Conhecimento, Interdisciplinaridade, Comitê Multidisciplinar, CAPES. Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento.

A INTERDISCIPLINARIDADE NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO[1]

Valdenise Schmitt[2]

Lucília Panisset Travassos[3]

João Silveira[4]

Silvana Leonora Lehmkuhl Teres[5]

Num mundo de grandes poderes, grandes mídias e monopólios,

participar de redes de conexões é uma forma de liberdade,
uma forma de democracia uma nova forma de felicidade.
Robert Muller

Resumo

Este artigo percorre o Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento quanto a sua metodologia e a abordagem disciplinar. Inicialmente, são abordadas as fases do processo de aquisição de conhecimento; a seguir, apresenta-se o que é disciplina e são discutidas as diferentes estratégias de integração disciplinar; por fim, descrevem-se as recomendações do MEC para os programas inseridos na área multidisciplinar. O artigo contempla informações que são subsídios para a compreensão e gerenciamento do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, em cumprimento às recomendações sugeridas pelo Comitê Multidisciplinar da CAPES, e pretende se tornar um instrumento capaz de oferecer diretrizes para que sejam alcançados melhores resultados na avaliação do curso pelo órgão governamental avaliador.

Palavras chave: Conhecimento, Interdisciplinaridade, Comitê Multidisciplinar, CAPES. Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento.

1. INTRODUÇÃO

O programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento/EGC da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC está inserido na área multidisciplinar da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a CAPES, um órgão governamental criado no Ministério da Educação, em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº. 29.741, com o objetivo de “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país.” (HISTÓRICO, 2006).

Uma das responsabilidades da CAPES consiste em avaliar os cursos de pós-graduação, sejam eles lato sensu, as Especializações, ou stricto sensu, os mestrados e doutorados. Esse sistema de avaliação é entendido como um “instrumento para a ação direta na comunidade universitária em busca de um padrão de excelência acadêmica sempre mais alto dos mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento – bolsas de estudo, auxílios, apoios – estabelecendo, ainda, critérios para o reconhecimento pelo Ministério da Educação dos cursos de mestrado e doutorado novos e em funcionamento no Brasil” (HISTÓRICO, 2006).

Da mesma maneira que a CAPES reconhece novos cursos e programas de pós-graduação, ela os descredencia caso não satisfaçam ou atinjam os padrões mínimos definidos para o seu credenciamento e/ou funcionamento.

Na avaliação da CAPES, os programas e cursos podem obter conceito 3, 4, 5, 6 ou 7. Aqueles que obtiverem “nota igual ou superior a 3, atendem ao requisito básico estabelecido pela legislação vigente para serem reconhecidos pelo MEC/CNE e, em decorrência, expedirem diplomas de mestrado e/ou doutorado com validade nacional”. (RELAÇÃO, 2006).

A título de informação, é interessante que seja dito que, em 2004, o Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC recebeu o conceito 4 ao ser credenciado pela CAPES naquele ano, classificado como da Área Multidisciplinar (CARTA, 2004).

Inicialmente, os Cursos ou Programas de Pós-graduação com propostas interdisciplinares podem se organizar de forma multidisciplinar, “mas suas áreas de concentração e grade curricular devem indicar uma formação interdisciplinar sólida.” (AVALIAÇÃO, 2003, p.4) Sendo assim, fica claro que, para serem bem avaliados pela CAPES, os programas inseridos em Área Multidisciplinar devem apresentar características interdisciplinares.

Por isso, o presente artigo tem como propósito orientar professores e alunos do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC em relação à metodologia própria e a abordagem disciplinar desse Programa.

As demais partes deste estudo são assim distribuídas: a seção 2 aborda as fases do processo de aquisição de conhecimento; a seção 3 descreve o que é interdisciplinaridadedisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade e a seção 4 descreve as recomendações da CAPES para programas classificados como interdisciplinares. Por fim, são tecidas algumas considerações conclusivas sobre o assunto. diferenciando essa expressão dos termos

2. OS PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO

Segundo Weil, D’Ambrosio e Crema (1993) atualmente é possível distinguir-se cinco grandes fases no processo de aquisição de conhecimento. São elas:

1. Fase Pré-disciplinar;

2. Fase de Fragmentação Multi- e Pluri- disciplinares;

3. Fase Interdisciplinar;

4. Fase Transdisciplinar;

5. Fase Holística.

A Fase Pré-disciplinar é conhecida como Idade de Ouro. Nela, “o conhecimento era despertado através do equilíbrio entre funções descritas por Jung como sendo a sensação, o sentimento, a razão e a intuição” (WEIL, D’AMBROSIO e CREMA, 1993, p.15).

A Fase de Fragmentação Multi- e Pluri- disciplinares originou-se quando o paradigma newtoniano-cartesiano – responsável pela visão mecanicista do mundo e o predomínio do racionalismo científico – permitiu que o conhecimento se fragmentasse em inúmeras disciplinas. Essa fase é marcada pela separação e pela separatividade nos níveis do ser, do sujeito, do conhecimento e do objeto conhecido. Tais fragmentações podem ser assim explicadas:

(1) Do ser: separação entre o sujeito e o objeto e, consequentemente, entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido;

(2) Do sujeito: fragmentação e separação das funções de Jung (sensação, sentimento, razão e intuição), por meio de um processo de condicionamento e educação.

Uma outra fragmentação nesse mesmo nível é aquela que divide o estudo do homem em homo sapiens e homo faber. Ambas as fragmentações se traduzem em tipos psicológicos diferentes, sendo que essa segunda reflete o homem que pensa e aquele que faz.

(3) Do conhecimento: aqui, podem ser distinguidos dois grupos de disciplinas: as do conhecimento puro e as das tecnologias. O primeiro grupo fragmentou-se em ciência, arte, filosofia e religião. Já no segundo, a tecnologia arcaica vem sendo substituída pela tecnologia científica ou tecnociência.

(4) Do objeto conhecido: fragmentação da ciência em três níveis diferentes: o da matéria (forma sólida, líquida, ígnea e gasosa), o da vida (vegetal, animal e humana) e o da programação, com informações identificadas tanto no nível da matéria como no nível da vida (WEIL, D’AMBROSIO e CREMA, 1993).

E o que difere a idéia de multidisciplinaridade da pluridisciplinaridade? Na pluridisciplinaridade existe a tentativa de trabalho em equipe, que está ausente na multidisciplinaridade. Um claro exemplo de pluridisciplinaridade acontece quando, nas especializações em medicina ou em engenharia, várias disciplinas coexistem em um mesmo ramo (WEIL, D’AMBROSIO e CREMA, 1993).

A Fase Interdisciplinar surge desses esforços de encontro entre as disciplinas. Movida pela força holística, a interdisciplinaridade tende a reunir, em conjuntos cada vez mais abrangentes, o que a mente humana anteriormente dissociou, um esforço que parece ser mais freqüente em tecnologias industriais e comerciais do que no mundo acadêmico. Na Fase Interdisciplinar, o fato de que todas as disciplinas são inter-relacionadas é perceptível (WEIL, D’AMBROSIO e CREMA, 1993).

Já a Fase Transdisciplinar é uma tentativa de sair da crise de fragmentação em que se encontra o conhecimento humano. Segundo Weil, D’Ambrosio e Crema (1993, p. 35), a transdisciplinaridade “resulta do encontro de várias disciplinas do conhecimento, em torno de uma axiomática comum” e pode ser dividida em transdisciplinaridade geral (axiomática comum entre ciência, filosofia, arte e tradição) e transdisciplinaridade especial (axiomática dentro das ciências, das filosofias, das artes ou das tradições espirituais).

A última dessas grandes fases no processo de aquisição de conhecimento, a Fase Holística corresponde ao retorno à primeira fase, a Pré-disciplinar, enriquecida pelos últimos estágios da ciência moderna. Essa fase mobiliza as funções do cérebro direto e esquerdo e da sua sinergia, buscando o equilíbrio entre as quatro funções psíquicas de Jung.

3 DISCIPLINARIDADE E AS DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR

Conforme já mencionado na introdução deste trabalho, os programas inseridos na Área Multidisciplinar da CAPES devem apresentar características interdisciplinares. No entanto, segundo Maheu (2000, p.2), interdisciplinaridade “tem sido uma palavra mal compreendida nos meios acadêmicos” e, segundo a autora, um dos motivos para tal é a incompreensão do conceito de disciplina.

Na busca pelo entendimento do real significado de um curso ou programa interdisciplinar, é necessário que sejam apresentados alguns conceitos de disciplina e disciplinaridade, assim como as estratégias de integração disciplinar: multi-, pluri-, inter-, e transdisciplinaridade, merecendo destaque especial a interdisciplinaridade.

3.1 Disciplina

A palavra disciplina vem do latim e pode ser traduzida por, pelo menos, três significados, conforme Le Dictionnaire du Français (HACHETTE apud KORTE, 2000, p, 26):

· domínio particular do conhecimento; matéria de ensino;

· conjunto de regras impostas aos integrantes de uma coletividade para assegurar o bom funcionamento da organização social; obediência a essas regras e

· regra de conduta que o indivíduo se impõe

Já para Maheu (2000), disciplina – do ponto de vista epistemológico – significa:

“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudo próprio, um esquema conceitual, um vocabulário especializado e, ainda, um conjunto de postulados, conceitos, fenômenos particulares, métodos e leis. Conjunto específico de conhecimentos que têm características próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das matérias” (LEGENDRE apud MAHEU, 2000, p. 2-3)

Para a autora, no contexto da ciência, disciplina “é um tipo de saber específico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios.” (MAHEU, 2000, p. 3)

Piaget (apud CHAVES, 1998, p.5), por sua vez, conceitua disciplina como “um corpo específico de conhecimento ensinável, com seus próprios antecedentes de educação, treinamento, procedimentos, métodos e áreas de conteúdo”. E Japiassu (apud MAGALHÃES, 2005) vê a “disciplina como uma ciência e a disciplinaridade como a exploração do universo da ciência”.

3.2 Disciplinaridade

Também conhecida como monodisciplinaridade ou disciplinaridade restrita, para Nicolescu (2005) a disciplina preocupa-se, no máximo, com um mesmo e único nível da realidade. Para esse autor, na maioria dos casos, a disciplina preocupa-se apenas com os fragmentos de um nível de realidade.

Porto e Almeida (2002, p. 336) comentam que na disciplinaridade os pesquisadores atuam rigorosamente em suas áreas específicas de atuação e são “ascéticos e perseverantes no enfrentamento de problemas particulares da seara para a qual foram formados.”.

Em suma, a disciplinaridade cuida de um saber com fronteiras bem definidas e, em obediência a uma metodologia com limites igualmente demarcados, como no caso da literatura, da física, e da química. Na presença da disciplinaridade, o pesquisador especializa-se cada vez mais em sua área de conhecimento.

Quando a linguagem disciplinar não mais deu conta de provocar a interação entre os conhecimentos das várias disciplinas criadas pela ciência moderna, surgiram a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade (BARBOSA, 2001).

3.3 Multidisciplinaridade

O enfoque multidisciplinar extravasa as fronteiras da disciplinaridade enquanto sua meta permanece limitada uma estrutura da pesquisa disciplinar (NICOLESCU, 2005). A multidisciplinaridade se preocupa em estudar um tópico de pesquisa sob a ótica de diversas disciplinas simultaneamente. Por exemplo, uma pintura de Gioto pode ser estudada dentro da história da arte, da história da religião, da história européia e dentro da geometria (NICOLESCU, 2005).

No contexto multidisciplinar acontece uma justaposição de disciplinas; “as pessoas, no caso as disciplinas do currículo escolar, estudam perto, mas não juntas.” (PIRES, 1998, p. 176)

Para Piaget (apud Chaves, 1998, p. 5), a multidisciplinaridade ocorre quando para ser alcançada “a solução de um problema se torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do conhecimento, sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas”.

Japiassu (apud MAGALHÃES, 2005) concorda, explicando que, quando há multidisciplinaridade, um sistema de disciplinas trabalha um mesmo tema, sem que haja cooperação entre as disciplinas. É essa cooperação que diferencia multidisciplinaridade de pluridisciplinaridade.

3.4 Pluridisciplinaridade

Na pluridisciplinaridade, portanto, ocorre cooperação entre as disciplinas envolvidas. Estuda-se “um objeto, de uma única disciplina, através de outras disciplinas” (BARBOSA, 2001).

Já Delattre (2005) entende a pluridisciplinaridade “como uma simples associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum, mas sem que cada disciplina tenha que modificar a sua própria visão das coisas e os seus próprios métodos significativamente.”.

Na verdade, Magalhães (2005) não diferencia multidisciplinaridade de pluridisciplinaridade. Para esse autor, a disciplinaridade é considerada multi- ou pluri- quando mais de um professor trabalha um tema comum ao mesmo tempo. Exemplifica o fato com o tema “as grandes navegações”, que pode ser trabalhado pelo professor de matemática, pelo professor de geografia e pelo de literatura. O primeiro “pode mostrar como é importante a utilização da geometria para a construção das caravelas ou mesmo para a prática da navegação”; o segundo, pode mostrar “a evolução da cartografia”; e, o último, pode “tratar da vasta produção literária sobre o tema.” Logo, há multi e pluridisciplinaridade quando várias disciplinas trabalham “juntas” durante algum tempo (MAGALHÃES, 2005).

3.5 Interdisciplinaridade

Diferente da multi- e da pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade surgiu para promover a interação entre as disciplinas. Conforme Piaget (apud CHAVES, 1998, p. 5), o termo interdisciplinaridade deve ser utilizado para designar “o nível em que a interação entre várias disciplinas ou setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações reais, a uma certa reciprocidade no intercâmbio, levando a um enriquecimento mútuo”.

O enfoque interdisciplinar busca conceitos originais, métodos e estruturas teóricas por meio da aglutinação dos conceitos, dos métodos e das estruturas teóricas de diferentes disciplinas (ROGERS e RIZZO, 2006). Para Nicolescu (2005), se há interdisciplinaridade, acontece uma transferência dos métodos de uma disciplina para outra, e isso ocorre nos seguintes graus:

· Grau de aplicação: os métodos da física nuclear são transferidos para a medicina e isso leva ao aparecimento de novos tratamentos para o câncer, através da medicina nuclear;

· Grau epistemológico: transfere métodos da lógica formal para a área de lei geral e gera análises interessantes da epistemologia da lei;

· Grau de geração de novas disciplinas: é o que ocorre quando, dos métodos da física transferidos para biologia, nasce a biofísica; e da transferência de métodos computacionais para a arte, a arte computacional é gerada (NICOLESCU, 2005), podendo haver casos em que várias disciplinas se associam, por exemplo, a neuropsicobiologia.

Magalhães (2005) diz que a “interdisciplinaridade busca um conhecimento universal, ou seja, um conhecimento que não seja partido em vários campos, o que faz com que, cada vez mais, se sinta a necessidade de se estar afastado do mundo real, fechado em apenas uma área, o que acaba por abstrair seu objeto de estudo.”.

A interdisciplinaridade ganhou força nos anos 60, na Europa, quando professores e alunos protestaram contra a fragmentação do conhecimento. Magalhães (2005) comenta que a proposta pedagógica interdisciplinar foi trazida à tona por Georges Gusdorf no final da década de 60.

De acordo com o Instituto Paulo Freire (2005), a interdisciplinaridade nos projetos educacionais se baseia nos seguintes princípios:

1^o - Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.

2º - Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.

3º - Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.

4º - A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2005).

Esse mesmo Instituto acredita que a metodologia de um trabalho interdisciplinar implica em:

“1º - integração de conteúdos; 2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; 3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; 4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.”

Magalhães (2005) salienta que as práticas interdisciplinares “tendem a buscar um conhecimento unitário, onde a integração de todas as disciplinas e a ligação delas com a realidade do aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que às vezes o aluno consegue enxergá-lo como essencial”.

Segundo Santos (1995), um exemplo moderno e paradigmático de interdisciplinaridade “é a Ciência do Caos: começou com o estudo da turbulência na evolução das nuvens e desenvolveram-se métodos que vêm sendo aplicados nas disciplinas mais díspares: Engenharia, Biologia, Medicina, Psicanálise, Economia, Política etc.”.

3.6 Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade é alimentada pela pesquisa disciplinar e seus pilares são: a) múltiplos níveis de realidade; b) lógica do meio incluída e c) complexidade, que determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar. A transdisciplinaridade é uma forma de auto-transformação orientada para o auto-conhecimento, para a unidade do conhecimento e para a criação de uma nova arte de viver em sociedade (NICOLESCU, 2005). A transdisciplinaridade se preocupa, portanto, com o que está entre as disciplinas, através de diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas. Sua meta é o entendimento do mundo presente, no qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.

Para Piaget (apud CHAVES, 1998, p. 5), o conceito de transdisciplinaridade envolve “não só as interações ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa, mas a colocação dessas relações dentro de um sistema total, sem qualquer limite rígido entre as disciplinas”.

A Carta da Transdisciplinaridade (SANTOS, 1995) diz que “a Transdisciplinaridade é complementar da aproximação disciplinar; (...) faz emergir, da confrontação das disciplinas, novos dados que as articulam entre si e que nos dão uma nova visão da natureza e da realidade. A Transdisciplinaridade não procura a dominação de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa.”.

O modelo de Jantsch, representado a seguir, procura mostrar graficamente o que é a multi-, a pluri-, a inter- e a transdisciplinaridade. Percebe-se que, em todas as estratégias, a presença e/ou a ausência de cooperação e coordenação são aspectos importantes para a diferenciação: na estratégia multi/pluridisciplinar existe um sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, enquanto na interdisciplinaridade existe um sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos e na transdisciplinaridade um sistema de níveis e objetivos múltiplos..

múltiplos..

Figura 1 - Modelo de Jantsch

Fonte: http://www.sociologia.org.br/tex/ap40.htm

Em todas as estratégias a presença e/ou a ausência de cooperação e coordenação são aspectos importantes para a diferenciação das mesmas.

4 A interdisciplinaridade no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento

Para Carlos Nobre (REPRESENTANTES, 2006), representante da área multidisciplinar da CAPES, um curso ou programa multidisciplinar precisa apresentar convergência entre uma e mais áreas de conhecimento. Além disso, deve contribuir para o avanço das fronteiras da ciência ou tecnologia, formar um novo profissional e, principalmente, transferir métodos de uma área para outra, gerando novos conhecimentos e disciplinas.

Segundo o Comitê Multidisciplinar da CAPES (AVALIAÇÃO, 2003), os programas que se inserem na área multidisciplinar podem ter uma abordagem multidisciplinar e, simultaneamente, uma interdisciplinar. Para o Comitê, multidisciplinar é “o estudo que agrega diversas áreas ao redor de um ou mais temas, mas no qual cada área preserva a sua metodologia e a independência, não necessitando do conhecimento das outras áreas para seu entendimento” (AVALIAÇÃO, 2003, p. 3). Já a interdisciplinaridade, a CAPES entende ser “a convergência de duas ou mais áreas do conhecimento, não pertencentes à mesma classe, que contribui para o avanço das fronteiras da ciência ou da tecnologia através da transferência de métodos de uma área para outra e gerando novos conhecimentos ou novas disciplinas, podendo surgir um novo profissional com um perfil distinto dos já existentes e com uma formação de base sólida e integradora ao mesmo tempo.” (AVALIAÇÃO, 2003, p. 4).

Um curso ou programa da Área Multidisciplinar da CAPES deve, portanto, dedicar-se à prática interdisciplinar, visto que, “a simples agregação de duas ou mais áreas de conhecimento para examinar um mesmo tema sob pontos de vista distintos, próprios de cada área, e a interação entre áreas de concentração afins não se constituem, de forma geral, propostas que devam ser analisadas pelo Comitê Multidisciplinar” (AVALIAÇÃO, 2003, p. 4).

Fica subentendido, então, que o Comitê Multidisciplinar avaliará desfavoravelmente os programas que, apesar de inseridos na área multidisciplinar, apresentem:

· propostas que mostrem simples justaposição de duas ou mais áreas de conhecimento;

· uma reunião de pesquisadores que permaneçam trabalhando em compartimentos estanques;

· estrutura curricular contendo disciplinas que cubram diferentes assuntos, de modo superficial e isolado, evidenciando uma formação enciclopédica.

4.1 Características de um Programa Interdisciplinar

Segundo o Comitê Multidisciplinar (AVALIAÇÃO, 2003, p. 4), um programa interdisciplinar deve:

· caracterizar-se por uma proposta integradora, com áreas de concentração indicando os objetivos focalizados;

· apresentar um corpo docente com formação disciplinar diversificada, mas coerente com as áreas de concentração, linhas ou projetos de pesquisa integradores;

· apresentar estrutura curricular apropriada à formação dos alunos, com disciplinas coerentes com as áreas de concentração, evidenciando a construção de linhas de pesquisa integradoras;

· apresentar corpo docente com experiência, competência e produtividade científica nas respectivas disciplinas de origem, com experiência em pesquisa multidisciplinar, mas respeitando os parâmetros de produção acadêmica de cada uma das áreas.

5 Conclusão

Sabe-se que “O mundo acadêmico é o mundo das disciplinas. O avanço da ciência e o progresso tecnológico devem, em boa parte, à verdadeira explosão da pesquisa disciplinar. A complexificação dos problemas tornou necessária a aproximação e a associação gradual das disciplinas, em diferentes graus, do mais simples – o da multidisciplinaridade, ao mais completo – o da transdisciplinaridade.” (CHAVES, 1988, p. 5)

Santos (1995) aponta que, em Educação a interdisciplinaridade é vista “como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas” e que a integração do conhecimento entre as diferentes áreas responde à demanda da sociedade atual, que exige – dos alunos de cursos de educação superior e dos de pós-graduação – a busca de um conhecimento que vá contra um saber fragmentado e o “babelismo” empregado pelas disciplinas separadas.

Os arcos do conhecimento discutidos no trabalho exigem profunda reflexão e a abertura dos pesquisadores para superarem o paradigma da fragmentação disciplinar. Esse é, sem dúvida, um trabalho árduo, sério e contínuo tanto na pesquisa como na docência, e não se encontra na categoria de modismos. Na verdade, são modalidades atuais de ações científicas necessárias para a ampliação e a diversificação dos espaços de produção e gestão do conhecimento.

6. Referências bibliográficas

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CARTA de Aprovação. 2004. Disponível em: . Acesso em 18 de abril de 2006.

CHAVES, Mário M. Complexidade e Transdisciplinaridade: uma abordagem multidimensional do setor saúde. 1988. Disponível em: . Acesso em: 29 de outubro de 2005.

DELATTRE, Pierre. Investigações interdisciplinares. Objectivos e dificuldades. 2005. Disponível em: . Acesso em: 9 de novembro de 2005.

GUSDORF, Georges. Projet des Recherche interdisciplnaire dans les sciences humaines. In: Les sciences de l’homme sont des sciences humaines. Univ. de Strasbourg, 1967.

HISTÓRICO. 2006. Disponível em: . Acesso em: 23 de março de 2006.

INSTITUTO Paulo Freire. Inter-Transdisciplinaridade e Transversalidade. 2005. Disponível em: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm>. Acesso em: 27 de outubro de 2005.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: IMAGO, s/d.

KORTE, Gustavo. 2000. Introdução à metodologia Transdisciplinar. Disponível em: .Acesso em: 28 de novembro de 2005.

MAGALHÃES, Everton Moreira. Interdisciplinaridade: por uma pedagogia não fragmentada. Disponível em: . Acesso em: 15 de novembro de 2005.

MAHEU, Cristina d’Ávila. 2000. Interdisciplinaridade e mediação pedagógica. Disponível em: . Acesso em: 15 de novembro de 2005.

NICOLESCU, Basarab. The transdisciplinary evolution of learning. Disponível em: . Acesso em: 8 de novembro de 2005.

PORTO, M. F. de S.; ALMEIDA, G. E. S. de. Significados e limites das estratégias de integração disciplinar: uma reflexão sobre as contribuições da saúde do trabalhador. Ciênc. saúde coletiva, 2002, vol.7, no.2, p.335-347. ISSN 1413-8123. Disponível em: . Acesso em: 01 de abril de 2006.

RELAÇÃO de cursos recomendados e reconhecidos. 2006. Disponível em: . Acesso em: 23 de março de 2006.

REPRESENTANTES de área concluem análise de propostas de cursos novos. Disponível em: . Acesso em: 23 de maio de 2006.

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SANTOS, Renato P. dos. Transdisciplinaridade. Cadernos de Educação nº 8, pp. 7-9, 23/11/1995, Instituto Piaget, Lisboa. Disponível em:

. Acesso em: 27 de outubro de 2005.

WEILL, Peirre; D’AMBROSIO, Ubiratan; CREMA, Roberto. Rumo à nova transdisciplinaridade. São Paulo: Summus, 1993.

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[1] Trabalho apresentado à disciplina EGC5004 – Epistemologia e Ciência do Programa de Pós Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina em março de 2006.

[2] Valdenise Schmitt - Graduada em Comunicação Social/Jornalismo pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL); Especialista em Desenvolvimento de Aplicações Web pela Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE) e pelas Faculdades Integradas do Vale do Itajaí (FACIVI); Especialista em Novas Mídias, Rádio e TV, pela Universidade Regional de Blumenau (FURB), Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e discente do Programa de Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

[3] Lucília Panisset Travassos - Graduada em Letras pela PUC Minas, Especialista em Lingüística Aplicada, pela UFMG, Especialista em Psicopedagogia, pela PUC Minas, Mestre em Engenharia de Produção de Mídia e Tecnologia, e discente do Programa de Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

[4] João Silveira - Graduado em Engenharia Civil pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e discente do Programa de Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

[5] Silvana Leonora Lehmkuhl Teres - Graduada em Administração Escolar pela FEUC/RJ; discente do Curso de Pós-graduadação em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão Da Escola, da AUPEX; Gestora da Obra Social Marista São José/SC. Aluna em disciplinas isoladas do Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

http://www.sociologia.org.br/tex/ap40.htm



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A criança e a escrita.

Desenvolvimento da leitura e da escrita.

*Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Programa de Pós-Graduação Strico Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco
Pesquisadora pelo CNPq do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

A partir do estudo de crianças em aquisição de leitura e escrita e de pacientes neurológicos com distúrbios em tal aquisição, diversos pesquisadores, como Frith (1990) e Morton (1989), descreveram as três estágios pelos quais a criança passa no processo de domínio da linguagem escrita: logográfico, alfabético e ortográfico.

No estágio logográfico, a criança trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente, não atentando à sua característica alfabética, ou seja, ao código de correspondências entre letras e combinações de letras (grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência, como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes. A escrita também se resume a uma produção visual global, sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente ao crescente contato com material escrito e às instruções sobre a linguagem escrita, a criança começa a ingressar no segundo estágio, o alfabético.

No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem e, com o desenvolvimento da rota fonológica. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). De início, tal processo é muito lento e a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons (e.g., táxi). No entanto, à medida que a criança tem maior contato com a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores, em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o ortográfico.

No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Tendo já passado pelo estágio alfabético, em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e no processamento cada vez mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro, conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical).

É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita.

De acordo com Share (1995), a rota fonológica que predomina no segundo estágio, o alfabético, é essencial para o desenvolvimento da leitura. E, para que a rota fonológica seja competente, é essencial a consciência de que a fala tem uma estrutura fonêmica subjacente. Isto porque, quando a criança consegue perceber que a fala é segmentável em sons e que esses sons são mapeados pela escrita, ela passa a usar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita a leitura de qualquer palavra nova, desde que envolva correspondências grafofonêmicas regulares. Esta geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Tal processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra. É a constituição dessa representação ortográfica que permite com que tal palavra, daí por diante, possa ser lida pela rota lexical. Logo, essencialmente, é o próprio processo fonológico, que depende da consciência fonológica, que permitirá ulteriormente a leitura e a escrita lexicais competentes (Share, 1995). Assim, como a consciência fonológica e a decodificação são pré-requisitos para o domínio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a consciência fonológica (como ocorre com grande parte dos disléxicos) apresentam dificuldades na alfabetização.

Diversas pesquisas têm buscado desenvolver procedimentos para avaliação de leitura, escrita e habilidade relacionadas, bem como de intervenção em dificuldades com a linguagem escrita. Nosso grupo de pesquisa tem disponibilizado instrumentos de avaliação e de intervenção. Os procedimentos de intervenção encontram-se disponibilizados em Capovilla e Capovilla (2005, 2004, 2003).

Quanto aos procedimentos de avaliação, estudos têm mostrado que as habilidades de consciência fonológica, especialmente manipulação e transposição silábicas e fonêmicas, e a consciência sintática, que avalia a capacidade da criança de refletir sobre a sintaxe da língua, são as mais fortemente correlacionadas com a habilidade de leitura (Demont, 1997). Muter, Snowling e Taylor (1994) apontaram as tarefas de consciência fonológica, especialmente segmentação fonêmica e rima, e tarefas de conhecimento de letras. Outros estudos mostraram a importância de se avaliar também memória fonológica de curto-prazo (Hulme & Roodenrys, 1995), discriminação auditiva (Masterson, Hazan & Wijayatilake, 1995), nomeação de figuras (Locke, 1980) e repetição de palavras e pseudopalavras (Vance, 2004). Dentre os instrumentos disponíveis no Brasil, podemos citar:

• Teste de Competência de Leitura de Palavras (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, & Bidá, 2004);

• Teste de Competência de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá, Neves, & Mauricio, 2005).

• Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Capovilla & Capovilla, 1998, 2000): avalia a habilidade das crianças de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação.

• Prova de Consciência Sintática (Capovilla, Soares & Capovilla, 2004): avalia as habilidades de julgamento gramatical, correção gramatical, correção gramatical de frases agramaticais e assemânticas e categorização de palavras.

• Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia as habilidades de compreensão de vocabulário, de crianças entre 2a6m até 18 anos de idade.

• Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia vocabulário expressivo, i.e., quais palavras uma criança fala, destinada a crianças a partir de 2 anos de idade, com o objetivo de avaliar atraso de linguagem.

Ao usar procedimentos de avaliação e de intervenção cientificamente validados, os

profissionais poderão acompanhar o desenvolvimento da leitura e da escrita em

crianças, bem como detectar e intervir de forma mais eficaz problemas neste desenvolvimento.



Referências e sugestões de leitura

Hulme, C. & Snowling, M. (1997). Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London, UK: Whurr Publishers Ltd.

Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child's acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1997). O desenvolvimento da consciência fonológica durante a alfabetização. Temas sobre Desenvolvimento, 6(36), 15-21.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1998). Prova de Consciência Fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2003). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Edipusp, Fapesp.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2004). Alfabetização: método fônico. 3a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2005). Alfabetização fônica: construindo competência de leitura e escrita. 2a. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.

Capovilla, A. G. S., Soares, J. V. T., & Capovilla, F. C. (2004). Consciência sintática no ensino fundamental: correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. PsicoUSF, 9(1), 39-47.

Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Mauricio, A. & Bidá, M. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processos de reconhecimento e decodificação: Teste de Competência de Leitura de Palavras. Em F. Capovilla, & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 1 (pp. 297-680) São Paulo, SP: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.

Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Bidá, M., Neves, M. & Mauricio, A. (2005). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processamento sintático para extração de significado: Versão original validada e normatizada do Teste de Competência de Leitura de Sentenças. Em F. C. Capovilla, & W. D. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 3 (pp. 405-857). São Paulo, SP: Edusp.

Capovilla, F. C.; Viggiano, K. Q.; Capovilla, A. G. S.; Raphael, W. D.; Bidá, M. R. & Mauricio, A. C. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em surdos de 1a.a 8a.série do ensino fundamental: Versão 1.1 do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras, validada e normatizada para aplicação com sinalização ao vivo. Em F. Capovilla & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 2 (pp. 285-827). São Paulo: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.

Demont, E. (1997). Consciência fonológica, consciência sintática: que papel (ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura? In J. Gregóire & B. Piérart (Orgs.), Avaliação dos problemas de leitura: novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp. 189-202). Porto Alegre, RS: ArtMed.

Hulme, C., Roodenrys, S. (1995) Verbal working memory development and its disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 373 –98.

Locke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered child. Part II: Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.

Masterson, J., Hazan, V., Wijayatilake, L. (1995). Phonemic processing problems in developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 12(3), 233-259.

Muter, V., Snowling, M., Taylor, S. (1994) Orthographic analofies and phonological awareness: Their role and significance in early reading development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 293-310.

Vance, M. (2004). Avaliação da habilidade de processamento da fala nas crianças. In M. Snowling

& J. Stackhouse (Eds.), Dislexia, fala e linguagem (pp.57-73). Porto Alegre, RS: Artes Médicas.

http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=4548

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Interdisciplinaridade, o que é?

Interdisciplinaridade

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Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas.

Interdisciplinaridade na educação

Com o processo de especialização do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provocados pela excessiva compartimentalização do conhecimento. No final do séc. XX, surge a necessidade de mudanças nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares.

A não escolar difere da científica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre outros.

A interdisciplinaridade ocorre quando, ao tratar de um assunto dentro de uma disciplina, você lança mão dos conhecimentos de outra. Ao estudar a velocidade e as condições de multiplicação de um vírus, por exemplo, é possível falar de uma epidemia ocorrida no passado devido às precárias condições de saúde e higiene e à pobreza do local. Daí, é possível até explorar, em outros momentos, os aspectos políticos e econômicos que geraram tamanha pobreza. A interdisciplinaridade é, portanto, a articulação que existe entre as disciplinas para que o conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado. Artigo: 20 dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas. Revista Nova Escola, edição 188 - dez/2005. Disponível em: http://revistaescola.abril.uol.com.br/edicoes/0188/aberto/mt_105133.shtml

Ligações externas

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O que é Fotossíntese?

Fotossíntese.

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A fotossíntese é o processo através do qual as plantas, seres autotróficos (seres que produzem seu próprio alimento) e alguns outros organismos transformam energia luminosa em energia química processando o dióxido de carbono (CO₂), água (H₂O) e minerais em compostos orgânicos e produzindo oxigênio gasoso (O₂). A equação simplificada do processo é a formação de glicose: 6H₂O + 6CO₂ → 6O₂ +C₆H₁₂O₆

Este é um processo do anabolismo, em que a planta acumula energia a partir da luz para uso no seu metabolismo, formando adenosina tri-fosfato, o ATP, a moeda energética dos organismos vivos.

A fotossíntese inicia a maior parte das cadeias alimentares na Terra. Sem ela, os animais e muitos outros seres heterotróficos seriam incapazes de sobreviver porque a base da sua alimentação estará sempre nas substâncias orgânicas proporcionadas pelas plantas verdes.

A relação da cor verde das plantas com a luz

Aristóteles tinha observado e descrito que as plantas necessitavam de luz solar para adquirir a sua cor verde. Só em 1771, o estudo do processo fotossintético começou a ser observado por Joseph Priestley. Este químico inglês, confinando uma planta numa redoma de cristal comprovou a produção de uma substância que permitia a combustão e que, em certos casos, avivava a chama de um carvão em brasa. No futuro, acabou se descobrindo que a dita substância era um gás, o oxigênio.

A descoberta da fotossíntese

Na segunda metade do século XVIII, Jan Ingenhousz, físico-químico holandês, sustentou que o dióxido de carbono do ar era utilizado como nutriente pelas plantas. A comprovação deu-se em seguida por diversos químicos daquele século que repetiram as experiências do cientista holandês.

A incorporação da água pelas plantas

Nicolas-Théodore de Saussure, já no início do século XIX descobriu que os vegetais incorporavam água nos seus tecidos. Ao avançar do tempo, os conhecimentos sobre nutrição vegetal foram se desfraldando.

A descoberta da retirada de nutrientes do solo

Células vegetais com cloroplastos visíveis.

Uma observação importante foi que o azoto, assim como diversos sais e minerais, era retirado do solo pelas plantas e que a energia proveniente do Sol se transformava em energia química, ficando armazenada numa série de produtos em virtude de um processo que então acabou por ser chamado de fotossíntese.

A substância chamada de clorofila foi isolada na segunda década do século XIX. Ainda naquele século, descobriu-se que a clorofila era a responsável pela cor verde das plantas, além de desempenhar um papel importante na síntese da matéria orgânica. Julius von Sachs demonstrou que a clorofila se localizava nos chamados organelos celulares, que, por meio de estudos mais acurados, foram chamados de cloroplastos.

A reprodução do ciclo da clorofila em laboratório

Ao avançarem as técnicas bioquímicas, em 1954 foi possível o isolamento e extracção destes organelos. Foi Daniel Israel Arnon, quem obteve cloroplastos a partir das células do espinafre conseguindo reproduzir em laboratório as reacções completas da fotossíntese.

As etapas da fotossíntese

Com estas técnicas, descobriu-se, por exemplo, que a fotossíntese ocorre ao longo de duas etapas:

• A fase fotoquímica, fase luminosa ou fase clara (fase dependente da luz solar ou etapa clara) é a primeira fase do processo fotossintético. A luz é captada, absorvida pela clorofila e armazenada em moléculas de ATP (possível reserva energética). O objetivo desta fase é criar um campo elétrico em torno das moléculas de água. Nesta mesma etapa, dá-se a fotólise da água (desdobramento das moléculas da água em íons de oxigênio e hidrogênio, devido à radiação). O hidrogênio formado (íon H+) é inserido na molécula NADP+ que servirá no próximo processo para oxirredução.

Equação: 4H₂O + 2NADP + 3ADP + 3P -(luz)-> 3ATP + 2NADPH₂ + O₂+ 2H₂O

Ciclo de Calvin e fixação do carbono.

• A fase química ou "fase escura", onde se observa um ciclo descoberto pelos cientistas Melvin Calvin, Andrew Benson e James Bassham. Nessa fase chamada de ciclo de Calvin, o carbono que provém do dióxido de carbono do ar é fixado e integrado numa molécula de hidrato de carbono (carboidrato). Desta fase resulta a formação de compostos orgânicos como a glicose, necessária à atividade da planta. Esta fase é denominada fase escura, no entanto é um termo utilizado de forma inadequada pois para a "rubisco"(ribulose bifosfato carboxilase-oxidase) entrar em atividade determinando a fixação do CO₂ atmosférico para a formação de moléculas de glicose, ela precisa estar num estado reduzido, e para isso acontecer é necessário que a luz esteja presente.

Equação: CO₂ + 2NADPH₂ + 3ATP -(enzimas)-> 2NADP + 3ADP + 3P + H₂O + (CH₂O)₆

Plantas jovens consomem mais dióxido de carbono e libertam mais oxigénio, pois o carbono é incorporado a sua estrutura física durante o crescimento.

A clorofila é responsável pela absorção de energia luminosa que será utilizada numa reação complexa na qual o dióxido de carbono reage com a água, formando-se glicose (base dos hidratos de carbono), que é armazenada e utilizada pelas plantas, libertando-se, como resíduo desta operação, moléculas de oxigénio.

É importante realçar que a fase escura não ocorre apenas à noite ou na ausência de luz, o nome refere-se ao facto desta fase não necessitar da luz para funcionar. Ela acontece logo após a fase clara numa reação em cadeia até que o substrato se esgote.

Organismos fotossintetizadores

Além das plantas verdes, incluem-se entre os organismos fotossintéticos, algumas microalgas (como as diatomáceas e as euglenoidinas), as cianófitas (algas verde-azuladas) e diversas bactérias.

Fatores que afetam a fotossíntese

• Comprimento de onda e intensidade da luz: A velocidade da fotossíntese está diretamente relacionada com a quantidade de luz, até ser atingido o nível de saturação.
• Concentração de dióxido de carbono: É geralmente o fator limitante da fotossíntese para as plantas terrestres em geral, devido a sua baixa concentração na atmosfera, que é em torno de 0,04%.
• Temperatura: Para a maioria das plantas, a temperatura ótima para os processos fotossintéticos está entre 30 e 38ºC . Acima dos 45ºC a velocidade da reação decresce, pois cessa a atividade enzimática.
• Água: A água é fundamental como fonte de hidrogênio para a produção da matéria orgânica. Em regiões secas as plantas têm a água como fator limitante.
• Morfologia foliar

Ponto de Compensação Luminoso

É chamado ponto de compensação luminoso o instante em que as velocidades de fotossíntese e respiração são exatamente as mesmas. Neste instante toda a glicose produzida na fotossíntese é "quebrada" na respiração, e todo dióxido de carbono(CO₂) gasto na fotossíntese é produzido na respiração.

A importância da fotossíntese

A importância da fotossíntese para a vida na Terra é enorme. A fotossíntese é o principal processo de transformação de energia na biosfera. Ao alimentarmo-nos, parte das substâncias orgânicas, produzidas graças à fotossíntese, entram na nossa constituição celular, enquanto outras (os nutrientes energéticos) fornecem a energia necessária às nossas funções vitais, como o crescimento e a reprodução. Além do mais, ela nos fornece oxigênio para a respiração.

Subprodutos remotos da fotossíntese

De acordo com a teoria da geração orgânica do petróleo, indiretamente, mas não menos efetivamente, a energia química presente no petróleo e no carvão, que são utilizados pelo ser humano como combustíveis, têm origem na fotossíntese, pois, são produtos orgânicos provenientes de seres vivos (plantas ou seres que se alimentavam de plantas) de outras eras geológicas.

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Fotoss%C3%ADntese"

Categorias: Botânica | Fotossíntese

Veja abaixo, um vídeo para um melhor entendimento.
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