Gestão Escolar.

Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores

Heloísa Lück

Neste artigo, a autora analisa a mudança de concepção de escola e suas implicações quanto à gestão. No quadro, procuramos situar alguns aspectos desse movimento que altera o sentido e a concepção de educação, de escola e da relação escola/sociedade. Para um aprofundamento dessas questões leia na íntegra esse artigo.

		Administração Escolar	Gestão Escolar
Escola		- garantir formação competente de seus alunos para que se tornem cidadãos participativos da sociedade; - responsabilidade do governo; - entidade, ao mesmo tempo, autoritária e paternalista.	- oferecer oportunidades para que seus alunos possam aprender para compreender a vida, a sociedade e a si mesmos; - organização viva caracterizada por uma rede de relações de todos os elementos que nela atuam ou interferem.
Diretor	Seu Papel	- guardião e gerente de operações estabelecidas em órgãos centrais; - responsável em repassar informações, controlar, supervisionar, "dirigir" o fazer escolar de acordo com as normas propostas pelo sistema de ensino.	- gestor da dinâmica social; - mobilizador, articulador da diversidade para dar-lhe consistência e unidade; - responsável em promover transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar.
	Bom Diretor	- cumpridor pleno dessas obrigações, de modo a garantir que a escola não fuja ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.	- ter visão da escola inserida em sua comunidade, a médio, longo prazo, com horizontes largos; - compartilhar do poder realizado pela tomada de decisões de forma coletiva
Equipe Técnico-Pedagógica, Funcionários, Pais e Alunos, Comunidade		- hierarquizada; - subordinados a uma administração por comando e controle, centrada na autoridade e distanciada da implementação das ações.	- não apenas fazem parte do ambiente cultural, mas o formam e o constróem, pelo seu modo de agir; - de sua interação depende a identidade da escola na comunidade .
Alguns Pressupostos		- tensões, conflitos, contradições eram eliminados ou abafados; - descomprometimento de pessoas, em qualquer nível de ação, pelos resultados finais.	- tensões, conflitos, contradições, incertezas são vistos como condições e oportunidades de crescimento e transformação; - ambiente participativo criando uma visão de conjunto da escola onde a responsabilidade
Sociedade		- considera a educação como responsabilidade exclusiva da escola.	- não é mais indiferente ao que acontece na escola; - exige que a escola seja competente; - dispõe-se a contribuir.

http://www4.inep.gov.br/download/cibec/2000/em_aberto
/emaberto72.pdf Publicação: Artigo da publicação Em Aberto n.72. Brasília: INEP, fev/jun 2000
Páginas: 11-32
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prf_a.php?t=008
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Aprendizagem significativa , o que é?

Aprendizagem significativa

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel. Segundo Marco Antônio Moreira "a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento prévio como "conceito subsunçor" ou simplesmente "subsunçor". Os subsunçores são estruturas de conhecimento específicos que podem ser mais ou menos abrangentes de acordo com a freqüência com que ocorre aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunçor.

Subsunçores

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel define estruturas cognitivas como estruturas hierarquicas de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. A ocorrência da aprendizagem significativa implica na no crescimento e modificação do conceito subsunçor. A partir de um conceito geral (já incorporado pelo aluno) o conhecimento pode ser construído de modo a liga-lo com novos conceitos facilitando a compreensão das novas informações o que dá significado real ao conhecimento adquirido.

Primeiros estudos

Ausubel publicou seus primeiros estudos sobre a teoria da aprendizagem significativa em 1963The Psychology of Meaningful Verbal Learning) e desenvoveu-a durante as décadas de 1960 e 1970. Mais tarde, no final da década de 1970, Ausubel recebeu a contribuição de Joseph Novak ( que progressivamente incumbiu-se de refinar e divulgar a teoria. Com a contribuição de Novak, a teoria da aprendizagem significativa modificou o foco do ensino do modelo estímulo -> resposta -> reforço positivo para o modelo aprendizagem significativa -> mudança conceptual -> construtivismo.

Ver também

• Mapa conceitual
• Mapa mental
• Rede semântica

Bibliografia

• MOREIRA, Marco Antônio (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

• MOREIRA, Marco Antônio (1999). Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_significativa"

Categoria: Terminologia da Educação

veja abaixo um vídeo sobre este tema.
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O que é Mapa mental?

Mapa mental

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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Exemplo de um mapa mental.

Mapa mental, ou mapa da mente ^[1] é o nome dado para um tipo de diagrama, sistematizado pelo inglês Tony Buzan, voltado para a gestão de informações, de conhecimento e de capital intelectual; para a compreensão e solução de problemas; na memorização e aprendizado; na criação de manuais, livros e palestras; como ferramenta de brainstorming; e no auxílio da gestão estratégica de uma empresa ou negócio.

O método

Os desenhos feitos em um mapa mental partem de um único centro, a partir do qual são irradiadas as informações relacionadas. Eles podem ser feitos com um software adequado ou com canetas coloridas e um bloco de papel, e podem ser usados por todos os profissionais para gerenciar qualquer tipo de informação. Este método de registro é cada vez mais usado por uma série de profissionais de todas as áreas de conhecimento humano.

O sistema de diagrama dos mapas mentais funciona como uma representação gráfica de como as idéias se organizam em torno de um determinado foco^[2]. Os Mapas Mentais funcionam exatamente como o cérebro, segundo Buzzan. Quando um Mapa Mental é elaborado, cada parte do mapa é associada com o restante, criando conexões entre cada conceito.

Viviani Bovo e Walther Hermann^[3], na América do Sul, autores de [[MAPAS MENTAIS - Enriquecendo Inteligências]] (IDPH 2005) tratam da aplicação das técnicas gráficas de gerenciamento de informações, ao aprendizado, à expansão da criatividade e à criação de conhecimentos. Grupos de estudo têm se formado pelo mundo, geralmente ligados ao centro Buzan, para estudar e compreender o sistema de mapas mentais. Por outro lado, o coach Aldo Novak ^[4]considera que o sistema de gestão gráfica é ideal para aplicações na organização pessoal, profissional e corporativa.

Recursos

Exemplo de mapa mental utilizando o software INTELIMAP.

Exemplo de mapa mental utilizando o software Labyrinth.

Exemplo de mapa mental utilizando o software ConceptDraw MINDMAP Professional.

O uso de software, para geração dos mapas mentais é visto com reservas por parte dos especialistas, embora muitos os defendam. Aldo Novak, autor de A Única Diferença, enfatiza que os mapas a serem usados para aprender, devem ser feitos sempre à mão, com canetas coloridas e papel, enquanto os mapas usados para ensinar (ou transferir informações) devem ser feitos com softwares especiais. Alguns autores, como Novak, comparam os mapas mentais que atualmente são feitos com uma ferramenta de trabalho que foi usada por Leonardo Da Vinci, e que utilizava gráficos e um alfabeto visual.

Mapas mentais são, aparentemente, semelhantes aos mapas conceituais. Contudo, os mapas conceituais são estruturados com base em relações entre conceitos, explicitadas por frases de ligação, formando proposições, as quais são passíveis de análise lógica.

Ver também

Este artigo ou secção encontra-se parcialmente em língua estrangeira. Ajude e colabore com a tradução. O trecho em língua estrangeira pode encontrar-se oculto, sendo visível apenas ao editar a página.

• Rede semântica
• Mapas Conceituais
• Mapa cognitivo
• Análise morfológica
• Tecnologia educacional
• Psicologia educacional
• Gráfico conceitual
• Lista softwares para mapas mentais
• Visualização do conhecimento
• Simulação de Modelação de Objetos
• Mapa de Tópicos
• Intelimap

Referências

Exemplos de mapas e artigos de como criar e usar podem ser encontrados em http://www.intelimap.com.br e http://www.sabernetico.com.br

1. ↑ tradução do termo inglês Mind Map
2. ↑ Este foco é o ponto central que se pretende desvendar
3. ↑ http://www.idph.net
4. ↑ http://www.academianovak.com.br

Ligações externas

• Visual Mind - Expandindo suas idéias - Software de mapas mentais internacional em português
• INTELIMAP - Software brasileiro para criação de mapas mentais. Ideal para educação, aprendizado e gestão
• Site brasileiro gratuito de mapas mentais, artigos e recursos
• Site brasileiro gratuito com modelos de mapas mentais
• Site brasileiro com mapas mentais para concursos públicos
• Site brasileiro que disponibiliza 3 capítulos do livro 'MAPAS MENTAIS - Enriquecendo Inteligências" de autoria de Viviani Bovo e Walther Hermann sobre os mapas mentais e suas relações com o aprendizado e desenvolvimento da inteligência, além de artigos e indicações
• Freemind, Software OpenSource para elaborar Mapas Mentais (em inglês);
• Mapas Mentais com o especialista brasileiro Aldo Novak
• Lista de mapas mentais gratuitos (em inglês);
• Labyrinth software livre integrado a plataforma GNOME para Linux.
• programa para mapa mental on-line, não precisa instalar, só fazer um pequeno registro
• Download do software ConceptDraw MINDMAP
• Mapa Mental deste artigo WikiDraw!

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental"

Categorias: Organizadores Gráficos | Terminologia da Educação | Tecnologia educacional | Criatividade

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EDUCAÇÃO FÍSICA.

A PESQUISA DE CAMPO COMO PARTE DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

INTRODUÇÃO

Durante a elaboração do planejamento para as 5as. Series da EMEF Prof. Ricardo Vitiello, um dos conteúdos relevantes a serem tratados era a ginástica localizada. Já é de hábito que a Educação Física concentre seus esforços na prática esportiva, usando apenas elementos de ginástica e alongamento para o aquecimento antes do ensino esportivo. Contudo, a grande maioria dos alunos não possuem um conhecimento muito amplo da função dos exercícios, e porque sua prática é importante dentro do cotidiano das aulas.

A região aonde se localiza a escola, fica no lado sudoeste da cidade de São Paulo, a Cohab Adventista, considerada uma das mais pobres e violentas da metrópole, principalmente por ser “vizinha” do conhecido Capão Redondo. Com um crescimento demográfico sem planejamento, uma infra estrutura deficiente, o bairro é privilegiado com um parque, cortado pelo córrego aberto da região, que oferece além de livre acesso às suas dependências, cursos gratuitos de ginástica, quadras esportivas, etc. Fora isso, o acesso a muitos vantagens fica limitado à comunidade, principalmente com um transporte coletivo que está longe de uma realidade ideal. Tais dificuldades ficam evidentes dentro da escola, pois o aluno acaba não enxergando o significado para muitas das atividades desenvolvidas na escola, sua importância para seu bairro.

Talvez uma da maiores vantagens, e desvantagens, da Educação Física seja o contato lúdico que possui com o aluno. É uma vantagem porque o aluno, ou a grande maioria, gosta de “jogar”, sem mesmo ter muita noção de como isso pode influenciar em sua vida. A desvantagem é que para ele, os pais, a escola, a Educação Física é o momento da diversâo, aonde não há necessidade de escrever, ler, estudar, entre outros.

Segundo os PCN’s (1998) a Educação Física necessita propor uma prática pedagógica democrática, humana e diversificada, ampliando sua visão biológica, incluindo o social, a afetividade do aluno, entre outros. Pensando nisso, o projeto desenvolvido procurou arcar com, se não todas, as propriedades descritas neste documento e em outras leituras a cerca da sua prática, propondo um estudo dentro da sua área, aplicando uma metodologia que a maioria desconhece ser possível na Educação Física do ensino fundamental.

O projeto tem por justificativa ampliar a metodologia e didática do ensino, adaptando-se as condições dos alunos, torná-la muito mais presente dentro da escola e fora dela. “Quebrar” um pouco esse ideal de que só na escola se aprende, e permitir que a Educação Física mostre-se presente e adaptável às condições a ela oferecidas.

OBJETIVOS

O objetivo deste estudo teve como base a necessidade do aluno em descobrir a importância da atividade física, permitindo à ele a vivência de uma Educação Física diferenciada dentro do estudo e da pesquisa de campo como principal fonte de informações, criando uma significância maior do ensino da disciplina, ampliar os campos do conhecimento. Além é claro, do contato com membros da sua comunidade e diferentes práticas físicas.

O PROJETO

O projeto foi dividido em seis etapas distintas, cada qual com o objetivo da participação constante do aluno e durante as aulas de Educação Física, três aulas por semana, dois dias.

1o. momento – Ginástica Localizada e Saúde

Esse foi o tema desta aula, todos os alunos realizaram uma sequênica de ginástica aeróbica seguida por uma localizada. A aula teve duração de 1 hora, na meia hora restantes, o tema passou a discussão. O porquê de se realizar atividades físicas, qual a importância de se manter ativo nos dias de hoje, aonde essas práticas podem ser desenvolvidas, (academias ou escola), quem pode praticá-las, idade, sexo, entre outros questões levantadas.

Cada qual deu sua opinião, muitos disseram que pessoas conhecidas caminham em volta da escola, outros que jogam futebol todo final de semana no parque próximo à região, alguns citaram que só faz exercícios na aula de Educação Física, e a grande maioria concordou ser muito importante realizar práticas esportivas para ter uma vida saudável e com qualidade.

Para direcionar melhor o estudo, os seguintes tópicos, por sugestão dos alunos, foram postos na lousa:

1. qualidade de vida

2. exercícios localizados

3. boa alimentação

4. sedentarismo

5. saúde

6. esportes

7. alongamento

8. emagrecimento

9. obesidade

10. treinamento desportivo

2º. Momento – Levantamento Bibliográfico

À partir deste ponto, os alunos tiveram como “lição de casa”, pesquisar os tópicos levantados. Na aula seguinte, cada qual deu a definição encontrada. Pontos importantes, foram novamente escritos na lousa para que o aluno pudesse visualizar bem as idéias e esclarecer dúvidas.

Finalizado as discussões, os alunos foram divididos em grupos de 5 a 6 pessoas, e segui-se com a próxima etapa do projeto.

3º. Momento – O que é pesquisa de campo e como faríamos o projeto.

Para dar sequência, o os alunos foram orientados de que este projeto passaria por uma nova fase de recolhimento de dados, através da pesquisa de campo. O aluno tomou consciência da sua função no trabalho, como deveria ser realizada a pesquisa de campo e aonde as estrevistas ocorreriam. Com o apoio do grupo, sugeriram que as entrevistas fossem realizadas no Parque Santo Dias à 300 m da escola.

4º. Momento – Elaboração das questôes

O próximo fora definido. Os grupos passaram a elaborar as questões baseada na pesquisa bilbiográfica. Foram elaboradas cinco questões, sem perguntas pessoais, com exceção do nome, idade e profissão do entrevistado.

Um dos pontos levantados pelos alunos foi, qual era o tipo de pessoa que deveriam abordar. Em comum acordo, optamos por qualquer pessoa, indiferente da idade ou sexo que fossem praticantes constantes.

5º. Momento – A pesquisa de Campo

No parque cada grupo escolheu uma região para as entrevistas, na tentativa de abranger o máximo de pessoas possível, e definiram um ponto de encontro.

Muitos foram os entrevistados. Alguns colaboraram prontamente, outros nem tanto, por conta da segurança do próprio local. O trabalho de pesquisa levou em média 1 hora. No total foram entrevistados 30 pessoas, entre homens e mulheres, com idades que variam de 25 a 65 anos.

O principal foi observado, os alunos se divertiram. Mostraram confiança e firmeza nas entrevistas.

6º. Momento – Análise dos dados e conclusão

Na aula seguinte, os dados foram colocados em questão. Os alunos leram as respostas, e cada grupo deu sua opinião à respeito das informações conseguidas formando uma lista:

- todos os entrevistados concordaram que a atividade física é importante para se obter saúde;

- todos estavam, ou achavam que estavam, acima do peso;

- todos iam ao parque pelo menos duas a três vezes por semana;

- nenhum deles seguia um treinamento orientado por professores de Educação Física;

- a maioria praticava exercícios por orientação médica;

- os entrevistados, na grande maioria, desconhecia termos utilizados pelos alunos, como por exemplo, alongamento e ginástica localizada.

Traçado as principais respostas, os alunos concluiram que, praticar atividade física é fundamental para uma qualidade de vida, indiferente as condições que sua comunidade oferece, pois sempre haverá um local aonde pode-se caminhar, correr, brinca e jogar bola.

CONCLUSÃO

A expectativas em relação à esse tipo de metodologia foi aquém do esperado. Houve uma grande participação por parte dos alunos, colaboração da comunidade e assimilação de conteúdos descritos na Educação Física como parte integrante do ensino. Buscar soluções dentro de estudos e metodologias diferenciadas é um incentivo a sua prática pedagógica, torna-a significativa e palpável, para o aluno teve, desmistificando-a.

BIBLIOGRAFIA

PROETTI, Sidney (2002). Metodologia do trabalho científico – abordagens para a

construção de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Edições Loyola

COLETIVO DE AUTORES (2002). Metodologia do ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez Editora

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1998). Educação Física/ Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF

MATTOS, Mauro G. & NEIRA, Marcos G. (2000). Educação Física na Adolescência:

construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora

Fonte: http://docs.google.com/Doc?id=ddw7qvcm_8dnx6stfj

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O professor está sempre errado. Vamos refletir.

O professor está sempre errado

Quando...
É jovem, não tem experiência.
É velho, está superado.
Não tem automóvel, chora de "barriga cheia".
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ninguém escuta.
Não falta ao Colégio, é um "Caxias".
Precisa faltar, é "turista".
Conversa com outros professores,
está "malhando" os alunos.
Não conversa, é um desligado.
Dá muita matéria, não tem dó dos alunos.
Dá pouca matéria, não prepara os alunos.
Brinca com a turma, é metido a engraçado.
Não brinca com a turma, é um chato.
Chama à atenção, é um grosso.
Não chama à atenção, não sabe se impor.
A prova é longa, Não dá tempo.
A prova é curta, tira as chances do aluno.
Escreve muito, não explica.
Explica muito, o caderno não tem nada.
Fala corretamente, ninguém entende.
Fala a "língua" do aluno, não tem vocabulário.
Exige, é rude.
Elogia, é debochado.
O aluno é reprovado, é perseguição.
O aluno é aprovado, "deu mole".
É, o professor está sempre errado, mas se
Você conseguiu ler até aqui, agradeça a ele !

Jornal do Curso de Pedagogia / PUC-MG

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BANIDO (ba.ni.do). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:
BANIDO (ba.ni.do)

O lutador cabano de taekwondo Angel Valodia Matos agrediu o juiz após ser eliminado da competição dos Jogos Olímpicos que valia a medalha de bronze em sua categoria. Devido a essa atitude, o atleta foi banido do esporte pela federação internacional da modalidade.

A palavra “banido” é particípio do verbo “banir”, que deriva do francês ‘bannir‘, este por sua vez com origem no termo frâncico ‘bannjan’.

“Banido” designa uma pessoa que foi expulsa, excluída de qualquer local, entidade ou atividade sem possibilidade de retorno.

>> Definição do dicionário Aulete Digital:

BANIDO (ba.ni.do)

adjetivo.
1 Expatriado por sentença judicial (banido do país); EXILADO; PROSCRITO; DESTERRADO
2 Excluído, posto para fora (árbitro banido da federação); EXPULSO
3 Eliminado, suprimido (expressão banida da língua)
4 CE Pop. Moído, cansado, alquebrado
Substantivo masculino.
5 Indivíduo banido
[Formação: Particípio de “banir”.]

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O Sistema Perceptual Humano.

From professor.samuka

O Sistema Perceptual Humano  

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Interdisciplinaridade: 
Psicologia cognitiva, estrutura e funcionamento da mente utilizando métodos científicos, O sistema perceptual humano.Para ver estes slides em tela chaia , cliqueno segundo ícone da sireita para esuqerda.

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A contribuição dos contadores de histórias na reeducação de dificuldades da linguagem oral.

(Story Tellers´ contribution in the reeducation of the oral language difficulties)

Resumo
O objetivo deste artigo é demonstrar que a contação de histórias pode promover, por meio da correção lingüística, a reeducação de formas inadequadas da expressão oral de uma criança que não possui estímulos ou modelos de comunicação adequados.

Summary
The objective of this article is to show that story telling could promote, by the linguistic correction, a reeducation of the child’s unsuitable forms in the oral expression that have not correct stimulus or models of communicationt.

Unitermos
Contação de histórias; linguagem oral; reeducação; correção lingüística.

Keywords
Story telling; oral language; reeducation; linguistic correction.


INTRODUÇÃO
No passado os contadores eram os responsáveis por transmitir a história e a cultura do seu povo aos mais novos. Hoje, o contador não se encontra mais imbuído dessa função. Sua responsabilidade está mais voltada para o divertimento das crianças. Por acreditar que o trabalho do contador pode ir muito além da diversão ? e não que ela não seja importante, por que é ?, pretende-se demonstrar neste artigo como a contação pode provocar, por meio da correção lingüística, a reeducação de formas inadequadas da expressão oral da criança, isso sem desconsiderar a importância do lúdico que essa atividade representa.

A Linguagem Oral
A linguagem oral é o primeiro contato das crianças com o mundo lingüístico. Ao iniciar o processo de alfabetização, a criança já possui um vasto contato com este universo, adquirido por meio da convivência com os falantes que a cerca.
Entretanto, algumas palavras podem ter sido pronunciadas de maneira inadequada de acordo com a grafia ou a norma padrão. Um adulto, por exemplo, pode dizer /pileumunia/ ao invés de pneumonia e a criança, que convive com este adulto, achará que a primeira pronúncia é a correta.
Existem cinco categorias de alterações:

1. Omissão: quando não há produção de som (ex.: /eite/ para leite);
2. Substituição: quando há substituição de um som por outro (ex.: /sapéu/ para chapéu);
3. Distorção: quando um som é alterado, não sendo emitido perfeitamente;
4. Transposição: quando a ordem de articulação dos sons é alterada (ex.: /soverte/ para sorvete);
5. Adição: quando sons são acrescidos a um vocábulo (ex.: /parato/ para prato).

Esses distúrbios são caracterizados por alterações na articulação dos sons (fonemas) da fala, por falhas na colocação, no tempo, na direção, na pressão, na programação e na integração dos movimentos da articulação. Como resultam na ausência ou inadequação da produção dos sons da fala, essas alterações trazem um comprometimento no grau de inteligibilidade, pelo falante, do anunciado emitido. Dessa forma, a criança que apresenta dificuldade na linguagem oral pode ter problemas da escrita e até mesmo dificuldade de relacionar-se ou integrar-se em seu grupo. Se não conseguem entendê-la, normalmente será alvo de gozações ou de exclusão do grupo, o que poderá refletir no rendimento escolar.
Pode-se dizer, então, que determinadas crianças pronunciam algumas palavras de maneira inadequada, segundo a língua padrão, por três razões:
1) Ambiental: falta de estímulos ou modelos adequados de comunicação;
2) Orgânica: tais como, alterações nos órgãos periféricos (ouvido, estruturas fono-articulatórias) e alterações no sistema nervoso central;
3) Emocional: imaturidade emocional e distúrbios da personalidade.
Este artigo abordará somente a primeira razão, por entender que no caso das outras a intervenção de um fonoaudiólogo e um psicólogo, respectivamente, auxiliaria na solução das inadequações lingüísticas.
Portanto, o objetivo deste artigo é demonstrar que a contação de histórias pode promover a reeducação de formas inadequadas da expressão oral de uma criança que não possui estímulos ou modelos de comunicação adequados para tal.


METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado em duas fases: uma fase exploratória e outra de intervenção.
Na fase exploratória utilizou-se a observação participante para a coleta de dados. Com base nesses dados, pôde-se perceber quais vocábulos eram pronunciados de maneira inadequada pelas crianças, com mais freqüência. A professora da série selecionada para a realização deste trabalho, também contribuiu com a coleta, pois apontou algumas palavras que poderiam oferecer alguma dificuldade na fala, baseada na experiência como educadora infantil. Nesta fase, a pesquisadora selecionou histórias específicas que enfatizassem as formas inadequadas da expressão oral que deveriam ser reeducadas. Em uma história poderia ser trabalhada mais de uma dificuldade.
A segunda fase, de intervenção, que durou seis meses, foi realizada em uma sala de primeira série. Dividiu-se o processo de intervenção em cinco momentos: contação de histórias, correção lingüística, atividade para reforçar a correção, reconto da história e, por fim, a produção de um desenho livre referente ao conto.
Em seguida, fazia-se um breve comentário sobre a história, para estimular as crianças a se expressarem oralmente. Por meio de desenhos ou mímicas, a pesquisadora desenhava algumas palavras (aquelas que ela trabalharia) e as crianças diziam o nome do desenho. Ele, então, escrevia o vocabulário da maneira como as crianças haviam pronunciado. Depois das palavras escritas no quadro, a pesquisadora retirava de uma caixa as mesmas palavras, agora escritas de maneira correta, e as lia com as crianças. Era lido uma palavra por vez. Depois que elas entendiam como era a pronúncia correta, a pesquisadora colava-as na parede. Essas palavras permaneciam ali até a próxima contação, ou seja, por uma semana.
A terceira etapa desse processo, atividade para reforçar a correção lingüística, era sempre bastante divertida para as crianças, e poderia ser realizada por meio de música, elaborada especialmente para essa finalidade, e jogos, como telefone sem fio e mímica. Tanto os jogos quanto as mímicas enfatizavam a pronúncia correta das palavras trabalhadas naquele conto.
A hora do reconto era um momento em que a pesquisadora pedia para as crianças prestarem atenção na pronúncia daquelas palavras que haviam aprendido, pois já conheciam a história a ser contada.
Logo após o reconto, a pesquisadora solicitava a produção de um desenho livre a respeito do que a criança havia achado de mais importante no conto. Esses desenhos ficavam expostos na parede da sala durante alguns dias.
Na semana seguinte, quando a pesquisadora trabalharia outras palavras, ela relembrava a pronúncia das palavras vistas na última contação, bem como o enredo da história e recomeçava o processo desde o início.

RESULTADOS E CONCLUSÃO
Pode-se dizer que os resultados obtidos após a intervenção foram satisfatórios. Foi possível perceber que houve uma reeducação na pronúncia dos vocábulos trabalhados pela pesquisadora. Dito de outra forma, a hipótese inicial proposta por este artigo foi confirmada, na medida em que a contação de história promoveu a reeducação de formas inadequadas de expressão oral das crianças que não possuíam estímulos ou modelos de comunicação adequados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LURIA, Alenxander Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas coerências de Luria. Tradução: Diana Myriam Lichtenstein e Mário Cardoso. Artes Médicas: Porto Alegre, 1987.
FORTKAMP, Clarice. A oralidade e escritura ma literatura infantil: referencial teórico para o contador de histórias. Dissertação de Mestrado em Literatura − Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz; a literatura medieval. Tradução de Amalio Pinheiro e Jerusa Pires. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

Cidália Sant’ Ana, PUC Minas, Belo Horizonte - MG

Fonte: http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=4386

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Blogs e sites especializados em planos de aulas, de Geografia. (5ª a 9ª).

Abaixo links e atalhos, para Blogs e Sites especializados em planos de aulas Geografia ensino fundamental.

http://ensinandoageografar.blogspot.com/2007/06/portiflio_26.html

http://portifolioestagioestela.blogspot.com/2007/11/planos-de-aula.html

http://paiole.wordpress.com/2007/11/21/plano-de-aula/

http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/pdf/Esp_001/geografia5_8.pdf

http://manchageo.blogspot.com/2007/11/aula-simulada-plano-de-aula-5-srie.html

http://popnews.wordpress.com/2007/10/13/dicas-para-se-fazer-um-plano-de-aula/

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=Plano+de+aula+geografia+5%C2%AA+s%C3%A9rie&start=30&sa=N


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Pedagogia Histórico Crítica

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Fonte: http://www.scribd.com/doc/520321/Pedagogia-Historico-Critica

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NEPOTISMO (ne.po.tis.mo). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:
NEPOTISMO (ne.po.tis.mo)

Na última semana, o Supremo Tribunal Federal determinou que é proibida a prática do nepotismo. A decisão dos magistrados atinge as três esferas do poder, vedando a contratação de parentes no executivo, no legislativo e no judiciário.
A palavra “nepotismo” tem uma origem curiosa. É a junção de “nepote” com o sufixo “ismo”. “Nepote” designa sobrinho ou conselheiro do Papa. O favorecimento excessivo concedido pelos papas a quem tinha tal condição passou a ser chamado de “nepotismo”.
Com o tempo, o termo passou a designar também qualquer favorecimento a parentes por quem ocupa cargos públicos.

>> Definição do dicionário Aulete Digital.

NEPOTISMO (ne.po.tis.mo)

Substantivo masculino

1 Favorecimento de amigos e parentes por parte de quem ocupa cargos públicos.

2 Favorecimento, proteção: Essa empresa funciona na base do nepotismo.

3 Hist. rel. Favores excessivos dentro da estrutura administrativa da Igreja, concedidos pelos papas aos seus sobrinhos.

[Formação: nepote (sobrinho) + -ismo.]
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Kamau canta "Equilíbrio" no Poploaded do iG.

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