes aspectos de sua realidade física e social, resgatando as raízes culturais de seu meio e de outros. Fica o desafio e o comprometimento de construirmos conhecimentos que efetivamente ajudem as crianças da Educação Infantil a avançarem um pouco mais em relação ao ponto em que se encontram. Eu vi um menino correndo, eu vi o tempo, brincando ao redor do caminho daquele menino (3 )...
NOTAS EXPLICATIVAS
3 - Fragmento da música: Força Estranha. Roberto Carlos e Caetano Veloso. 1984. Som Livre. São Paulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.MEC - 1998. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Conhecimento de Mundo. Volume 3.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. N.º 9.394, de 1996. Disposições Constitucionais, Lei nº 9.424, de 24 de Dezembro de 1996. Brasília, DF, 1998.
FORÇA ESTRANHA. Caetano Veloso & Roberto Carlos. CD Coletânea 3. Faixa 8, nº 52274-2. Som Livre, 1984.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. 2. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002__________________ . Avaliação Mediadora: educação e realidade. 17. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
__________________ . Avaliar para ensinar, não para dar nota. In: A Revista do Professor Nova Escola, nº 159 jan/fev, 2003. p. 27.
KRAMER, Sônia. Com a pré - escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. São Paulo: Ática, 1989