quarta-feira, 14 de maio de 2008

O que é Historiografia


Historiografia

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre

Mulher escrevendo (Johannes Vermeer).
Mulher escrevendo (Johannes Vermeer).

Historiografia (de "historiógrafo", do grego Ιστοριογράφος, de Ιστορία, "História" e -γράφος, da raiz de γράφειν, "escrever": "o que escreve, ou descreve, a História"[1]) é uma palavra polissémica. Designa não apenas o registro escrito da História, a memória estabelecida pela própria humanidade através da escrita do seu próprio passado, mas também a ciência da História.


A historiografia como meta-história

Se a História é uma ciência (cujo objecto é o passado da humanidade), tem que submeter-se, como toda a ciência, ao método científico. Ainda que este não possa ser integralmente aplicado a todos os campos das ciências experimentais, pode-se fazê-lo a um nível equiparável ao das chamadas Ciências Sociais (ver metodologia e metodologia nas ciências sociais).

Um terceiro conceito confluente no momento de definir-se a História como fonte de conhecimento é a chamada Teoria da História, também denominada como "historiologia" (termo cunhado por José Ortega y Gasset)[2]), cujo papel é o de estudar a estrutura, leis e condições da realidade histórica histórica (DRAE); enquanto que o da "historiografia" é o de relato em si mesmo da história, da arte de escrevê-la (DRAE).

É impossível acabar com a polissemia e com a superposição destas três acepções, mas de maneira simplificada, pode-se admitir: a história é o estudo dos feitos do passado; a historiografia é a ciência da história e a historiologia a sua epistemologia.

A Filosofia da História é o ramo da filosofia que concerne ao significado da história humana, se é que o tem. Especula acerca de um possível fim teleológico de seu desenvolvimento, ou seja, pergunta-se se há um esboço, um propósito, princípio director ou finalidade no processo da história humana. Não deve confundir-se com os três conceitos anteriores, dos quais se separa claramente. Se o seu objecto é a verdade ou o dever ser, se a história é cíclica ou linear, ou se nela existe a ideia de progresso, são matérias das quais trata esta disciplina, alheias à história e à historiografia propriamente ditas.

Um enfoque intelectual, que tampouco contribui muito para entender a ciência histórica como tal, é a subordinação do ponto de vista filosófico à historicidade, considerando toda a realidade como produto de um devir histórico: esse seria o lugar do historicismo, corrente filosófica que pode estender-se a outras ciências, como a Geografia.

Uma vez despojada da questão meramente nominal, resta para a historiografia, portanto, a análise da história escrita, das descrições do passado; especificamente dos enfoques na narração, interpretações, visões de mundo, uso das evidências ou documentos e os métodos de sua apresentação pelos historiadores; e também o estudo destes, por sua vez sujeitos e objectos da ciência.

A historiografia, de maneira restrita, é a maneira pela qual a história foi escrita. Em um sentido mais amplo, a historiografia refere-se à metodologia e às práticas da escrita da historia. Em um sentido mais específico, refere-se a escrever sobre a história em si.

Fontes historiográficas e seu tratamento

É importante distinguir a matéria-prima do trabalho dos historiadores (a fonte primária) do produto acabados ou semi-acabado (fonte secundária e fonte terciária). Do mesmo modo, importa notar a diferença entre a fonte e o documento e o estudo das fontes documentais: a sua classificação, prioridade e tipologia (escritas, orais, arqueológicas); o seu tratamento (reunião, crítica, contraste), e manter o devido respeito a essas fontes, principalmente com a sua citação fiel. A originalidade do trabalho dos historiadores é uma questão delicada.

A historiografia como produção historiográfica

Enterramento da cultura Nazca.
Enterramento da cultura Nazca.
Frei Bartolomé de las Casas.
Frei Bartolomé de las Casas.

Historiografia é o equivalente a qualquer parte da produção historiográfica, ou seja: ao conjunto dos escritos dos historiadores acerca de um tema ou período histórico específico. Por exemplo, a frase: "é muito escassa a historiografia sobre a vida cotidiana no Japão na Era Meiji" quer dizer que existem poucos livros escritos sobre esta questão, uma vez que até ao momento ela não recebeu atenção por parte dos historiadores, e não porque esse objecto de estudo seja pouco relevante ou porque haja poucas fontes documentais que proporcionem documentação histórica para fazê-lo[3].

No que diz respeito à difusão e divulgação da produção historiográfica, seria bom que cumprisse os mesmos requisitos a que se submetem as demais publicações científicas (ver publicação).

Também se utiliza o vocábulo "historiografia" para falar do conjunto de historiadores de uma nação, por exemplo, em frases como esta: "a historiografia espanhola abriu os seus braços e os seus arquivos a partir da década de 1930 para os hispanistas franceses e anglo-saxãos, que renovaram a sua metodologia."

É necessário diferenciar os dois termos utilizados acima: "produção historiográfica" e "documentação histórica", ainda que em muitos casos coincida que os historiadores utilizem como documentação histórica precisamente a produção historiográfica anterior.

Por exemplo: sobre um conjunto de documentos de arquivo da Casa de Contratação em Sevilha que foi produzido apenas para fins de contabilidade[4]; ou qualquer material arqueológico que esteja em uma escavação no Peru, e se depositou sem a intenção de que alguém o encontrasse; um historiador americanista terá de usar a "Brevíssima Relação da Destruição das Índias", que foi escrita por Frei Bartolomé de Las Casas com um afã histórico indubitável, além de com fins da defesa de um interesse ou do seu próprio ponto de vista[5].

Com este último vemos outra insuperável característica da História que a peculiariza como ciência: nenhum historiador, por mais objectivo que pretenda ser, é alheio aos seus próprios interesses, ideologia ou mentalidades, nem pode subtrair-se ao seu ponto de vista particular. Quando muito, pode tentar a intersubjetividade, ou seja, ter em conta a existência de múltiplos pontos de vista. Para o caso do exemplo em tela, contrastar as fontes de Bartolomé de las Casas com as demais vozes que se ouviram na Junta de Valladolid, entre as quais se destacou a de seu rival, Juan Gines de Sepulveda, ou inclusive com a chamada "voz dos vencidos", que raramente é preservada, mas às vezes sim, como acontece com a "Nueva Crónica y Buen Gobierno" do inca Guaman Poma de Ayala[6].

A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque objectivo conduz à necessidade de superar a oposição entre a objectividade (a de uma inexistente ciência "pura", que não seja contaminada pelo cientista) e subjectividade (implicada nos interesses, ideologia e limitações do cientista), com o conceito de intersubjectividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.

Historiografia e perspectiva: o objecto da História

A história não tem outra alternativa senão seguir a tendência de especialização de qualquer disciplina científica. O conhecimento de toda a realidade é epistemologicamente impossível, ainda que o esforço de conhecimento transversal, humanístico, de todas as partes da história, seja exigível a quem verdadeiramente queira ter uma visão correcta do passado.

A História, portanto, deve segmentar-se, não apenas porque a perspectiva do historiador esteja contaminada com subjectividade e ideologia, mas porque ele deve optar, necessariamente, por um ponto de vista, do mesmo modo que um cientista: se quiser observar o seu objecto, deve optar por usar um telescópio ou um microscópio (ou, de forma menos grosseira, que tipo de lente irá aplicar). Com o ponto de vista determina-se a selecção da parte da realidade histórica que se toma como objecto, e que, sem dúvida, dará tanto a informação sobre o objecto estudado como sobre as motivações de um historiador que o estuda. Essa visão preferencial pode ser consciente ou inconsciente, assumida com maior ou menor cinismo pelo historiador, e é diferente para cada época, para cada nacionalidade, religião, classe social ou âmbito no qual o historiador pretenda situar-se.

A inevitável perda que supõe a segmentação, compensa-se pela confiança em que outros historiadores farão outras selecções, sempre parciais, que devem complementar-se. A pretensão de conseguir uma perspectiva holística, como o pretende a História total ou a História das Civilizações, não substitui a necessidade de todas e cada uma das perspectivas parciais como as que se tratam a seguir:

Recortes temporais

Mapa-múndi de Fra Mauro (detalhe): incomoda-nos um mapa invertido?
Mapa-múndi de Fra Mauro (detalhe): incomoda-nos um mapa invertido?
Ver artigo principal: Cronologia
Ver artigo principal: Arcontologia
Ver artigo principal: Tempo histórico

Os recortes temporais vão desde as periodizações clássicas (Pré-história, História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna ou Idade Contemporânea), até às histórias por séculos, reinados, e outras. A periodização clássica (ver a sua justificação em Divisão do tempo histórico) é discutível, tanto pela necessidade de períodos de transição e de solapamentos, como por não representar períodos coincidentes para todos os países do mundo (razão pela qual foi acusada de eurocêntrica).

A Escola dos Annales foi uma das origens da fixação da memória dos feitos históricos em muitas culturas (veja-se em seu verbete próprio e mais abaixo em Historiografia de Roma). As crónicas (que em seu nome já indicam a intenção do recorte temporal) são usadas como reflexo dos acontecimentos notáveis de um período, habitualmente um reinado (veja-se no verbete próprio e mais abaixo em Historiografia da Idade Média e Historiografia espanhola medieval e moderna). A arcontologia seria a limitação do registro histórico à lista de nomes que ocupavam determinados cargos de importância ordenados cronologicamente. De fato, a mesma cronologia, disciplina auxiliar da história, nasce em muitas civilizações, associada ao cômputo do tempo passado que se fixa na memória escrita pelos nomes dos magistrados, como ocorria em Roma, onde era mais comum citar um ano por ser o dos cônsules tais ou quais. No Egipto, a localização do tempo se fazia pelos faraós e dinastias. É muito significativo que nas culturas não históricas, que não fixam mediante a escrita a memória do seu passado, é muito frequente que não se mantenha a duração concreta do tempo passado mais do que uns poucos anos, que podem ser inclusive menos do que os que dura uma vida humana[7]. Tudo o que ocorre fora dele é referido como faz muito tempo”, ou como no tempo dos antepassados, que passa a ser um tempo mítico, ahistórico[8].

O tratamento cronológico é o mais utilizado pela maioria dos historiadores, pois é o que corresponde à narrativa convencional, e o que permite ligar as causas passadas com os efeitos no presente ou no futuro. No entanto, ele é usado de várias maneiras: por exemplo, o historiador deve sempre optar por um tratamento síncrono ou diacrónico do seu estudo dos factos, ainda que muitas vezes se façam os dois.

  • o tratamento diacrónico estuda a evolução temporal de um fato, por exemplo, a formação da classe operária na Inglaterra ao longo dos séculos XVIII e XIX.
  • o tratamento síncrono, concentra-se nas diferenças que o fato histórico estudado tem ao mesmo tempo, mas em diferentes níveis, por exemplo: compara a situação da classe trabalhadora na França e na Inglaterra, na conjuntura da revolução de 1848 (ambos os exemplos foram referidos a partir de Edward Palmer Thompson[9].

Períodos ou momentos especialmente atraentes para os historiadores acabam convertendo-se, pela intensidade do debate e do volume de produção em verdadeiras especialidades, tais como a história da Guerra Civil Espanhola, a história da Revolução Francesa a da Independência dos Estados Unidos da América, ou a da Revolução Soviética, por exemplo.

Também devem ser consideradas as diferentes concepções de tempo histórico, que, de acordo com Fernand Braudel vão da longa duração ao evento pontual, passando pela conjuntura.

Recortes metodológicos: as fontes não escritas


Pré-história
Idade da Pedra Idade dos Metais
Paleolítico Mesolítico Neolítico Idade do Cobre Idade do Bronze Idade do Ferro
P. Inferior P. Médio P. Superior Epipaleolítico Protoneolítico


No caso do período pré-histórico, a diferença radical entre fontes e método (assim como a divisão burocrática das cátedras universitárias) fazem com que seja uma ciência muito distante daquela feita pelos historiadores, sobretudo quando tais fontes e métodos se prolongam, dando primazia à utilização das fontes arqueológicas e ao estudo da cultura material em períodos para os quais já existam fontes escritas, falando-se então não da Pré-história, mas sim propriamente da Arqueologia com as suas próprias periodizações (Arqueologia clássica, Arqueologia Medieval e mesmo Arqueologia Industrial). Uma diferença menor pode ser encontrada com o uso de fontes orais, no que é chamado de História Oral. Não obstante, há que recordar o que foi dito (ver acima recortes temporais) acerca da primazia das fontes escritas e o que estas determinam à ciência historiográfica e à própria consciência da história em seu protagonista, que é toda a humanidade.

Recortes espaciais

São exemplos de recortes espaciais a História continental, a História nacional e a História regional. O papel da história nacional na definição das próprias nações é inegável (para a Espanha, por exemplo, desde as Crónicas medievais até à História do Padre Mariana; veja-se ainda nacionalismo). Também como exemplo, veja-se em História da História) como os historiadores se agrupam distintamente por nacionalidade, por época ou por tendência.

A Geografia dispõe de conceitos não tão potentes porém não menos arbitrários, que têm permitido edificar o prestigioso ramo da Geografia regional. A História local é, sem dúvida, a de mais fácil justificação e de validade universal, sempre que supere o nível da simples erudição (que ao menos sempre servirá como fonte primária para obras de maior ambição explicativa).

Recortes temáticos

São os que dão lugar a uma história sectorial, presente na historiografia desde a antiguidade, como ocorre com a:

Uma das formas de se perguntar qual é o objecto da História é através da escolha do que é que merece ser mantido na memória, quais são os factos memoráveis. São todos, ou são apenas aqueles que o historiador considera transcendentais? Na lista acima, temos algumas respostas que cada um pode dar.

Algumas destas denominações encerram não uma simples divisão, mas sim visões metodológicas opostas ou divergentes, que se têm multiplicado nos últimos cinquenta anos. A história é hoje mais plural do que nunca, dividida em uma multiplicidade de especialidades tão fragmentada que muitos dos seus ramos não se comunicam entre si, sem ter sujeito e objecto comuns:

Ciências auxiliares da História

A fragmentação do objecto histórico pode induzir, em algumas ocasiões, a uma limitação muito forçada da perspectiva historiográfica. Levada a um extremo, pode-se reduzir a história à ciência auxiliar daquela de que se serve para encontrar explicação para os factos do passado, como por exemplo a Economia, a Demografia, a Sociologia, a Antropologia ou a Ecologia.

Em outras ocasiões, a limitação do campo de estudo produz realmente um "género historiográfico":

Géneros historiográficos

Clio, a musa da História, por Pierre Mignard (1689).
Clio, a musa da História, por Pierre Mignard (1689).

Pode assinalar-se que há "géneros historiográficos" que participam da História mas que podem chegar a aproximar-se mais ou menos dela: num extremo encontram-se os terrenos da ficção ocupados pela novela histórica, cujo valor desigual não diminui a sua importância. Outro extremo é ocupado pela Biografia e um género anexo, sistemático e extraordinariamente útil para a história geral como é a Prosopografia. Vinculada à história desde o começo do registro escrito, uma de suas principais preocupações no momento de estabelecer os dados foi o que hoje chamamos Arcontologia (as listas de reis e dirigentes).

Correntes historiográficas: o sujeito da História

Ver artigo principal: Sujeito histórico

De modo mais explícito, as correntes historiográficas normalmente explicitam a sua metodologia de uma forma combativa, como o Providencialismo, de origem Cristã (convém recordar que, para além da tradição historiográfica grega Heródoto e Tucídides, a origem da nossa historiografia é a História sagrada) ou o Materialismo histórico de origem marxista (que triunfou nos ambientes intelectuais e universitários europeus e americanos em meados do século XX, permanecendo adormecido desde a queda do Muro de Berlim)[10].

Às vezes a rotulação das correntes é obra de seus detractores, com o que os historiadores ali identificados podem ou não concordar com o modo pelo qual foram definidos. Este tipo de coisa poderia ser dito do próprio providencialismo, mas seria mais apropriado para correntes mais modernas, como o positivo burguês, a história dos eventos (dos acontecimentos) e outras.

É sempre necessário interpretar a historiografia como parte da atmosfera intelectual da época em que se coloca. Qualquer produção cultural é dependente do modelo cultural existente, chamando-se a isso moda, estilo ou paradigma dominante na arte ou na filosofia, e é evidente que o registro da história é uma produção cultural. A desconstrução, o pensamento débil ou a pós-modernidade, conceitos do final do século XX, foram a incubadora da actual desconstrução da história, que para alguns é apenas uma narrativa[11].

Uma boa maneira de distinguir a interpretação da história que tem uma determinada corrente historiográfica actual é perguntar-lhe a quem considera "sujeito histórico" ou verdadeiro protagonista da história.

Agrupamentos de historiadores

Grupos de historiadores que partilham metodologias (e se autopromovem conjuntamente com o poderoso mecanismo publicação-citação) surgem por vezes em torno de revistas, como a escola francesa dos Annales, a inglesa Past and Present ou a italiana Quaderni Storici; grupos de investigação ou as próprias cátedras universitárias, que são a cúspide da reprodução das elites historiográficas, através do clientelismo e do reconhecimento entre pares ("peer review").

A história da História

O surgimento da História é equivalente ao da escrita, mas a consciência de estudar o passado ou de deixar para o futuro um registro da memória é uma elaboração mais complexa do que as anotações dos templos da Suméria[12]. As estelas e relevos comemorativas de batalhas na Mesopotâmia e no Egipto já são algo mais aproximado.

As demais civilizações asiáticas alcançaram a escrita e a história em seu próprio ritmo, pela compilação das suas fontes teológicas sob a forma de livros sagrados - por vezes com trechos históricos (como a Bíblia hebraica) ou sofisticações cronológicas (como os Vedas hindu) -, registram os seus próprios anais e finalmente a sua própria historiografia, em especial na China[13], que tem o seu Heródoto em Sima Qian ("Memórias históricas", 109 a.C.91 a.C.) e alcançou uma definição clássica história tipificada, oficial, com o Livro dos Han de Ban Gu (século I), que estabeleceu um padrão repetido sucessivamente pelos historiadores dos períodos seguintes, de vinte e cinco "histórias tipificadas" até 1928, data em que apareceu a última dessa monumental série.[14].

No continente americano, salvo a civilização Maia, não há textos, de forma alguma, comparáveis. No entanto, o desenvolvimento e a variedade que a historiografia alcançou na Civilização Ocidental é de um nível diferente a todas elas[15].

Grécia

Heródoto e Tucídides, opostos em um curioso mármore no Museu de Nápoles.
Heródoto e Tucídides, opostos em um curioso mármore no Museu de Nápoles.

Os primeiros Gregos, que se interessaram sobretudo sobre os mitos de criação (os logógrafos), já praticavam a recitação dos eventos. A sua narração podia apoiar-se em escritos, como foi o caso de Hecateu de Mileto, na segunda metade do século VI a.C.. No século V a.C. Heródoto de Halicarnaso diferenciou-se deles pela sua vontade de distinguir o verdadeiro do falso; por isso, realizou a sua "investigação" (etimologicamente "História"). Uma geração mais tarde, com Tucídides, esta preocupação tornou-se crítica, com base na confrontação de diferentes fontes orais e escritas. A sua "História da Guerra do Peloponeso" pode ser vista como a primeira obra verdadeiramente historiográfica.

Os seguidores do novo género literário inaugurado por Heródoto e Tucídides foram muito numerosas na Grécia Antiga e, entre eles contam-se Xenofonte (autor do "Anábasis"), Posidónio Ctésias, Apolodoro de Artémis, Apolodoro de Atenas e Aristóbulo de Casandrea, entre outros (Ver literatura grega e historiografia helenística)

No século II a.C. Políbio, em sua obra "Pragmateia" (traduzido também como "História"), talvez tentando escrever uma obra de Geografia, abordou a questão da sucessão dos regimes políticos para explicar como é que o seu mundo entrou na órbita romana. Ele foi o primeiro a procurar causas intrínsecas para o desenvolvimento da história, mais do que evocar princípios externos. Nesta fase do período helenístico, a biblioteca e o Museu de Alexandria representavam o ápice do afã grego em preservar a memória do passado, o que significa a sua valorização como uma ferramenta útil para o presente e o futuro.

Roma

Tácito.
Tácito.

A civilização romana dispõe, à semelhança dos gregos Homero e Hesíodo, de mitos de origem recolhidos por Virgílio que os poetizou na Eneida como um elemento do programa ideológico desenhado por Augusto. Também, pelo menos desde a República, teve um cuidado especial pela recopilação de feitos em anais, a legislação escrita e os arquivos vinculados ao sagrado dos templos. Até às guerras púnicas a recopilação dos principais sucessos ocorridos estava a cargo dos pontífices, sob a forma de crónicas anuais.

A primeira obra histórica latina completa é "As Origens" de Catão, do século III a.C..

O contacto de Roma com o mundo Mediterrâneo, primeiro com Cartago, mas sobretudo com a Grécia, o Egipto e o Oriente, foi fundamental para ampliar a visão e utilidade do seu género histórico. Os historiadores (quer romanos quer gregos) acompanharam os exércitos nas campanhas militares, com o objectivo declarado de preservar a sua memória para a posteridade, de recolher informações úteis e de justificar as suas acções. A língua culta, o idioma grego, foi utilizado para este género, a par da mais sóbria, o Latim.

Salústio, o Tucídides romano, escreveu De Coniuratione Catilinae (A conjuração de Catilina, da qual foi contemporâneo, no ano de 63 a.C.). Faz um extenso relato das causas remotas da conjuração, assim como das ambições de Catilina, retractado como um nobre degenerado e sem escrúpulos. Em Bellum Ingurthinum (“A Guerra de Yugurta” rei dos númidas, 111 a.C.105 a.C.), denuncia um escândalo colonial. Historiae foi a sua obra mais ambiciosa e madura, parcialmente conservada que abrange, em cinco livros, os doze anos transcorridos após a morte de Sila em 78 a.C. até 67 a.C.. Não e a precisão histórica que lhe interessa e sim a narração de alguns factos com as suas causas e consequências, assim como a oportunidade de esclarecer o processo de degeneração em que a República se viu imersa. Além dos indivíduos, o objecto da sua observação centra-se nas classes sociais e nas facções políticas: idealiza um passado virtuoso, e detecta um processo de decadência que atribui aos vícios morais, à discórdia social e ao abuso do poder pelas diferentes facções políticas.

Júlio César com o seu "Commentarii Rerum Gestarum", acerca de duas das maiores operações militares que conduziu, as Guerras da Gália (58 a.C.52 a.C.) (De Bello Gallico) e a guerra civil (49 a.C.48 (De Bello Civili).

Tito Lívio (59 a.C.17), com os cento e quarenta e dois livros de "Ab Urbe Condita", divididos em grupos de dez livros, conhecidos como "Décadas", actualmente perdidos em sua maior parte, escreveu uma grande História nacional, cujo único tema é Roma ("fortuna populi romani"), e cujos únicos actores são o Senado e as pessoas de Roma ("senatus populus que romanus", SPQR). O seu objectivo geral é ético e didáctico; os seus métodos foram os do grego Isócrates do século IV a.C.: é dever da História dizer a verdade e ser imparcial, mas a verdade deve apresentar-se de uma maneira elaborada e literária. Ele utilizou como fonte os primeiros analistas e Políbio, mas o seu patriotismo levou-o a distorcer a realidade em detrimento do exterior e a um espírito crítico pobre. É um historiador de gabinete, não viaja nem conhece pessoalmente os cenários dos eventos que descreve.

Tácito (55 - 120), o grande historiador do Império sob os Flávios, é, acima de tudo, um investigador das causas.

A lista de historiadores da época romana é vasta, tanto em língua latina (Plínio, o velho, Suetónio e outros[16] ou grega (Estrabão, Plutarco).

Na decadência de Roma, o Cristianismo virá a dar uma mudança metodológica radical, introduzindo o providencialismo de Agostinho de Hipona. É exemplo Orósio, presbítero hispânico de Braga ("Historiae adversum paganus").

Idade Média

O venerável Beda.
O venerável Beda.

A historiografia medieval é feita principalmente por hagiógrafos, cronistas, membros do clero episcopal próximos ao poder, ou pelos monges. Escrevem-se genealogias, áridos anais, listas cronológicas de acontecimentos ocorridos nos reinados dos seus soberanos (anais reais) ou da sucessão de abades (anais monásticos); "vidas" (biografias) de carácter edificante, como as dos santos Merovíngios, ou, mais tarde, dos reis da França), e "histórias" que contam o nascimento de uma nação cristã, exaltam uma dinastia ou, inversamente, fustigam os ignóbeis de uma perspectiva religiosa. Esta história, de que são exemplos Beda, o venerável ("Historia Ecclesiastica Gentis Anglorum", século VIII) ou Isidoro de Sevilha ("Etimologias" e "Historia Gothorum"), é providencialista, de inspiração agostiniana, e circunscreve as acções dos homens nos desígnios de Deus. É preciso esperar até ao século XIV para que os cronistas se interessem pelo povo, o grande ausente da produção deste período, como por exemplo, a do francês Jean Froissart ou do florentino Matteo Villani.

Idade Moderna

Folha de rosto de As vidas, de Giorgio Vasari.
Folha de rosto de As vidas, de Giorgio Vasari.

Durante o Renascimento, o Humanismo trouxe um gosto renovado pelo estudo dos textos antigos, gregos ou latinos, mas também pelo estudo de novos suportes: as inscrições (epigrafia); as moedas (numismática) ou as cartas, diplomas e outros documentos (diplomática). Estas novas ciências auxiliares da era moderna contribuíram para enriquecer os métodos dos historiadores: em 1681 Dom Mabillon indicou os critérios para determinar a autenticidade de um registro, pela comparação de diferentes fontes em "De Re Diplomática". Em Nápoles, mais de duzentos anos antes, Lorenzo Valla, a serviço de Afonso V de Aragão tinha conseguido demonstrar a falsidade da Doação de Constantino. Giorgio Vasari com a obra "As vidas" ofereceu, por sua vez, uma fonte e um método historiográfico para a História da Arte.

Neste período a história não é diferente da geografia e nem mesmo das ciências naturais. É dividida em duas partes: a história geral (actualmente denominada simplesmente como "história") e a história natural (actualmente as ciências naturais e a geografia). Este sentido amplo de história pode ser explicado pela etimologia da palavra (ver História).

A questão da unidade do reino que se colocou pelas guerras de religião na França no século XVI, deu origem a trabalhos de historiadores que pertencem à corrente chamada de "história perfeita", que mostra que a unidade política e religiosa da França moderna é necessária, ao derivar-se de origens Gaulesas (Etienne Pasquier, "Recherches de la France"). O providencialismo de autores como Jacques-Bénigne Bossuet ("Discurso sobre a história universal", 1681), tende a desvalorizar o significado de qualquer mudança histórica.

Ao mesmo tempo, a história se mostra como um instrumento de poder: põe-se ao serviço dos príncipes, desde Nicolau Maquiavel até aos panegiristas de Luís XIV de França, entre os quais se incluiu Jean Racine.

Historiografia espanhola medieval e moderna

Embora não se trate de nada de novo, e a historiografia espanhola é, talvez, o mais completo exemplo de um esforço secular para manter a continuidade da memória escrita do passado, que tão bons serviços prestou desde as crónicas medievais que justificavam a Reconquista, para reforçar o poder dos reis nos vários reinos cristãos.

As crónicas

"Estoria de España", de Afonso X, século XIII.
"Estoria de España", de Afonso X, século XIII.

Para o Principado das Astúrias, o Reino de Leão e o Reino de Castela encadeiam-se sucessivamente em um conjunto abrangente, que realmente começa com duas crónicas redigidas em território andaluz: a "Crónica bizantina-árabe" (741) e a "Crónica Mozárabe"(754), que precedem uma crónica actualmente perdida do reinado de Afonso II e estabelecem a sua continuidade com as de Afonso III ao final do século IX ("Crónica Albeldense", "Crónica Rotense", "Crónica Profética" e "Crónica Sebastianense"), a de Sampiro (do reinado de Bermudo II de Leão, por volta do ano 1000), as do século XII ("Crónica Silense" ou do monge anónimo de Santo Domingo de Silos, por volta de 1110, a de Pelayo, Bispo de Oviedo, a "Crónica do Imperador Afonso VII" e a do monge anónimo de Nájera, estas três do final do século), as do reinado de Fernando III de Leão e Castela ("Chronicon mundi" de Lucas, bispo de Tuy, "Crónica Latina dos reis de Castela" de Juan, bispo de Osma e "De rebus Hispaniae" de Rodrigo Jimenez de Rada, arcebispo de Toledo), as de Afonso X de Leão e Castela ("História de Espanha", editado pelo filólogo Ramón Menéndez Pidal com o título de "Primeira Crónica General", e a "Grande e General Estoria"); chegando ao século XIV, em que se destacam as "Crónicas" de Pedro López de Ayala ("Crónica do rei D. Pedro", a de Henrique II, a de João I e a inacabada de Henrique III), mais sóbrias e próximas aos factos que as suas contemporâneas europeias, embora o seu objectivo principal seja o da auto-justificação de seu autor, Chanceler de Castela, que compôs ainda o "Rimado de Palacio", onde descreve os seus contemporâneos.

No século XV, a recompilação de crónicas multiplicou-se: a "Suma de crónicas de España", de Pablo Garcia de Santa Maria (até 1412); "Crónica de Juan II" (sobre eventos de 1406 a 1434) por Álvar Garcia de Santa Maria (c. 1370 - 1460), irmão de Pablo (e retomada com o nome de "Crónica del Halconero" por Pedro Carrillo de Huete, sendo refundida por Lope de Barrientos); Alfonso Martinez de Toledo (arcipreste de Talavera) escreveu em 1443 uma "Atalaia das Crónicas"; a "Crónica" de Álvaro de Luna(1453), é atribuída a Gonzalo Chacon; Diego de Valera escreveu a "Crónica abreviada de Espanha" ou "Crónica Valeriana" (1482), que terminou no reinado de João II, o "Memorial de diversas hazañas", o de Henrique IV (1486 - 1487) e a "Crónica de los Reyes Católicos" (até 1488)[17].

Nos outros reinos cristãos peninsulares, a literatura cronística é algo mais tardia, mas produz a primeira história geral da Espanha em uma língua romântica: o "Liber regum", redigido entre 1194 e 1211 em Aragonês, que conta a história dos distintos reinos cristãos desde as origens míticas da história peninsular[18]. O Condado de Aragão produziu em 851 a "Passio beatissimarum birginum Nunilonis atque Alodie". E do posterior Reino de Aragão dispomos dos "Anales de San Juan de la Peña", do século XII, que foram copiados na "crónica homónima". Do mesmo século data uma "Breve história ribagorzana de los reyes de Aragón"[19].

Para a Coroa de Aragão, após as "Gestas veterum Comitatum Barcinonensium e Regum Aragonensium" (iniciada no século XII e continuada até ao século XIV), destaca-se o "Llibre dels feyts" ou "Crónica de Jaime I o Conquistador"; a "Crónica de San Juan de la Peña" ou de "Pedro, o Ceremonioso"; a de Ramón Muntaner, que abrange o período de 1207 a 1328, incluindo a famosa expedição dos almogávares, da qual participou, e a de Bernat Desclot "Llibre del rei En Pere d'Aragó e dels seus antecessors passats" (segunda metade do século XIII).

Completam o quadro peninsular a "Crónica de los Reyes de Navarra" (1454), do Príncipe de Viana (composta para justificar a sua aspiração ao trono), e os "Annales Portugaleses Veteres" (987-1079).

Século XVI

Argensola, em gravura de Luis Paret para El Parnaso Español.
Argensola, em gravura de Luis Paret para El Parnaso Español.

Após a unificação dos Reis Católicos, já na Idade Moderna, continua com a mesma função, explicitamente, a monumental "História da Espanha", do Padre Mariana ("De Rebus Hispaniae libri XX", 1592, aumentada para trinta livros em sua própria tradução para o castelhano em 1601). Este religioso tornou-se célebre por sua defesa do tiranicídio em "De Rege et regendi ratione" escrito para a educação de Filipe III de Espanha.

Outros cronistas do século XVI foram Florián de Ocampo e Ambrosio de Morales (continuando a "Crónica General" em cinco livros, iniciada por aquele); Jerónimo Zurita ("Anales de la Corona de Aragón") e Esteban de Garibay ("Compendio Historial de las Chronicas y Universal Historia de todos los reynos de España").

Século XVII

A historiografia barroca inclui manipulações históricas fantasiosas, como os "plomos del Sacromonte" ou os falsos cronicões "Ramón de la Higuera". Fray Prudencio de Sandoval continua a crónica de Ocampo e Morales e redige uma "Historia de la vida y hechos del Emperador Carlos V"; Pedro de Salazar y Mendoza, uma "Origen de las dignidades seglares de Castilla y León" e Bartolomé Leonardo de Argensola, os "Anales de Aragón".

Em fins do século XVII, a reflexão sobre a própria historiografia surge na Espanha como uma necessidade decorrente do acúmulo de tão vasto corpo cronístico, sendo a sua primeira tentativa a "Noticia y juicio de los más principales historiadores de España, de Gaspar Ibáñez de Segovia, marquês de Mondéjar (publicado após a sua morte em 1708).

Outros géneros historiográficos

Outros géneros historiográficos também foram cultivados desde a Idade Média, como o tratamento de uma figura isolada (o ciclo de El Cid) e, já no século XV, as memórias (Leonor Lopez de Cordoba, circa 1400), a biografia ("El Victorial" de Gutierre Díez de Games, "Generaciones y Semblanzas" de Fernán Pérez de Guzmán) e a relação de um evento pontual como o "Libro del paso honroso de Suero de Quiñones", de Rodríguez de Lena. Os livros de viagens como o de Pedro Tafur o de Ruy González de Clavijo (que foi embaixador diante de Tamerlão), também proporcionam valiosas informações.

O "Al-Andalus"

Na primeira metade do século X da Era cristã (IV da Hégira), Muhammad Al-Razi redigiu a primeira história geral da Península Ibérica, "Ajbar Mutuk al-andalus" continuada por outros al-Razi: o seu filho Ahmad (conhecido em castelhano como o "Mouro Rasis") e o deste (Isa ben Ahmad). Esta história foi divulgada nos reinos cristãos com o nome de "Crónica del Moro Rasis", que foi utilizada por Jiménez de Rada.

Aríb de Córdoba, secretário de Al-Hakam II, escreveu uma Crónica de seu governo, e no mesmo reinado Muhammad al-Jusaní (morto em 361/971) o "Kitáb al-qudá bi-Qurtuba" história dos cadis (juízes) de Córdoba.

À época de Almançor escreveu-se uma história controladíssima, como é a de Ibn Asim, significativamente intitulada de "al-Ma'atir al-camiriyya" ("Gestas amiríes"), obra que apenas conhecemos por referências.

Entre os historiadores do século XI (V da Hégira), na idade de ouro que coincidiu com a desagregação do califado e o surgimento dos reinos taifa, os cordoveses Ibn Hazm ("Fisal" ou "Historia crítica de las religiones, sectas y escuelas") e Ibn Hayyán ("Muqtabis el Matín").

De família Andalus emigrada, o tunisino Ibn Khaldun (fim do século XIV, início do XV), tem sido muito valorizado como um dos predecessores da filosofia da história e por suas abordagens inovadoras nas áreas da economia e da sociologia no seu "Al-Muqaddimah" ("História").

Já fora do período da presença muçulmana no Al-Andalus completa a historiografia islâmica clássica Al-Maqqari, com o seu "Nafh al-Tib" (séculos XVI-XVII), que reúne muitas das fontes anteriores. As fontes muçulmanas, em geral, são menos conhecidas, e incluem aquelas posteriores à Reconquista, como a pouco conhecida "História" de Ibn Idhari (século XVI)[20].

Os cronistas das Índias

O trabalho inca em ilustração da Nueva Corónica y Buen Gobierno de Felipe Guaman Poma de Ayala (1616).
O trabalho inca em ilustração da Nueva Corónica y Buen Gobierno de Felipe Guaman Poma de Ayala (1616).

As primeiras obras de História da América, desde as "Relações" do próprio Cristóvão Colombo, do seu filho Fernando e muitos outros exploradores e conquistadores como Hernán Cortés ou Bernal Diaz del Castillo ("Historia Verdadera de la Conquista de la Nueva España"), têm um nítido caráter de auto-justificação. A tendência contrária, de Bartolomé de las Casas ("Brevísima relación de la destrucción de las Indias") foi tão importante que deu origem à controvérsia dos "justos títulos", à qual deu réplica Juan Ginés de Sepúlveda; e mesmo à chamada "Lenda negra", divulgada por toda a Europa como propaganda anti-espanhola. A visão dos povos indígenas, que viram os seus documentos e cultura material serem pilhados e destruídos, foi possível em alguns casos excepcionais, como a do Inca Felipe Guaman Poma de Ayala.

Oficialmente, o cargo de Cronista das Índias iniciou-se com a documentação recolhida por Pedro Mártir de Anglería passou, em 1526, a Fray Antonio de Guevara, cronista de Castela; e com Juan Gómez de Velasco que fez o mesmo com os papéis do Cosmógrafo-mor Alonso de Santa Cruz, que acumulou o cargo de cronista. Antônio de Herrera foi nomeado Cronista-mor das Índias em 1596, e publicou entre 1601 e 1615 a "Historia general de los hechos de los castellanos en las islas y Tierra Firme del mar Océano", conhecida como "Décadas". Antonio de León Pinelo (criado em Lima, e que havia recompilado as "Leis da Índias"), Antonio de Sólis e Pedro Fernández del Pulgar exerceram o cargo durante o século XVII. No século XVIII a instituição consolidou-se com a criação de duas outras, muito importantes para a manutenção da memória e da historiografia espanhola: a Real Academia de la Historia e o Archivo General de Indias. Ainda houve tempo para destacar-se a figura de Juan Bautista Muñoz ("Historia del Nuevo Mundo", que não chegou a completar).

O Iluminismo

O padre Flórez, iniciador de La España Sagrada.
O padre Flórez, iniciador de La España Sagrada.

No século XVIII, ocorreu uma mudança fundamental: as abordagens intelectuais do Iluminismo por um lado, e a descoberta de um "outro" em culturas fora da Europa (o exotismo, o mito do "bom selvagem") por outro, suscitam um novo espírito crítico (embora, na realidade, fossem circunstâncias semelhantes às que se podiam observar em Heródoto). São postos em questão os prejuízos culturais e o universalismo clássico.

A descoberta de Pompéia renovou o interesse pela Antiguidade clássica (neoclassicismo) e fornece os materiais que inauguram uma ciência emergente da arqueologia. As nações européias distantes do Mediterrâneo buscam as suas origens históricas nos mitos e lendas que, por vezes, foram inventadas (como em "Ossian" de James Macpherson, que simulou ter encontrado o Homero Celta).

Também se interessam pelos costumes nacionais os franceses François Fénelon, Voltaire ("História do império russo sob Pedro, o Grande" e "O século de Luís XIV", 1751) e Montesquieu, que teorizou sobre ele em "O Espírito das Leis". Na Inglaterra, Edward Gibbon escreveu a sua monumental obra "História do declínio e queda do Império Romano" (1776-1788), onde fez da precisão um aspecto essencial do trabalho do historiador.

Os limites da historiografia no século XVIII são a submissão à moral e a inclusão de juízos de valores, de modo que o seu objectivo continua limitado.

Na Espanha destaca-se a publicação de "España Sagrada", do padre agostiniano Enrique Flórez, recompilação de documentos de história eclesiástica, expostos com critério ultraconservador (1747 e continuada após a sua morte, até ao século XX) e a "Historia crítica de España" do jesuíta desterrado Juan Francisco Masdeu; a partir de uma perspectiva mais ilustrada temos o regalista Melchor Rafael de Macanaz, o crítico Gregorio Mayans y Siscar (um dos seus discípulos, Francisco Cerdá y Rico, tentou imitar Lorenzo Valla ao discutir a veracidade do voto de Santiago medieval), e mais tarde, nesse mesmo século, ao próprio Gaspar Melchor de Jovellanos, Juan Sempere y Guarinos, Eugene Larruga y Boneta ("Memorias políticas y económicas"), e ao excelente documento recompilatório que é "Viaje de España" de Antonio Ponz. A meio caminho entre as duas tendências encontra-se o exemplo de Juan Pablo Forner, casticista na sua famosa "Oración apologética por España y su mérito literiario" (1786) e reformista em outras obras, publicadas após a sua morte.

O século XIX: a História, ciência erudita

Jules Michelet, o historiador da Revolução Francesa.
Jules Michelet, o historiador da Revolução Francesa.
Menéndez y Pelayo.
Menéndez y Pelayo.

O século XIX foi um período rico em mudanças, tanto na maneira de conceber a história como na de escrevê-la.

Na Alemanha, esta evolução havia se produzido antes, e já estava presente nas universidades da Idade Moderna. Agora, a institucionalização da disciplina deu lugar a vastos corpos que reuniam e transcreviam as fontes, sistematicamente. Entre estes, o mais conhecido é o "Monumenta Germaniae Historica", a partir de 1819. A História ganha uma dimensão de erudição, mas também de actualidade. Pretende rivalizar com as demais ciências, sobretudo com o grande desenvolvimento que estas atravessam, à época. Theodor Mommsen contribui para dar à erudição as suas bases críticas, em seu "Römische Geschischte" ("História de Roma", 1845-1846), além de ter colaborado no citado "Monumenta Germaniae Historica" e no "Corpus Inscriptionum Latinarum".

Na França, foi considerada como uma disciplina intelectual distinta de outros géneros literários desde o começo do século, quando os historiadores profissionalizaram-se e fundaram os arquivos nacionais franceses (1808). Em 1821 fundou-se a "Ècole nationale des Chartes", primeira grande instituição para o ensino da História no país.

A partir da década de 1860, o historiador Fustel de Coulanges escreveu "a história não é uma arte, é uma ciência pura, como a física ou a geologia". Sem dúvida, a história implica no debate da sua época e é influenciada pelas grandes ideologias, como o liberalismo de Alexis de Tocqueville e François Guizot. Sobretudo deixou-se influenciar pelo nacionalismo e mesmo pelo racismo. Coulanges e Mommsen transladaram para o debate historiográfico o enfrentamento da Guerra franco-prussiana de 1870. Cada historiador tende a encontrar as qualidades de seu povo (o "génio"). É o momento de fundação das grandes histórias nacionais.

Os historiadores românticos, como Augustin Thierry e Jules Michelet, mantendo a qualidade da reflexão e a exploração crítica das fontes, sem receando espraiar-se no estilo, mantiveram-na como uma arte. Os progressos metodológicos não impediram contribuir para as ideias políticas de seu tempo. Michelet, em sua "História da Revolução Francesa" (1847-1853), contribuiu igualmente para a definição da nação francesa contra a ditadura dos Bonaparte, assim como para o revanchismo anti-prussiano (faleceu pouco depois da batalha de Sedan). Com a Terceira República Francesa, o ensino da História conformou-se a um instrumento de propaganda a serviço da formação dos cidadãos, e continuou a sê-lo durante todo o século XX.

Outro dos fundadores da historiografia no século XIX foi Leopold Von Ranke, que se destacou pela sua elevada crítica com as fontes usadas na História. Adepto das análises e das racionalizações, o seu lema era "escrever a História tal como foi". Desejava relatos de testemunhas visuais, enfatizando sobre o seu ponto de vista.

Hegel e Karl Marx introduziram o viés social na História. Os historiadores anteriores haviam concentrado-se nos ciclos ciclos de apogeu e crise dos governos e das nações. Uma nova disciplina emergente trouxe a análise e a comparação em grande escala: a Sociologia. A partir da História da Arte, estudos como o de Jacob Burckhardt sobre o Renascimento converteram-se na referência para entender os fenómenos culturais. A Arqueologia pôs em contacto o mito com a realidade histórica, tanto no Egipto como na Mesopotâmia e Grécia (Heinrich Schliemann em Tróia, Micenas e Tirinto, e mais tarde Arthur Evans em Creta); tudo isso em um ambiente romântico e aventureiro que lentamente foi-se depurando para tornar-se científico, ainda que não desapareça, como demonstra a tardia aparição de de Howard Carter (Tutankhamon) e a imagem popular dos arqueólogos que se perpetua no cinema (Indiana Jones). A Antropologia aplicada à explicação dos mitos produziu o monumental trabalho de James George Frazer ("The Golden Bough; a Study in Magic and Religion" ("O ramo de ouro", 1890), a partir do qual os historiadores puderam repensar o seu ponto de vista sobre a relação das sociedades humanas de todas as épocas com a magia, a religião e inclusive a ciência.

Durante o século XIX, a Espanha conseguiu preservar o seu património documental com a criação da Biblioteca Nacional de Espanha e do Arquivo Histórico Nacional da Espanha, mas não se distinguiu por uma grande renovação da sua historiografia que, salvo o arabismo de Pascual de Gayangos, ou da historia económica de Manuel Colmeiro, aparece dividida entre uma corrente liberal (Modesto Lafuente y Zamalloa, Juan Valera), e outra reaccionária, cujo expoente, o erudito e polígrafo Marcelino Menéndez y Pelayo (Historia de los heterodoxos españoles), é uma digna continuação da tradição que nasceu com Santo Isidoro e passou pela Historia do Padre Mariana e pela España Sagrada do Padre Flórez.

O século XX

A história vai se afirmando como uma ciência social, uma disciplina científica envolvida com a sociedade. Nos princípios do século XX, a história já havia adquirido uma dimensão científica incontestável.

A história, entre o positivismo e o ensaísmo

Arnold J. Toynbee.
Arnold J. Toynbee.

Instalado no mundo académico, erudito, a disciplina foi influenciada por uma versão empobrecida do positivismo de Auguste Comte. Pretendendo objectividade, a história limitou o seu objecto: o fato ou evento isolado, o centro do trabalho de um historiador, é considerado como a única referência para responder correctamente ao imperativo da objectividade. Tampouco se ocupa por estabelecer relações de causalidade, substituindo por retórica o discurso que se pretendia científico.

Simultaneamente, e em contraste, desenvolvem-se disciplinas similares, que tendem à generalização como a história cultural e a história das ideias, com Johan Huizinga ("O Outono da Idade Média") ou Paul Hazard ("A crise da consciência europeia") entre os seus iniciadores. Ensaístas como Oswald Spengler ("O Declínio do Ocidente"), e Arnold J. Toynbee ("Um Estudo da História") em controvérsia famosa, publicam profundas reflexões sobre o próprio conceito de civilização, que juntamente com a "Revolta das Massas" ou "España invertebrada", de José Ortega y Gasset obtiveram extraordinária divulgação, como um reflexo do pessimismo intelectual do entre-guerras. Mais próximo ao método do historiador, e não menos profundo, é o trabalho de seus contemporâneos, o Belga Henri Pirenne ("Mohammed e Charlemagne", em português, "Maomé e Carlos Magno"), ou o australiano Vere Gordon Childe (pai do conceito "Revolução Neolítica").

Contudo, a grande transformação na história dos eventos vem de contribuições externas: Por um lado, o materialismo histórico de inspiração marxista, que introduz a economia nas preocupações do historiador. Por outro lado, a perturbação provocadas pela historiografia pelos desenvolvimentos políticos, técnicos, económicos ou sociais vividos pelo mundo, sem esquecer os conflitos mundiais. Novas ciências auxiliares surgem ou desenvolvem-se consideravelmente: a Arqueologia, a Demografia, a Sociologia e a Antropologia, sob a influência do estruturalismo.

A Escola dos Annales

Uma escola de pensamento conhecida como Escola dos Annales formou-se em torno da revista "Annales d'histoire économique et sociale", fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch em 1928, alargou o âmbito da disciplina, solicitando a confluência das outras ciências, em particular a da Sociologia, e, de maneira mais geral transforma a história ampliando o seu objecto para além do evento e inscrevendo-o na longa duração ("longue durée"). Após o hiato da Segunda Guerra Mundial, Fernand Braudel continuou a editar a revista e recorreu, pela primeira vez, à Geografia, à Economia e à Sociologia para desenvolver a sua tese de "economia-mundo" (o exemplo clássico é o "O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico na época de Filipe II").

O papel do testemunho histórico muda: permanece no centro das preocupações do historiador, mas já não é o objecto, senão o que se considera como um útil para construir a história, útil que pode ser obtido em qualquer domínio do conhecimento. Uma constelação de autores mais ou menos próximos à "Annales" participa dessa renovação metodológica que preenche as décadas centrais do século XX (Georges Lefebvre, Ernest Labrousse).

A visão da Idade Média mudou completamente após uma releitura crítica das fontes, que têm a sua melhor parte justamente no que não mencionam (Georges Duby).

Privilegiando a longa duração ao tempo curto da história dos eventos, muitos historiadores propõem repensar o campo da história a partir dos "Annales", entre eles Emmanuel Le Roy Ladurie ou Pierre Goubert.

"Nova História" é a denominação, popularizada por Pierre Nora e Jacques Le Goff ("Fazer a História", 1973), que designa a corrente historiográfica que anima a terceira geração dos "Annales". A nova história trata de estabelecer uma história serial das mentalidades, ou seja, das representações colectivas e das estruturas mentais das sociedades.

Outros historiadores franceses, alheios aos "Annales" como Philippe Ariès, Jean Delumeau e Michel Foucault, este último nas fronteiras da filosofia, descrevem a história dos temas da vida quotidiana, como a morte, o medo e a sexualidade. Querem que a história escreva sobre todos os temas, e que todas as perguntas sejam respondidas.

De uma orientação completamente oposto (a da direita católica), Roland Mousnier realizou uma contribuição decisiva para a História Social do Antigo Regime, negando a existência de luta de classes e inclusive dessas mesmas classes, em benefício do que descreve como uma sociedade de ordens e relações clientelistas.[21].

A historiografia francesa repensa a sua Revolução

Foi dito que cada geração tem o direito de reescrever a história[22]. Na esfera académica, a revisão das maneiras de compreender o passado é parte da tarefa do historiador profissional. Até que ponto é que essa revisão surge cientificamente, como uma distorção das certezas anteriormente estabelecidas (Karl Popper) e não pseudo-cientificamente, como faria o que se denomina pejorativamente de revisionismo historiográfico, é algo difícil de avaliar. Uma prova de toque seria detectar se o revisionista é um estranho ao mundo académico, que se dedicada ao uso político da história, o que aliás é um vício comum: a história sempre foi usada como uma arma para a transformação social e os meios académicos nunca foram uma excepção. Na historiografia, ciência social, é difícil perceber se nos encontramos diante de uma mudança de paradigma como os que estudou Thomas Kuhn para as ciências experimentais ("História das Revoluções Científicas"), principalmente porque nunca há um consenso tão universalmente partilhado como para entender que o desvio dele seja uma revolução.[23].

Uma das grandes polémicas revisionistas (no bom sentido) veio com as comemorações do segundo centenário da Revolução Francesa (1989). Autores de tendência estruturalista, próximos à "Annales" (François Furet ou Denis Richet), sintetizaram os estudos das décadas de 1970 e 1980, em que se pretendia ser um novo paradigma interpretativo alternativo ao marxismo que havia dominado a história social do período: Albert Soboul, Jacques Godechot, e, mais recentemente Claude Mazauric, Michel Vovelle ou Crane Brinton ("Anatomia de uma Revolução"). Distante de ambas as tendências, Simon Schama e os novos narrativistas fazem uma história cultural do político e muito narrativa, anti-estructuralista e de tintas tendencialmente conservadoras (iniciada por Richard Cobb já na década de 1970). Além disso, mantém à frente a "Nouvelle Histoire Politique" de René Rémond. Arno Mayer lamenta que a revisão haja dado lugar um uso político da história, no qual se condenam, "a priori", as revoluções como intrinsecamente perversas[24].

Um subgénero: as comemorações
Logotipo oficial das comemorações do bicentenário da Revolução Americana.
Logotipo oficial das comemorações do bicentenário da Revolução Americana.

Por outro lado, a utilização da história para celebrar acontecimentos que atendam a anos "redondos" (centenários, decenários, etc.) constitui-se numa oportunidade de destaque profissional para os historiadores, de aproximação da disciplina do grande público e de álibi para diferentes tipos de justificações. O bicentenário dos Estados Unidos da América (1976) havia sido um precedente difícil de superar, em termos de cobertura mediática e custos económicos. A mais recente, no caso da Espanha foi a da Guerra Civil Espanhola (1976, com a inovadora exposição do Palacio de Cristal do Retiro da qual foi curador Javier Tusell; 1986, o cinquentenário que se aproveitou para recordar, particularmente, a Machado e a Garcia Lorca com a esquerda no poder; 1996; 2006, com discussões sobre a memória histórica), Carlos III de Espanha (1988, na emulação da paralela preparação do bicentenário francês), o "Quinto Centenario del Encuentro entre dos Mundos" (1992), Cánovas (1998), o "Año Quijote" (2005). Existe mesmo a Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, que mantém um movimentado calendário. [25].

Sem a necessidade de celebrar algo mais concreto do que a sua próprio intemporalidade, mas com o mesmo zelo justificativo (no que leva milénios de vantagem), a Igreja Católica espanhola tem feito o mais notável conjunto de exposições: "Las Edades del Hombre"[26], uma revisão temática dos assuntos religiosos ilustrada sucessivamente com diferentes suportes histórico-artísticos elegantemente seleccionados e expostos (livros, músicas, esculturas, etc.) de maneira itinerante pelas catedrais de Castilla y León, as quais em si mesmas já justificam as visitas. O mesmo formato e curador teria "Imaculada", para assinalar os 150 anos de aniversário do dogma (Catedral da Almudena, Madrid, 2006) e que serviu para compensar a recente inauguração do edifício, de gosto e decoração discutíveis. Inspirada nelas foi realizado pelo Governo de Navarra a exposição "Las Edades de un Reino" (Pamplona 2006, coincidindo com o centenário de São Francisco Xavier em Javier).

A historiografia anglo-saxónica

Os Estados Unidos são muito pródigos na experimentação de novas abordagens metodológicas, entre as quais:

  • os estudos de caso (a partir da década de 1970). Um estudo de caso é um método particular de investigação qualitativa. Em vez de utilizar grandes bases de dados e rígidos protocolos para examinar um número limitado de variáveis, este método envolve um corte longitudinal de um caso: um único facto. A história se aproxima do método experimental[27].
  • a chamada "World History" (desde a década de 1980), que compara as diferenças e semelhanças entre regiões do mundo e chega a novos conceitos para descrevê-las (considera-se Arnold J. Toynbee como um precursor).

Também é digno de nota o papel dos Estados Unidos como anfitrião dos intelectuais europeus antes e depois da Segunda Guerra Mundial, como foi o cado de Mircea Eliade, o maior renovador da história das religiões ou história das crenças ("O sagrado e o profano", "O mito do eterno retorno").

Mas a grande contribuição dos historiadores ingleses, que têm publicações comparáveis à da "Revue des Annales" ("Past and Present"), está no cerne da principal corrente de produção historiográfica, no caso desta revista, de tendência marxista, entre cujos destaques se incluem autores da estatura de E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Perry Anderson, Maurice Dobb, Christopher Hill, Rodney Hilton, Paul Sweezy, John Merrington e outros, que, de modo algum devemos entender como uma tendência unitária, uma vez que, nos anos da Segunda Guerra Mundial e nos do pós-guerra (em que muitos deles funcionaram como o Grupo de Historiadores do Partido Comunista da Grã-Bretanha) foram se afastando entre si e das posições marxistas ortodoxas, dando origem ao que tem sido chamado de tendência "marxiana". As polémicas entre eles e com autores não-marxista como H. R. Trevor-Roper, tornaram-se, merecidamente, famosas.

Cada autor deve ser visto através de sua posição pessoal, como a do estadunidense Immanuel Wallerstein (também no domínio da história económica e social, que tem desenvolvido um conceito de "sistema mundial" na linha de Fernand Braudel), o britânico Steven Runciman (medievalista imprescindível para o estudo das Cruzadas), ou dos já mencionados Arno Mayer, Richard Cobb, Crane Brinton ou Simon Schama.

A historiografía italiana

A partir do final do século XX, na Itália, um grupo de historiadores desenvolveu, em torno da revista "Quaderni Storici", uma extensão inovadora da história social, a que se denominou Micro-história (Giovanni Levi, Carlo Ginzburg). Com alguma aproximação a este método, Carlo M. Cipolla faz, sobretudo, uma história económica de grande envergadura, assim como reflexões metodológicas interessantes (a paródia "Allegro ma non troppo").

Os hispanistas


Arquivo da Guerra Civil em Salamanca.
Arquivo da Guerra Civil em Salamanca.

A disponibilidade de matéria-prima documental nos arquivos espanhóis atrai profissionais formados nas universidades europeias e estadunidenses, em uma espécie de "fuga de cérebros" ao contrário, que renovou a metodologia e as perspectivas dos historiadores espanhóis.

Maurice Legendre foi um dos iniciadores do hispanismo francês através da "Casa de Velazquez", seguido por uma lista impressionante: Marcel Bataillon (com o seu imprescindível "Erasmo na Espanha"), Pierre Vilar ("Cataluña en la España Moderna" e a sua breve mas influente "Historia de Espanha"), Bartolomé Bennassar (um modelo de como a história local pode ser integrada na corrente central da historiografia de vanguarda com o seu "Valladolid en el siglo de oro")[28], Georges Demerson, Joseph Pérez (autoridades para as Comunidades, a Inquisição, os judeus...), Jean Sarrailh (exemplo de síntese de uma época com "La España ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII").

O hispanismo anglo-saxão tem como um dos seus decanos Gerald Brenan (observador do "El laberinto español" desde a sua posição estratégica nas Alpujarras), secundado por uma lista não menos impressionantes que a dos franceses: Hugh Thomas (durante muito tempo o autor mais citado em sua especialidade com "Spanish Civil War"), John Elliott (com "El Conde-Duque de Olivares" deu mostras de como uma biografia pode reflectir uma época), John Lynch, Henry Kamen, Ian Gibson (((Irlanda|Irlandês]] nacionalizado espanhol, autor de biografias imprescindíveis dos principais gigantes culturais do século XX), Paul Preston, Gabriel Jackson, Stanley G. Payne, Raymond Carr, Geoffrey Parker, Edward Malefakis e outros.

Historiografia espanhola contemporânea

Entretanto, as universidades espanholas viram-se esvaziadas pela Guerra Civil Espanhola e pelo exílio interno e externo. Na metade do século XX pode ser observado, espalhado pelo mundo, um grande grupo de indivíduos: Ramón Menéndez Pidal, Américo Castro, Claudio Sánchez Albornoz, Julio Caro Baroja José Antonio Maravall, Jaume Vicens Vives (a quem se deve, entre outras contribuições, a criação do "Índice Histórico Español" em 1952), Antonio Domínguez Ortiz, Luis García de Valdeavellano, Ramon Carande y Thovar...

No pós-guerra foi fundado o CSIC, em cujo organograma se incluem departamentos da história. A requisição dos documentos por parte do lado vencedor, com a finalidade de repressão política e a sua concentração permitiram o funcionamento de uma secção do "Archivo Histórico Nacional" em Salamanca, especializado na Guerra Civil Espanhola (desde 1999 denominado de "Archivo General de la Guerra Civil Española"). Foi o centro de uma polémica que ultrapassou o âmbito do historiográfico para entrar plenamente no do político, muito intensa entre 2004 e 2006, para a devolução à Generalidad de Cataluña dos originais dessa instituição e de outras Catalãs (os chamados "papéis de Salamanca"), que se pode considerar como parte da controvérsia simultânea em torno da recuperação da chamada memória histórica[29].

Na segunda metade do século XX produziu-se uma forte renovação metodológica em todos os ramos da ciência história, e multiplicaram-se os departamentos universitários. Alguns historiadores retornaram do exílio, onde haviam mantido como referenciais para uma forma de fazer história não submetida à censura. É o caso de Manuel Tuñón de Lara, preocupado com a reflexão metodológica (materialismo histórico) uma vez que mantém uma postura militante na política. É de se destacar o trabalho realizado, também em França, pela Editorial Ruedo Ibérico, cujos livros foram distribuídos de forma semiclandestina, assim como de algumas no México (Fondo de Cultura Económica).

Há uma clara divisão entre uma minoria de historiadores conservadores (Luis Suárez Fernández, Ricardo de la Cierva) e uma maioria receptiva às novas tendências, que não forma uma corrente historiográfica unida. A esse respeito, veja-se Gonzalo Anes, Julio Aróstegui, Miguel Artola, Angel Bahamonde, Bartolomé Clavero, Manuel Espadas Burgos, [[Manuel Fernández Álvarez] ] Emiliano Fernández de Pinedo, Josep Fontana, Jordi Nadal, Gabriel Tortella, Javier Tusell, Julio Valdeón e outros.

Também são dignas de nota as figuras destacadas em campos de estudo concretos: a de Francisco Tomás y Valiente e Alfonso García-Gallo na História do Direito, a de Emilio García Gómez no Arabismo, e a de Guillermo Céspedes del Castillo no Americanismo, a de Antonio García y Bellido e a de Antonio Blanco Freijeiro na Arqueologia, as de Pedro Bosch Gimpera, Luis Pericot, Juan Maluquer ou Emiliano Aguirre na Pré-história (a deste último vinculada ao início do excepcional depósito de Atapuerca, cujo estudo é continuado por Juan Luis Arsuaga, Eudald Carbonell e José María Bermúdez de Castro que puseram a pré-história espanhola no centro das atenções mundiais).

História excêntrica. A mistificação. Falsear a história

Lenin dirige-se ao Exército Vermelho em 1920. Trotsky aparece mais abaixo à sua esquerda, à direita da foto.
Lenin dirige-se ao Exército Vermelho em 1920. Trotsky aparece mais abaixo à sua esquerda, à direita da foto.
Com Stalin, o passado já não é o que era: Trotsky não sai na foto…
Com Stalin, o passado já não é o que era: Trotsky não sai na foto…

Não pode deixar de referir-se o que poderia ser chamado de "história excêntrica", ou fora do "consenso" ou campo central do trabalho dos historiadores "oficiais". Sempre existiu literatura semelhante e poderia ser recordado um exemplo notável, como Ignacio Olagüe e o seu livro "A Revolução Islâmica no Ocidente", que pretendeu provar a inexistência da invasão árabe no século VIII, e que obteve alguma repercussão nas décadas de 1960 e 1970[30].

Actualmente, o debate sobre a Segunda República Espanhola, a Revolução de Outubro de 1934 e a Guerra Civil Espanhola, que afecta inclusive questões como que data assumir como o início da mesma[31], está enchendo as prateleiras dos supermercados com uma literatura que alguns chamam de revisionismo histórico, em paralelo com o negacionismo do Holocausto.

Não é a espanhola a única historiografia que se defronta com a excentricidade: o caso mais chamativo dos últimos anos foi, seguramente, a da atribuição da descoberta da América ao almirante chinês Zheng He[32].

Ultrapassar a fronteira da história excêntrica é ingressar em cheio na fraude histórica, terreno em que há egrégios precedentes: a partir da "Doação de Constantino" (que pretendia justificar o poder temporal dos papas) ao "Os Protocolos dos Sábios de Sião" (que alimentaram o anti-semitismo e estão na origem da Conspiração Judaico-Maçónica). O caso estapafúrdio mais recente (sem lograr alcançar o sucesso dos anteriores, na medida do possível, em comparação com as tentativas fracassadas de falsificação da história, como os plomos del Sacromonte), e o dos casos famosos (e falsos) dos "Diários de Hitler", publicados pela revista alemã Stern em 1983, com os que um historiador tão sério como Trevor Roper foi enganado ou deixou-se enganar.

A utilização da historiografia para falsear a história é tão antiga como a própria disciplina (que teria que remontar pelo menos a Ramsés II e à Batalha de Kadesh), mas no século XX a capacidade que o Estado e os meios de comunicação de massa (chamados de quarta potência) alcançaram, permitiram aos regimes totalitários jogar com a capacidade de mudar a história, não só em direcção ao futuro, mas para o passado. A novela 1984 de George Orwell (1948) é um testemunho de que isso era credível. As fotografias retocadas foram uma especialidade, não apenas de Stálin contra Trotsky, mas de Franco com Hitler[33]. O próprio Winston Churchill tinha claro, mesmo dentro da democracia, que "a História será amável comigo porque tenho a intenção de escrevê-la"[34] Reflectir sobre se a história é escrita pelos vencedores é uma tarefa mais própria da filosofia da história.

A verdade é que, na história, tudo muda, nada é permanente, e muito menos a sua ocultação, como evidenciado pelo debate sobre a escalada da malignidade, entre a esquerda e a direita, que ainda dará tantos livros como o de Stéphane Courtois ("O livro negro do comunismo", 1997).

Notas

  1. Consulta no Diccionario de la Real Academia Española acessível em :[1]. Entrada de 'historiografia': [2]
  2. ORTEGA Y GASSET, José (1928): La "Filosofia de la Historia" de Hegel y la Historiologia, in Obras Completas. Vol. IV, Madrid: Taurus, 2005. ISBN 84-306-0592-4.
  3. De fato, há bibliografia sobre o tema: ver BOLITO, Harold. Japón Meiji. Madrid: Akal, 1991. ISBN 84-7600-718-3. Uma rápida visão pode ser obtida em: BONIFAZI, Mauro Japón: Revolución, occidentalización y milagro económico em [3]
  4. o Arquivo das Índias pode ser acessado em: [4]
  5. A obra de Las Casas encontra-se acessível em: [5].
  6. Disponível para consulta, com as ilustrações originais, na Biblioteca Nacional Dinamarquesa em: [6].
  7. Claude Lévi-Strauss faz uma análise, do ponto de vista antropológico, do significado destas noções do tempo, também desde uma perspectiva diacrónica e sincrónica; ver artigo de MARTÍNEZ CASAS, Regina (2003) De la orilla de la eternidad informacional a la atemporalidad del ritual, acessível em: [7].
  8. Ver: El tiempo totémico y el tiempo del sueño o de los antepasados de los aborígenes australianos: 'A la manera de los primitivos, trascender lo real' , disponível na Universitat Pompeu Fabra em: [8].
  9. THOMPSON, E. P. (1963-1989). La formación de la clase obrera en Inglaterra. Barcelona: Crítica.
  10. Existe um grupo internacional de historiadores interessados na renovação do paradigma materialista, muito activo em torno de Carlos Barros, da Universidade de Santiago de Compostela (com a presença de Bartolomé Clavero e muitos outros), que organiza congressos e mantém o Website Historia a Debate, disponível para consulta em [9].
  11. A reflexão de Rafael Vidal sobre La Historia y la Posmodernidad encontra-se disponível em: [10].
  12. Que, no entanto, são muito sofisticadas desde tempos muito antigos, como se encarregou de divulgar o clássico de Samuel Noah Kramer (1965-1974) La Historia Empieza en Sumer Valencia, Círculo de Lectores. ISBN 84-226-0555-4, uma magnífica introdução à história da suméria para todos os públicos, como também o é, para a história do antigo Egipto, a obra equivalente de C. Walter Ceram, Deuses, Túmulos e Sábios.
  13. No verbete Interpretações da História da China menciona-se a filosofia particular da história da historiografia tradicional chinesa, que inclui o conceito de "ciclo dinástico", e foi substituído pela interpretação do materialismo histórico na moderna República Popular da China. Outros intelectuais chineses não-marxistas, como Hu Shih e Ray Huang, desenvolveram teorias de integração da civilização chinesa e da Ocidental em uma única e moderno civilização mundial.
  14. Ver China primitiva em Historia Universal - El País - Salvat, tomo 3, Madrid: Salvat Editores. ISBN 84-345-6232-4.
  15. Na África, as fontes orais têm sido, tradicionalmente, uma prioridade, e são muito recentes as tentativas de se construir uma historiografia africana, entre as quais podem citar-se Joseph Ki-Zerbo e Cheikh Ant Diop. Há alguns casos excepcionais, tais como as bibliotecas de manuscritos de Timbuktu, associadas a viajantes e conquistadores Magrebinos, alguns de origem Andaluzia como Leão, o Africano, conhecido autor de "Historia y descripción de África y de las extraordinarias cosas que contiene" (1526). NAVIA (maio de 2006): Timbuctú, la nostalgia de un sueño, National Geographic, p. 44-71.
  16. PÉREZ ROYO, María del Carmen; RAMOS MORELL, María Luisa (1996): «Historiografía Romana», en Latín: Lengua y Literatura. C.O.U. Sevilla, Ediciones La Ñ. Ed. Electrónica, acessível em: [11]
  17. Um Website de referência para a história da literatura, neste caso, a prosa baixo-medieval encontra-se em: [12].
  18. UBIETO ARTETA, Antonio (1982): Historia de Aragón. Literatura medieval I. Zaragoza, Anubar, pág. 36.
  19. PÉREZ LASHERAS, Antonio (2003): «La historiografía aragonesa y el Derecho foral», em La literatura del reino de Aragón hasta el siglo XVI. Zaragoza, Ibercaja-Institución «Fernando el Católico» (Biblioteca Aragonesa de Cultura, 15), ISBN 84-8324-149-8 , pp. 100 - 104.
  20. Um Website de referência para a historiografia andaluz encontra-se disponível em: [13]. E outra, que inclui toda a sua literatura, em: [14].
  21. É célebre a sua famosa polémica com o historiador soviético e marxista Boris Porchnev a propósito dessas teses. MOUSNIER, Roland (1968) "Furores camponeses".
  22. A citação é atribuída a diferentes autores; aqui é atribuída a Pierre Nora: = 17252.
  23. JARAMILLO ECHEVERRI, Luis Guillermo; AGUIRRE GARCIA, Juan Carlos (2004): "La Controversia Kuhn – Popper en torno al Progreso Científico y sus posibles aportes a la Enseñanza de las Ciencias", disponível em: [15].
  24. MAYER, Arno (2002). "The Furies: Violence and Terror in the French and Russian Revolutions". Princeton University Press. ISBN 0-691-09015-7. Há uma tradução em castelhano: Las Furias. O comentário localiza-se na introdução.
  25. Página da Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales disponível em: [16].
  26. O Website da Fundación Las Edades del Hombre, que actualmente (desde Novembro de 2006) exibe "Kirios" em Ciudad Rodrigo, encontra-se disponível em: [17]
  27. Os autores mais conhecidos no emprego deste método são Robert Stake e Jan Nespor (ver wikipedia em Inglês [18]).
  28. BENNASSAR, Bartolomé (1967) Valladolid au siècle d'or. Une ville de Castille et sa campagne au XVe. siècle. Paris-La Haya, Mouton. Considerado um clássico de síntese de história regional no espírito dos "Annales", seguindo o método de integração de diferentes disciplinas iniciado por Fernand Braudel.
  29. Uma cronologia das vicissitudes dos "papéis de Salamanca" pode ser consultada em: [19].
  30. E, mais recentemente, incluindo reflexões oriundas do campo da genética das populações: PULIDO PASTOR, Antonio. La Revolución Islámica en Occidente (1 de Outubro de 2006), disponível em: . Php? ID = 39 & tx_ttnews% 5Btt_news% 5D = 1134 & tx_ttnews% 5BbackPid% 5D = 14 & cHash = 1865a9f269. O texto completo do livro de Olagüe pode ser encontrado em uma Web islamista, em: [20].
  31. MOA, Pio (2006). 70 aniversario del comienzo de la guerra civil, em Liberdad Digital, acessível em: [21].
  32. MENZIES, Gavin (2005). 1421: el año en que China descubrió América Ed. Debolsillo (originalmente publicado em inglês em 2002). O autor, oficial da Marinha e "historiador" autodidacta mantém um Website oficial em: [22], e os seus críticos contestam-no do mesmo modo em: [23]. Há artigos na Wikipedia em espanhol sobre a hipótese de 1421, e na em Inglês [24] este sobre o autor.
  33. As famosas fotos da entrevista Hitler-Franco em Hendaye (1940) podem ser encontradas no arquivo da Agência Efe, divulgadas em Outubro de 2006 em: [25].
  34. Artigo de Juan Bolea no "El Periódico de Aragón", citando várias das célebres mistificações de imagens históricas. Disponível em: [26].

Bibliografia

Na Espanha

  • ANDERSON, Perry. Los fines de la historia. Barcelona: Anagrama, 1996. ISBN 84-339-0536-8
  • ARÓSTEGUI, Julio. La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica, 2001. ISBN 84-8432-137-1
  • CANNADINE, David (ed.). ¿Qué es la historia ahora? Granada: Editorial Universidad de Granada, 2005. ISBN 84-338-3332-4
  • CARR, Edward H.. ¿Qué es la Historia? Barcelona: Ariel, 1961. ISBN 84-344-1001-X
  • FONTANA LÁZARO, Josep. La historia después del fin de la historia. Barcelona: Crítica, 1996. ISBN 84-7423-561-8
  • GALLEGO, José Andrés (ed.). Historia de la historiografía española. Madrid: Encuentro, 2003. ISBN 84-7490-709-8
  • MORALES MOYA, Antonio. Historia de la historiografía española, in: Enciclopedia de Historia de España, vol. 7. Madrid: Alianza Editorial, 1993. ISBN 8420652437
  • TUÑÓN DE LARA, Manuel. Por qué la Historia. Barcelona: Aula Abierta Salvat, 1985. ISBN 84-345-7814-X

No Brasil

  • CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (org.). Domínios da História. São Paulo: Campus, 1997.
  • IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil: capítulos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. 256p.
  • LAPA, José Roberto do Amaral. Historiografia brasileira contemporânea: a História em questão (2ª ed.). Petrópolis: Vozes, 1981. 256p.
  • RODRIGUES, José Honório. Teoria de História do Brasil: introdução metodológica (5ª ed.). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978. 502p. il.

Ligações externas



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O que é Balanço Patrimonial.


Balanço patrimonial

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.


Na Contabilidade e no Direito, a palavra "balanço" decorre do equilíbrio ou da igualdade expresso nas seguintes fórmulas contábeis:

Parte-se da idéia de uma balança de dois pratos, onde sempre encontramos a igualdade. Mas em vez de se denominar balança, denomina-se balanço.

O termo patrimonial tem origem no patrimônio da empresa, ou seja, conjunto de bens, direitos e obrigações.

Juntando as duas partes, obtém-se o balanço patrimonial, equilíbrio do patrimônio, igualdade patrimonial. Em sentido amplo, o balanço evidencia a situação patrimonial da empresa em determinada data.

Em terminologia moderna em uso no Brasil, o Balanço é uma demonstração contábil que tem por finalidade apresentar a posição contábil, financeira e economica de uma entidade (em geral uma empresa) em determinada data, representando uma posição estática (posição ou situação do patrimônio em determinada data).

No Direito Privado, era chamado anteriormente pelo Código Comercial Brasileiro de "Balanço Geral". A partir da lei 6.404/76, o Balanço das companhias passou a ser denominado de "Balanço Patrimonial", procurando diferenciar essa Demonstração Contábil do "Balanço Financeiro", próprio das entidades sem fins lucrativos.


O Balanço apresenta os Ativos (bens e direitos) e Passivos (obrigações) e o Patrimônio Líquido, que é resultante da diferença entre o total de ativos e passivos.

Demonstrações Contábeis

O Balanço Patrimonial é parte de um conjunto de relatórios que compõem as Demonstrações Contábeis de uma entidade. Além do balanço, há a Demonstração do Resultado do Exercício, a Demonstração das Mutações do Patrimônio Líquido, a Demonstração de Origens e Aplicações de Recursos, exigidas pela atual legislação societária barsileira. São também consideradas demonstrações contábeis a Demonstração do Valor Adicionado, a Demonstração dos lucros e prejuízos acumulados e Demonstração do fluxo de caixa. Tais demonstrações devem ser sempre apresentadas acompanhadas de Notas Explicativas.

Também merecem destaque as demonstrações contábeis dos entes públicos:

O Balanço patrimonial é a demonstração contábil que evidencia, resumidamente, o patrimônio da empresa, quantitativa e qualitativamente. O artigo 178 da Lei nº 6.404/1976 - Lei das sociedades por ações, estabelece o seguinte:
Art. 178. No Balanço, as contas serão classificadas segundo os elementos do patrimônio que registrem e agrupadas de modo a facilitar o conhecimento e a ánalise da situação financeira da companhia.
§1º No Ativo, as contas serão dispostas em ordem decrescente de grau de liquidez dos elementtos nelas registrados, nos seguintes grupos:
a)Ativo circulante;
b)Ativo realizável a longo prazo;
c)Ativo permanente, dividido em Investimentos, Ativo imobilizado e Ativo diferido.

NOTA DE ATUALIZAÇÃO: A partir da alteração da legislação societária promovida pela lei Lei 11.638/07, o Ativo intangível deve figurar no Balanço Patrimonial das empresas como subgrupo de Ativo Permanente, cujo objeto são os bens intangíveis anteriormente classificados no Ativo Imobilizado.

§2º No Passivo, as contas serão classificadas segundo a ordem decrescente de exigibilidade, nos seguintes grupos:
a)Passivo circulante;
b)Passivo exigível a longo prazo;
c)Resultados de exercícios futuros;
d)Patrimônio líquido, dividido em Capital social, Reservas de Capital, Reservas de Reavaliação, Reserva de Lucros e Lucros ou Prejuízos Acumulados.
§3º Os saldos devedores e credores que a companhia não tiver direito de compensar serão classificados separadamente.

NOTA DE ATUALIZAÇÃO: A partir da alteração da legislação societária promovida pela lei Lei 11.638/07, foi suprimida o grupo de contas intitulado Reserva de Reavaliação no Balanço Patrimonial.

As contas do Ativo sujeitas à depreciação, à amortização, à exaustão e à provisão para créditos de liquidação duvidosa e outras provisões aparecerão, no Balanço Patrimonial, deduzidas das respectivas depreciações, amortizações, exaustões ou provisões para créditos de liquidação duvidosa e outras provisões.

Classificação das Contas

Conforme o art. 178 da Lei nº 6.404/76, "no balanço, as contas serão classificadas segundo os elementos do patrimônio que registrem, e agrupadas de modo a facilitar o conhecimento e a análise da situação financeira da companhia".

Órgãos regulamentadores

Os critérios para a elaboração do balanço e demais demonstrações contábeis são definidos por órgãos específicos de cada país. No Brasil esse órgão é o Conselho Federal de Contabilidade-CFC, que expede as normas gerais sobre temas contábeis.

Há outros órgãos oficiais brasileiros, como a Comissão de Valores Mobiliários - CVM, o Banco Central do Brasil, a STN - Secretaria do Tesouro Nacional e os Tribunais de Contas, dentre outros, que podem expedir normas específicas para as instituições por eles fiscalizadas.

Obra referencial (Brasil)



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O que é Projeto Político Pedagógico.


PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO





Projeto Pedagógico: um estudo introdutório

Maria Adelia Teixeira Baffi
Mestre em Educação - UFRJ
Doutoranda em Pedagogia Social - UNED
Professora Titular FE/UCP

Petrópolis, 2002

Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.
Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.
Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34).
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.


E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).


Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).
O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.
O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.





A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.


Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

REFERÊNCIAS:
ANDRE,M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.
BOUTINET, J. Antropologia do projeto. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
LIBNLO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
_______ . Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.


Para referência desta página:
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002.
Disponível em: . Acesso em: 14/05/2008.


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terça-feira, 13 de maio de 2008

Aula atividade Unopar Virtual. (Profª Samira F. Kfouri).


Estudando Paulo Freire e seu livro pedagogia da Autonomoia. Em 5 perguntas.

O que você entende por rigorosidade metódica?
O Educador norteando-se por este saber deve reforçar a capacidade crítica do educando auxiliando-o a tornar-se criador, investigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente ; O facilitador deve ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Os conhecimentos contidos nos livros são muito importantes, porém ter apenas estes saberes e não estar antenado com a realidade do seu mundo, sabendo das necessidades e ocorrências do seu país, sua cidade, seu bairro e ainda de sua rua é pensar errado. O professor precisa pensar certo para só então ensinar a pensar certo.
O que você entende por pesquisa na docência?
O autor deixa claro neste estudo que, ensino sem pesquisa não é ensino, pesquisa e ensino estão intrisicamente relacionados. Ensinar exige respeito aos saberes do educando, o facilitador segundo sugestão do autor deve discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina, estabelecendo uma familiaridade entre os saberes curriculares fundamentais e a experiência social de cada um dos aprendizes.
O que você entende por apreensão da realidade?
Assim sendo ele encara a
realidade como um campo em que exercita sua atividade prática e sua sensibilidade. “No
trato prático-utilitário com as coisas - em que a realidade se revela como mundo dos
meios, fins, instrumentos, exigências e esforços para satisfazer a estas - o indivíduo ‘em
situação’ cria suas próprias representações das coisas e elabora todo um sistema
correlativo de noções que capta e fixa o aspecto fenomênico da realidade”. A realidade, a
essência está oculta no fenômeno, e para revelar a essência é necessário compreender o
fenômeno.
O que você entende por relfexão cítica da prática?
Consideramos que um ambiente de aprendizagem dinâmico, apesar de ser condição
necessária, não é suficiente para garantir que o professor se desenvolva profissionalmente.
Para isso, devem ser propostas atividades que aproveitem o seu potencial e a sua experiência
profissional, para desequilibrar cognitiva e emocionalmente o professor e desenvolver
estruturas de pensamento cada vez mais complexas, pois como enfatiza Bartolomé (1999) a
prática sem reflexão se empobrece progressivamente e a crítica sem prática não é nem
reflexão nem crítica. Assim, o processo prática«reflexão«crítica«prática é imprescindível
para que o professor tenha consciência das dificuldades inerentes ao processo ensino -
aprendizagem e que o desequilíbrio cognitivo necessita amadurecimento, envolvimento crítico
na tarefa e teleinteração com os demais componentes do curso. Nesta perspectiva a Internet,
rompendo barreiras de espaços e tempos, favorece à constituiçao de comunidades virtuais
para prover os docentes cada vez mais de um espírito colaborativo e de poder intelectual e política.
Quais as formas de comprometimento e compreensão para o exercício da docência?
interessar-se pela educação;
- saber trabalhar em equipe;
- gostar de administrar, planejar, pesquisar e organizar projetos educativos;
- gostar de ler, escrever, estudar e pesquisar;
-ser dinâmico, curioso e criativo;
- ser responsável e comprometido com projetos éticos e políticos de docência e gestão educacional.
- gostar de ensinar crianças e ou jovens e adultos
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OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO



OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM
VIGOTSKI: A PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉTICA EM PSICOLOGIA
PASQUALINI, Juliana Campregher – UNESP Araraquara – jupasqualini@uol.com.br
GT: Psicologia da Educação / n.20
Agência Financiadora: FAPESP
OS FUNDAMENTOS DA PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO EM
VIGOTSKI: A PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉTICA EM PSICOLOGIA
Vigotski (1983) postulou que a cultura origina formas especiais de conduta e
modifica a atividade das funções psíquicas, como resultado do desenvolvimento
histórico do homem em sociedade. Nesse sentido, considerava inteiramente equivocada
a perspectiva da psicologia tradicional, que estudava a criança e seu desenvolvimento
psíquico in abstracto, isto é, à margem de seu meio social e cultural, desconsiderando as
formas de pensamento, concepções e idéias produzidas historicamente.
É contrapondo-se a essa perspectiva que o autor abordará a questão da
periodização do desenvolvimento psicológico. Neste trabalho, pretendemos apresentar
os princípios que, na perspectiva de Vigotski, devem sustentar tal periodização,
apontando o caráter histórico-dialético das proposições do autor.
Para Vygotski (1996), os fundamentos da periodização das idades não devem ser
buscados nos sintomas ou indícios externos, como em geral procedem os pesquisadores,
mas nas mudanças internas do processo de desenvolvimento infantil. O autor buscava
uma periodização baseada na essência do processo de desenvolvimento psicológico.
Essa preocupação do autor revela sua perspectiva de que a apreensão da realidade pelo
pensamento não se realiza de forma imediata, pelo contato direto com a aparência dos
fenômenos. Em consonância com o método histórico-dialético (KOSIK, 1976),
Vygotski (1983) considera que as manifestações externas do fenômeno não expressam
“as verdadeiras relações entre as coisas”. Nesse sentido, defende uma análise
psicológica explicativa – e não meramente descritiva, que revele os nexos dinâmicocausais
que determinam sua origem e desenvolvimento. A verdadeira tarefa na
investigação das etapas do desenvolvimento psicológico consiste, portanto, “(...) em
investigar o que se oculta por trás dos sintomas, aquilo que os condiciona, isto é, o
próprio processo de desenvolvimento infantil com suas leis internas” (VYGOTSKI,
2
1996, p.253)1. Cumpre ressaltar que o caráter interno desse processo não remete a um
caráter biológico:
(...) o desenvolvimento interno se produz sempre como uma unidade de
elementos pessoais e ambientais, ou seja, cada avanço no desenvolvimento
está diretamente determinado pela etapa anterior, por tudo aquilo que surgiu
e se formou na etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).
Dessa forma, Vigotski (1996) postula que devem se investigar as novas
formações de cada estágio do desenvolvimento – o novo tipo de estrutura da
personalidade e da atividade da criança, as mudanças psíquicas e sociais que se
produzem pela primeira vez em cada idade e determinam a consciência da criança e sua
relação com o meio.
Assim, um conceito fundamental para o estudo do processo de desenvolvimento
infantil na perspectiva vigotskiana é a noção de estrutura da idade: em cada idade, a
multiplicidade dos processos parciais que integram o processo de desenvolvimento
constitui um todo único e possui uma determinada estrutura. A estrutura de cada idade é
específica, única e irrepetível e determina o papel e o peso específico de cada linha
parcial do desenvolvimento. Isso significa que não se verificam modificações em
aspectos isolados da personalidade da criança, mas, ao contrário, modifica-se a estrutura
interna da personalidade como um todo. Vigotski (1983) contrapõe-se, assim, à análise
atomística em psicologia, que decompõe os processos psíquicos em elementos que são
estudados isoladamente. Para ele, a tarefa fundamental da análise psicológica “(...) não é
decompor o todo psicológico em partes ou fragmentos, mas destacar do conjunto
psicológico integral determinados traços e momentos que conservam a primazia do
todo” (p.99-100). Esse princípio remete à relação todo-parte e à categoria de totalidade
no método dialético, conforme Kosik (1976):
Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de
um todo dialético – isto é, se não são átomos imutáveis, indivisíveis e
indemonstráveis, de cuja reunião a realidade seja constituída – se são
entendidos como partes estruturais do todo (p.36)
Dessa forma, Vygotski (1996) postula que em cada etapa do desenvolvimento
infantil encontra-se sempre uma nova formação central, a qual constitui uma espécie de
guia para todo o processo de reorganização da personalidade da criança. O autor
diferencia nesse processo as linhas centrais do desenvolvimento – que se referem aos
processos diretamente relacionados a essa nova formação específica da idade – das
linhas acessórias, as quais estariam ligadas aos processos secundários. Cabe ressaltar
1 As citações das obras de Vigotski foram por mim traduzidas a partir dos textos em espanhol.
3
que, nessa perspectiva, os processos que constituem linhas principais de
desenvolvimento em uma idade convertem-se em linhas acessórias na fase seguinte e o
oposto também é verdadeiro.
Assim, as funções psíquicas não se desenvolvem de maneira proporcional e
uniforme, mas cada idade tem sua função predominante – sendo que as funções mais
importantes que servem de fundamento a outras se desenvolvem primeiro. A função
básica de cada idade encontra-se em condições sumamente propícias para seu
desenvolvimento. Nesse sentido, a psicologia pode subsidiar a organização do ensino ao
identificar o que Vygotski (1996) denomina de prazos ótimos da aprendizagem – o
período mais propício e produtivo para determinado tipo de aprendizagem. Esse
conceito remete a outro de extrema importância na obra de Vigotski (1996): a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que é definida como “a esfera dos processos
imaturos, mas em vias de maturação” (p.269). O período mais propício para o
desenvolvimento de uma determinada função psicológica é justamente aquele em que
ela se encontra em processo de maturação.
Nesse sentido, torna-se importante compreender a dinâmica do aparecimento das
novas formações. A dinâmica do desenvolvimento refere-se ao conjunto de todas as leis
que regulam a formação e as mudanças das novas estruturas em cada idade. A
compreensão da dinâmica de cada idade implica a compreensão das relações entre a
personalidade da criança e seu meio social naquela etapa do desenvolvimento: trata-se
do conceito de situação social de desenvolvimento. Para Vygotski (1996), a psicologia
comete um grande equívoco no estudo do desenvolvimento infantil quando
(...) considera o contexto [social] como algo externo em relação à criança,
como uma circunstância do desenvolvimento, como um conjunto de
condições objetivas, independentes, sem relação com esse processo, que pelo
simples fato de existir acaba por influenciar a criança. (...) a realidade social
é a verdadeira fonte de desenvolvimento (...) (p.264)
A situação social de desenvolvimento se refere à relação que se estabelece entre
a criança e o meio que a rodeia – que é peculiar, específica e irrepetível em cada etapa
do desenvolvimento. Pode-se afirmar, para Minick (1997), que em cada estágio o
desenvolvimento da criança se caracteriza por diferentes modos de atividade social. A
situação social de desenvolvimento constitui o ponto de partida para todas as mudanças
dinâmicas que se processarão durante aquela idade, na medida em que determina
“plenamente e por inteiro” as formas e a trajetória que permitem à criança adquirir
novas propriedades da personalidade.
4
A lei fundamental que rege a dinâmica das idades, para Vygotski (1996),
consiste em que as forças que movem o desenvolvimento da criança de uma idade a
outra acabam por negar e destruir a própria base do desenvolvimento da idade anterior,
determinando, como necessidade interna, o fim da etapa vigente em direção à etapa
seguinte.
Nesse sentido, o desenvolvimento caracteriza-se pela alternância de períodos
estáveis e críticos. Nos períodos estáveis, o desenvolvimento se deve principalmente a
mudanças “microscópicas” da personalidade da criança, que vão se acumulando até um
certo limite e se manifestam mais tarde como uma repentina formação qualitativamente
nova. Nos períodos de crise, produzem-se mudanças e rupturas bruscas e fundamentais
na personalidade da criança em um tempo relativamente curto. Verifica-se aqui
novamente a adoção do princípio do método dialético da transformação da quantidade
em qualidade: o acúmulo quantitativo culmina no salto qualitativo. Conforme Prado Jr.
(1969), a dialética concebe o processo de desenvolvimento dos fenômenos
“(...) como um desenvolvimento que passa de mudanças quantitativas
insignificantes e latentes a mudanças aparentes e radicais, a mudanças
qualitativas; onde as mudanças qualitativas não são graduais, mas rápidas e
súbitas, e se operam por saltos, de um estado a outro; estas mudanças não são
contingentes, mas necessárias; resultam da acumulação de mudanças
quantitativas insensíveis e graduais” (p.602)
Fica claro, nesse sentido, que na perspectiva de Vigotski o desenvolvimento
infantil é um processo dialético, no qual a passagem de um estágio a outro se realiza não
por via evolutiva, mas revolucionária. Em relação à natureza das crises que se
constituem ao longo do processo de desenvolvimento infantil, Vigotski (1996) afirma:
(...) a essência de toda crise reside na reestruturação da vivência anterior,
reestruturação que reside na mudança do momento essencial que determina a
relação da criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e
motivos que são os motores de seu comportamento (p.385, tradução minha).
A partir de suas investigações, Vigotski propõe, ainda que provisoriamente, uma
periodização das fases do desenvolvimento psicológico, composta pelas seguintes
idades: crise pós-natal; primeiro ano de vida; crise do 1º ano; primeira infância; crise
dos três anos; idade pré-escolar; crise dos sete anos; idade escolar; crise dos 13 anos;
puberdade e crise dos 17 anos. Tais estágios, conforme Facci (2004, p.76), possuem
uma certa seqüência no tempo mas não são imutáveis, na medida em que
(...) as condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o
conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre
o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo.
5
Considerações finais
As proposições de Vigotski sobre a periodização do desenvolvimento
psicológico têm caráter declaradamente inacabado. Não foi possível ao autor, em função
de sua morte prematura, concluir sua teoria sobre o desenvolvimento psíquico. Tais
proposições constituem, contudo, um evidente esforço de construção de uma
metodologia para o estudo do desenvolvimento infantil na perspectiva históricodialética.
Na análise de Minick (1997), Vigotski lança as bases para o desenvolvimento da
teoria da atividade por seus colaboradores Leontiev, Elkonin e Davydov, entre outros,
em especial na medida em que atribui aos pesquisadores a tarefa de esclarecer como as
novas formações psicológicas emergem e se desenvolvem em conexão com a forma
como a vida da criança é organizada pelos diferentes modos de atividade social.
Referências bibliográficas
FACCI, M. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind, culture
and activity. USA: Cambrigde Press University, 1997.
PRADO JR., C. Dialética do Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.4, 1996.
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INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR



Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.


Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005


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O que é... MBA?



VOCE SA


O que é... MBA?

É um curso que não vai deixar você sair de uma entrevista com um sorriso amarelo

Por Max Gehringer

Ao concluir um curso universitário nos Estados Unidos, a pessoa recebe um degree. Se o curso for numa área ligada à administração de negócios, esse degree é chamado de Business Administration, ou, abreviando, BA. No Brasil é a mesma coisa: o formando recebe um grau, e a cerimônia de conclusão do curso é chamada de "colação de grau", sendo que essa "colação" nada tem a ver com o fato de alguém ter colado para passar de ano. Ela vem do latim collatione, "comparação". Significa que o colado adquire o direito legal de ser equiparado a qualquer profissional da área. Mas aí o americano pode decidir que não quer apenas se comparar aos demais, mas se sobressair, e para conseguir isso ele terá de fazer um novo curso. Curso que, no Brasil, até pouco tempo, nós chamávamos de pós-graduação. Lá, esse curso suplementar permite colocar uma outra letrinha antes do BA: o M, de Master. Portanto, o BA dá direito a um degree, e o MBA a um pedigree.

Como todo mundo já percebeu, a sigla MBA colou no mercado de trabalho brasileiro, e o resultado prático disso é que nossos cursos de pós-graduação mudaram de nome. Mas muita gente recém-formada se pergunta se, depois de quatro longos anos de "facu", é mesmo necessário encarar mais dois de MBA. A resposta é "sim", e com ênfase absoluta. Mas, para entender exatamente por que, é preciso fazer uma profunda pesquisa de campo. A pessoa interessada deve se dirigir a um supermercado, procurar a seção de perfumaria, e parar diante da prateleira onde estão os creme dentais, vulgo pasta de dente.

E, quando isso acontece, a área de marketing tem de entrar em ação para criar um "fator diferencial da marca". Foi o que fez a turma da empresa líder do setor, a Colgate: lançou o Colgate com gardol. Um sucesso instantâneo. Isso forçou a vice-líder Kolynos a reagir, o que ela conseguiu ao colocar no mercado o Kolynos com clorofila. E a competição esquentou de vez quando, logo em seguida, apareceu uma terceira marca, Signal, que tinha hexaclorofeno! Embora nenhum consumidor soubesse exatamente qual era o real impacto daqueles três ingredientes no seu teclado bucal, a verdade é que em pouco tempo ninguém mais queria consumir uma pasta de dente que não oferecesse um "algo mais". E isso obrigou as demais marcas a inventar um "componente x" qualquer, o que é a regra do mercado até hoje. Dê só uma olhada aí na prateleira. O creme dental Phillips, por exemplo, tem LMP, e um asterisco na embalagem explica que isso é hidróxido de magnésio. Você sabe o que o hidróxido de magnésio faz? Nããão? Pois é exatamente o mesmo que um MBA faz por sua carreira: chama a atenção, diferencia, impressiona.

De certa forma, um profissional é como um tubo de dentifrício, que se expõe para chamar a atenção do consumidor final de seu talento - a empresa - com o currículo funcionando como um outdoor. E, assim como o mercado de consumo adotou os hexaclôs e lemepês, o mercado de trabalho se encantou com os mebeás. E com o mercado não se discute, adapta-se. Na hora da entrevista para um novo emprego, gardóis e mebeás têm a mesma finalidade: evitar que o pretendente seja rejeitado e aí tenha que dar aquele sorriso amarelo...




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Diferenças de língua e linguagem



Língua: Além da parte de nosso corpo que normalmente deve ficar dentro da boca (brincadeirinha), "língua" designa todo o conjunto de signos que o ser humano utiliza para a comunicação. E o que vem a ser signo?
Veja:
Mercado
"Mercado" é um signo da língua portuguesa que representa a coisa na língua de duas maneiras:

a) significante
O som, as letras, ou seja, , a imagem acústica da palavra;
b) Significado
É o conceito, o que de fato o signo pretender explicar.

Então temos significante: a palavra em si; significado: a idéia que o signo expressa.

Linguagem: Designamos linguagem " a utilização da língua". Há três tipos de linguagem: a "falada", com a qual nos expressamos diariamente; a "não-verbal", auxiliar da falada, composta por gestos e sinais, os mais diversos, e a "esrita", pela qual transmitimos de maneira perene e conseqüentemente, eternizamos nossos conhecimentos, nossa história, nossos conhecimentos, pensamnetos, desejos, enfim: nossa cultura.

Então:
Língua: conjunto de signos; Linguagem: utilização da língua.

Não podemos esquecer de falar mesmo que vc não tenha perguntado, das funões da linguagem.

Funções da Linguagem
Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-se necessário o estudo dos elementos da comunicação.

Elementos da comunicação
emissor - emite, codifica a mensagem

receptor - recebe, decodifica a mensagem

mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor

código - conjunto de signos usado na transmissão e recepção da mensagem

referente - contexto relacionado a emissor e receptor

canal - meio pelo qual circula a mensagem

Obs.: as atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação

Funções da linguagem
Função emotiva (ou expressiva)
centralizada no emissor, revelando sua opinião, sua emoção. Nela prevalece a 1ª pessoa do singular, interjeições e exclamações. É a linguagem das biografias, memórias, poesias líricas e cartas de amor.

Função referencial (ou denotativa)
centralizada no referente, quando o emissor procura oferecer informações da realidade. Objetiva, direta, denotativa, prevalecendo a 3ª pessoa do singular. Linguagem usada nas notícias de jornal e livros científicos.

Função apelativa (ou conativa)
centraliza-se no receptor; o emissor procura influenciar o comportamento do receptor. Como o emissor se dirige ao receptor, é comum o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos vocativos e imperativo. Usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem diretamente ao consumidor.

Função fática
centralizada no canal, tendo como objetivo prolongar ou não o contato com o receptor, ou testar a eficiência do canal. Linguagem das falas telefônicas, saudações e similares.

Função poética
centralizada na mensagem, revelando recursos imaginativos criados pelo emissor. Afetiva, sugestiva, conotativa, ela é metafórica. Valorizam-se as palavras, suas combinações. É a linguagem figurada apresentada em obras literárias, letras de música, em algumas propagandas etc.

Função metalingüística
centralizada no código, usando a linguagem para falar dela mesma. A poesia que fala da poesia, da sua função e do poeta, um texto que comenta outro texto. Principalmente os dicionários são repositórios de metalinguagem.

Obs.: Em um mesmo texto podem aparecer várias funções da linguagem. O importante é saber qual a função predominante no texto, para então defini-lo.

Fonte(s):

S.O.S. Redação e Expressão.
Língua e Linguagem, de Wilson Roberto C. Almeida."
Editora escala. encontramos , estas palavras.



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Como tirar parafuso quebrado - Dica Jogo Rápido

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