A criança e a escrita.

Desenvolvimento da leitura e da escrita.

*Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Programa de Pós-Graduação Strico Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco
Pesquisadora pelo CNPq do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

A partir do estudo de crianças em aquisição de leitura e escrita e de pacientes neurológicos com distúrbios em tal aquisição, diversos pesquisadores, como Frith (1990) e Morton (1989), descreveram as três estágios pelos quais a criança passa no processo de domínio da linguagem escrita: logográfico, alfabético e ortográfico.

No estágio logográfico, a criança trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente, não atentando à sua característica alfabética, ou seja, ao código de correspondências entre letras e combinações de letras (grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência, como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes. A escrita também se resume a uma produção visual global, sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente ao crescente contato com material escrito e às instruções sobre a linguagem escrita, a criança começa a ingressar no segundo estágio, o alfabético.

No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem e, com o desenvolvimento da rota fonológica. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). De início, tal processo é muito lento e a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons (e.g., táxi). No entanto, à medida que a criança tem maior contato com a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores, em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o ortográfico.

No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Tendo já passado pelo estágio alfabético, em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e no processamento cada vez mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro, conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical).

É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita.

De acordo com Share (1995), a rota fonológica que predomina no segundo estágio, o alfabético, é essencial para o desenvolvimento da leitura. E, para que a rota fonológica seja competente, é essencial a consciência de que a fala tem uma estrutura fonêmica subjacente. Isto porque, quando a criança consegue perceber que a fala é segmentável em sons e que esses sons são mapeados pela escrita, ela passa a usar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita a leitura de qualquer palavra nova, desde que envolva correspondências grafofonêmicas regulares. Esta geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Tal processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra. É a constituição dessa representação ortográfica que permite com que tal palavra, daí por diante, possa ser lida pela rota lexical. Logo, essencialmente, é o próprio processo fonológico, que depende da consciência fonológica, que permitirá ulteriormente a leitura e a escrita lexicais competentes (Share, 1995). Assim, como a consciência fonológica e a decodificação são pré-requisitos para o domínio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a consciência fonológica (como ocorre com grande parte dos disléxicos) apresentam dificuldades na alfabetização.

Diversas pesquisas têm buscado desenvolver procedimentos para avaliação de leitura, escrita e habilidade relacionadas, bem como de intervenção em dificuldades com a linguagem escrita. Nosso grupo de pesquisa tem disponibilizado instrumentos de avaliação e de intervenção. Os procedimentos de intervenção encontram-se disponibilizados em Capovilla e Capovilla (2005, 2004, 2003).

Quanto aos procedimentos de avaliação, estudos têm mostrado que as habilidades de consciência fonológica, especialmente manipulação e transposição silábicas e fonêmicas, e a consciência sintática, que avalia a capacidade da criança de refletir sobre a sintaxe da língua, são as mais fortemente correlacionadas com a habilidade de leitura (Demont, 1997). Muter, Snowling e Taylor (1994) apontaram as tarefas de consciência fonológica, especialmente segmentação fonêmica e rima, e tarefas de conhecimento de letras. Outros estudos mostraram a importância de se avaliar também memória fonológica de curto-prazo (Hulme & Roodenrys, 1995), discriminação auditiva (Masterson, Hazan & Wijayatilake, 1995), nomeação de figuras (Locke, 1980) e repetição de palavras e pseudopalavras (Vance, 2004). Dentre os instrumentos disponíveis no Brasil, podemos citar:

• Teste de Competência de Leitura de Palavras (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, & Bidá, 2004);

• Teste de Competência de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá, Neves, & Mauricio, 2005).

• Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Capovilla & Capovilla, 1998, 2000): avalia a habilidade das crianças de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação.

• Prova de Consciência Sintática (Capovilla, Soares & Capovilla, 2004): avalia as habilidades de julgamento gramatical, correção gramatical, correção gramatical de frases agramaticais e assemânticas e categorização de palavras.

• Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia as habilidades de compreensão de vocabulário, de crianças entre 2a6m até 18 anos de idade.

• Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia vocabulário expressivo, i.e., quais palavras uma criança fala, destinada a crianças a partir de 2 anos de idade, com o objetivo de avaliar atraso de linguagem.

Ao usar procedimentos de avaliação e de intervenção cientificamente validados, os

profissionais poderão acompanhar o desenvolvimento da leitura e da escrita em

crianças, bem como detectar e intervir de forma mais eficaz problemas neste desenvolvimento.



Referências e sugestões de leitura

Hulme, C. & Snowling, M. (1997). Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London, UK: Whurr Publishers Ltd.

Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child's acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1997). O desenvolvimento da consciência fonológica durante a alfabetização. Temas sobre Desenvolvimento, 6(36), 15-21.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1998). Prova de Consciência Fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2003). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Edipusp, Fapesp.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2004). Alfabetização: método fônico. 3a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq.

Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2005). Alfabetização fônica: construindo competência de leitura e escrita. 2a. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.

Capovilla, A. G. S., Soares, J. V. T., & Capovilla, F. C. (2004). Consciência sintática no ensino fundamental: correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. PsicoUSF, 9(1), 39-47.

Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Mauricio, A. & Bidá, M. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processos de reconhecimento e decodificação: Teste de Competência de Leitura de Palavras. Em F. Capovilla, & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 1 (pp. 297-680) São Paulo, SP: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.

Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Bidá, M., Neves, M. & Mauricio, A. (2005). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processamento sintático para extração de significado: Versão original validada e normatizada do Teste de Competência de Leitura de Sentenças. Em F. C. Capovilla, & W. D. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 3 (pp. 405-857). São Paulo, SP: Edusp.

Capovilla, F. C.; Viggiano, K. Q.; Capovilla, A. G. S.; Raphael, W. D.; Bidá, M. R. & Mauricio, A. C. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em surdos de 1a.a 8a.série do ensino fundamental: Versão 1.1 do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras, validada e normatizada para aplicação com sinalização ao vivo. Em F. Capovilla & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 2 (pp. 285-827). São Paulo: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.

Demont, E. (1997). Consciência fonológica, consciência sintática: que papel (ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura? In J. Gregóire & B. Piérart (Orgs.), Avaliação dos problemas de leitura: novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp. 189-202). Porto Alegre, RS: ArtMed.

Hulme, C., Roodenrys, S. (1995) Verbal working memory development and its disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 373 –98.

Locke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered child. Part II: Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.

Masterson, J., Hazan, V., Wijayatilake, L. (1995). Phonemic processing problems in developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 12(3), 233-259.

Muter, V., Snowling, M., Taylor, S. (1994) Orthographic analofies and phonological awareness: Their role and significance in early reading development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 293-310.

Vance, M. (2004). Avaliação da habilidade de processamento da fala nas crianças. In M. Snowling

& J. Stackhouse (Eds.), Dislexia, fala e linguagem (pp.57-73). Porto Alegre, RS: Artes Médicas.

http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=4548

Obrigado por sua visita, volte sempre.