Alfabetização e Consciência Fonológica

Alfabetização e Consciência Fonológica

Autora *Thalita Araujo
A consciência fonológica é a percepção do som da fala. É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual contribui no processo de aquisição da leitura e da escrita. Sua importância está ligada a compreensão do principio alfabético e ao desenvolvimento de habilidades como o reconhecimento de sílabas e fonemas numa palavra.
Diversas formas lingüísticas que uma criança tem contato estando inserida numa cultura contribuem para a formação de sua consciência fonológica, dentre elas pode-se destacar as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a fala, propriamente dita. (NASCIMENTO, 2006)

O uso da consciência fonológica por professores alfabetizadores é de grande importância, visto que esta ajuda no desenvolvimento de habilidades pelo aprendente, essas habilidades estão relacionadas à correspondência grafonemica, onde “o sistema alfabético de escrita associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico” (GUIMARÃES, 2006). E para se compreender o sistema alfabético são necessárias algumas habilidades como “a consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas e a consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas” (GUIMARÃES, 2006), isso corresponde a consciência de sílabas e a consciência de palavras. Podendo-se então utilizar recursos da consciência fonológica para obter esses resultados, ou seja, para se ter “o conhecimento geral dos segmentos que compõe a fala (rimas, aliterações, sílabas e fonemas).” (GUIMARÃES, 2006)

Rimas e aliterações
“A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica” (NASCIMENTO, 2006). E aliteração é uma figura de linguagem na qual existe a “repetição de um ou mais fonemas no começo, no meio ou no fim de palavras próximas ou simetricamente dispostas”. (www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/poesias/glossario.htm).
É notada a importância do trabalho de consciência fonológica por meio de identificação de rimas e aliterações, pois estes contribuem no desenvolvimento de habilidades nas crianças no início da instrução formal em leitura (mais ou menos aos seis anos de idade)“ (GUIMARÃES, 2006), como, p.ex., a habilidade de identificação da sílaba inicial e de identificação de fonema inicial revelando-se capaz de prever significativamente a capacidade de leitura e de escrita .
Esta pode ser trabalhada pelos professores alfabetizadores com propostas como as sugeridas no Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica baseado em Cielo (in Paes e Pessoa, 2005), como por exemplo:
Detecção de rimas: eu vou dizer três palavras, duas rimam e uma não. Qual não rima?
- LATA / DEDO / MEDO
- CHUPETA / BIGODE / ROLETA

Consciência de Palavras
É a capacidade de dividir uma frase em palavras e organizá-las de uma forma que haja significado. “Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase”. (NASCIMENTO, 2006)
“Como exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/ “ (LOPES, 2004).

Consciência de Sílaba
A consciência silábica se define na capacidade de segmentação das palavras em sílabas, ela contribui, entre outros benefícios, para que a criança identifique as partes de que a palavra é formada, que esta consiga perceber que sílabas utilizadas numa palavra podem também ser utilizadas em outras, ou ainda que retirando ou acrescentando uma sílaba numa palavra esta terá outro significado. Exemplos de propostas a serem trabalhadas: Eu vou falar como um robô, adivinhe a palavra que o robô diz: CO-PO / SA-PA-TO. (PAES e PESSOA, 2006)
“A consciência de sílaba pode ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche”.(LOPES, 2004)

Consciência Fonêmica
É a capacidade de identificar, analisar e refletir sobre os fonemas que compõe uma palavra. “Segundo as pesquisas de Cardoso-Martins(1995) a consciência fonêmica representa o nível de consciência fonológica que tem o papel mais importante na aquisição da leitura e da escrita em Português.” (GUIMARÃES, 2006)

“A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas”.(LOPES, 2004)

Conclusão
Com o estudo acerca da consciência fonológica podemos perceber a sua importância no processo de aquisição da língua escrita. Diversas pesquisas revelam que “a consciência fonêmica é o melhor preditor para a aquisição da leitura e escrita, devendo, durante a alfabetização, ser treinada, uma vez que não surge espontaneamente nas crianças” (JARDINI E SOUZA, 2006). De acordo com pesquisas de GOMES, CAMPOS, NASCIMENTO e NOGUEIRA (2006) seguindo-se as realizações de atividades de consciência fonológica foi constatado que as “crianças evoluíram na escrita, produções de texto e leituras, demonstrando um melhor desempenho na leitura e compreensão de histórias ou enunciados de atividades”. Certificando que o trabalho com consciência fonológica contribui de forma significativa no aprendizado dos educandos.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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- CARNIO, Maria Sílvia y SANTOS, Daniele dos. Phonological awareness improvement in primary school students. Pró-Fono R. Atual. Cient. [online]. mayo/ago. 2005, vol.17, no.2 [citado 18 Junio 2006], p.195-200. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0104-5687.

- CARVALHO, L. A.; COSTA, S. N. S.; RABELO, P. S. T.; RANGEL, S. B. O. P. Consciência fonológica e Alfabetização. Disponível em: Acesso dia: 18 de Junho de 2006.

- DEUSCHLE, Vanessa Panda; DONICHT, Gabriele e PAULA, Giovana Romero. Distúrbios de Aprendizagem: Conceituação, Etiologia e Tratamento. Disponível em: Acesso dia: 18 de junho de 2006.

- GUIMARAES, Sandra Regina Kirchner. Dificuldades no desenvolvimento da lectoescrita: o papel das habilidades metalinguísticas. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. jan./abr. 2003, vol.19, no.1 [citado 18 Junho 2006], p.33-45. Disponível na World Wide Web: . ISSN 0102-3772.

- MARTINS, Vicente. Leitura, Dislexia e Consciência Fonológica. Disponível em: Acesso dia: 18de Junho de 2006.

- REGO, Lúcia Lins Browne y BUARQUE, Lair Levi. Syntactic awareness, phonological awareness and the acquisition of spelling rules. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 1997, vol.10, no.2 [citado 18 Junio 2006], p.199-217. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0102-7972.

- PAES, Cristiane T. de Siqueira; PESSOA, Ana Cláudia Rodrigues G. Habilidades Fonológicas em crianças não alfabetizadas. Disponível em: Acesso em: 18 de Junho de 2006.

A autora deste artigo diz,
Mais um trabalho da Faculdade. Esse foi para a disciplina Alfabetização, com a profª Iara Farias, que não posso deixar de comentar, é uma das melhores (se não a melhor) professora que já tive nessa Faculdade (UFBA - curso Pedagogia). Fala sobre Consciência fonológia e ficou bem ineteressante, espero que seja proveitoso a muitos!

A autora deste artigo que gentilmente nos cedeu é:
*Thalita Araujo que é pedagoga formada pela UFBA. O endereço de seu Blog que contém este artigo é http://thalitacsa.blogspot.com/2006/06/alfabetizao-e-conscincia-fonolgica.html.

Valeu Thalita obrigado

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Consciência Fonológica.

Colaboração da Fonoaudióloga Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, CRFa. 4636, Mestre e Doutoranda em Educação pela Unicamp. E-mail: lcrnascimento@bol.com.br Telefone: (19) 3227 7954

Introdução

Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.

2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.(Byrne e Fielding-Barnsley, 1989).

Diferentes pesquisas têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough, 1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984; Capovilla, 1999; Guimarães, 2003). Crianças com dificuldades em consciência fonológica geralmente apresentam atraso na aquisição da leitura e escrita, e procedimentos para desenvolver a consciência fonológica podem ajudar as crianças com dificuldades na escrita a superá-los (Capovilla e Capovilla, 2000).

A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade metalingüística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa no mundo lingüístico. Diferentes formas lingüísticas a que qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica, entre elas destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente dita.

As sub-halidades da consciência fonológica são:

	Rimas e aliterações
	Consciência de palavras
	Consciência silábica
	Consciência fonêmica

Rima e Aliterações

A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÈ, a palavra precisa terminar somente em È, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica.

Já a aliteração, também recurso poético, como a rima, representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas são um bom exemplo de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.

Os pesquisadores Goswami e Bryant (1997) realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalização destas relações.

É comum vermos crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de banana". Mesmo sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua capacidade de consciência fonológica.

Consciência de palavras

Também chamada de consciência sintática, representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa seqüência que dê sentido. Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de textos e não no processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "O cachorro correu atrás do gato?" Ao responder corretamente esta questão ou batendo uma palma para cada palavra, enquanto repete a frase, a criança demonstra sua habilidade de consciência sintática. Além disso, ordenar corretamente uma oração ouvida com as palavras desordenadas também é uma capacidade que depende desta habilidade.

Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinações de palavras e separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo inicial de aquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou SABO NETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por uma dificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de análise e síntese auditiva da frase.

Consciência da sílaba

Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. Segundo o dicionário Michaelis, a análise é a decomposição em elementos constituintes (neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema; agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a palavra).

Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo o autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a classificação de Emília Ferrero), quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba.

Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; subtrair uma sílaba das palavras, formando novos vocábulos, são dependentes esta subhabilidade da consciência fonológica.

Consciência fonêmica

Consiste na capacidade de analisar os fonemas que compõe a palavra. Tal capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é também a última a ser adquirida pela criança.

É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas mínimas do linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico.

Desta forma, percebemos que um certo nível de consciência fonológica é imprescindível para a aquisição da lectoescrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexas.

Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /k/ da palavra CASA, forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza a consciência fonêmica.

A consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações (som-letra).

Como referi anteriormente, muitas pesquisas apontam que grande parte das dificuldades das crianças na leitura e escrita está relacionada com problemas na consciência fonológica. Partindo desta afirmação podemos derivar algumas implicações educacionais.

Tais estudos sugerem que a crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita devem participar de atividades para desenvolver a consciência fonológica, em programas de reforço escolar ou terapias com profissionais especializados, como fonoaudiólogo ou psicopedagogo. Além disso, as escolas podem desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica com objetivo preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita (Guimarães, 2003).

Referências Bibliográficas

BYRNE, B. E FIELDING-BARNSLEY, R. Phonemic awareness and letter knowledge in child's acquisition of the alphabetic principle. In Journal of Educational Psychology, 81 (3), pp. 313-321, 1989

CAPOVILLA, A.G.S. Leitura, escrita e consciência fonológica: desenvolvimento, intercorrelações e intervenções. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999

CAPOVILLA, A. G. S. e CAPOVILLA, F.C. Problemas de Leitura e escrita. Como identificar, preveni e remediar numa abordagem fônica. São Paulo, Memnon, 2000

GOSWAMI, U. e BRYANT, P. Phonological skills and learning to read. Hove, UK: Psychology Press Ltd, 1997

GUIMARÃES, S.R.K. Dificuldades no Desenvolvimento da Lectoescrita: O papel das Habilidades Metalingüísticas. In Psicologia: Teoria e Pesquisa. Jan-Abr 2003, vol 19 n. 1. Pp. 33 - 45

JUEL, C., GRIFFITH, P.L. e GOUGH, P.B. Aquisicion of Literacy: A longitudinla study of children in first and second grade. In Journal of Educational Psychology, 78 (4), pp. 243-255, 1986

STANOVICH, K.E. CUNNINGHAM, A.E. e CRAMER,B.B. Assessing phonological awarenwss in kindergarten children: issues of task comparability. In Journal of Experimental Child Psychology, 38, pp. 175-190, 1984

ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: Questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003

A fonoaudióloga Lilian Cristine Ribeiro Nascimento ministrará um Curso com o tema Consciência Fonológica no dia 29 de maio às 9:00 h. na Pró-Fala - Rua Álvaro Miller, 714 - Vila Itapura, Campinas. Informações e Inscrições pelo fone: (19) 3231 3755

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Fonte: http://www.fonoesaude.org/consfonologica.htm

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O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização.

Psicologia Escolar e Educacional
ISSN 1413-8557 versão impressa

Psicol. esc. educ. v.8 n.2 Campinas dez. 2004

Flavia Lopes¹

Universidade São Francisco

O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização.

A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b).

Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolve-se de modo espontâneo, o desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um sistema de escrita alfabético (Morais, 1995). A precedência da consciência suprafonêmica em relação à consciência fonêmica é devida ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como unidades discretas da fala, o que não ocorre com os fonemas. Segundo Morais (1995), para a consciência de fonemas são necessárias instruções expressas sobre a estrutura da escrita alfabética, no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que esta escrita faz dos sons da fala. Vale ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de manipular os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter esses sons em escrita e viceversa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à criança estas correspondências (Capovilla &Capovilla, 2003).

De acordo com Frith (1985), há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita. A primeira é a logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim dicas nãoalfabéticas. A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus componentes (letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência grafofonêmicas. Finalmente, a estratégia ortográfica implica na construção de unidades de reconhecimento no nível alfabético. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, sem conversão fonológica. Assim, resumidamente, segundo Morton (1989), a leitura se dá de acordo com um modelo de duplo processo: o acesso ao som e ao significado pode ocorrer por meio de um processo direto ou por meio de um processo indireto, envolvendo mediação fonológica.

A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares (Alegria, Leybaert, &Mousty 1997). A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que posteriormente poderá ser lido pela rota lexical.

De acordo com o Relatório Francês “Aprender a Ler”, à medida que a criança inicia o processo de aprendizado da leitura por decodificação grafo-fonêmica e passa a encontrar as mesmas palavras escritas, aos poucos vai construindo um léxico mental ortográfico 1 Psicóloga; mestranda em Avaliação psicológica no programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco Sugestões Práticas 242 (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001).

A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita (Capovilla &Capovilla, 1997; Capovilla, Capovilla &Silveira, 1998). Instruções de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita quando introduzidas em diferentes níveis escolares.

Segundo Capovilla &Capovilla (2003), diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização (Capovilla &Capovilla, 2000a).

Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a consciência de fonemas (Capovilla &Capovilla, 2000b).

O procedimento consta de 38 atividades, distribuídas da seguinte forma: 13 atividades de consciência de palavras, rima e aliteração; 10 atividades de consciência de sílabas; 5 atividades de consciência fonêmica; e 10 atividades de manipulação fonêmica. A partir da atividade 24, a criança é submetida ao treino das relações grafo-fonêmicas sem, contudo, precisar utilizar a escrita. Todo procedimento é realizado oralmente e os exercícios são feitos por meio das correspondências entre o som das palavras e figuras que as representam. Utiliza-se também de figuras geométricas com o objetivo de representar simbolicamente as figuras, palavras, sílabas e fonemas trabalhados.

Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: “Diga o nome de um animal que termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana”. Nessa atividade é esperado que a criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/ . É preciso salientar que, apesar do comando da atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala.

A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche.

A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra.

Como exemplo de atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que um deles é caracterizado como aquele que fala “palavras bobas”, ou seja, fala palavras trocando um fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de fantoches e interagir corrigindo as “palavras bobas”, dizendo as suas formas corretas. Sugestões Práticas 243 A atividade cobre tanto sons consonantais como vocálicos.

A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas.

No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes capacitados para tanto.

No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla e Capovilla (2003) comparouse o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição da leitura e escrita antes e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de consciência fonológica.

Referências

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Bryant, P. E. &Bradley, L. (1985). Bryant and Bradley Reply. Nature, 313, 74.

Capovilla &Capovilla (1997). Treino de Consciência Fonológica e seu impacto em habilidades fonológica, de leitura e ditado de pré 3 a 2ª série. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1(2), 461-532.

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1 Psicóloga; mestranda em Avaliação psicológica no programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco

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LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicol. esc. educ. [online]. dez. 2004, vol.8, no.2 [citado 16 Outubro 2008], p.241-243. Disponível na World Wide Web: . ISSN 1413-8557.

De: Padresayudando

Entrevista con la licenciada Karina Morales, quien explica la utilidad de la fonoaudiología para facilitar la comunicación en personas con discapacidad.

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Feliz dia dos professores a todos/as.

A você professor que nos visita, e a você que como eu está estudando para ser professor parabéns.

Dia do professor

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Em alguns países há um dia especial para os professores. Em alguns deles é feriado enquanto que em outros são realizadas apenas comemorações em dias úteis.

O Dia do Professor como Feriado Nacional

Brasil

No Brasil, o Dia do Professor é comemorado em 15 de outubro.

No dia 15 de outubro de 1827 (dia consagrado à educadora Santa Teresa de Ávila), Pedro I, Imperador do Brasil baixou um Decreto Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil. Pelo decreto, "todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras". Esse decreto falava de bastante coisa: descentralização do ensino, o salário dos professores, as matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até como os professores deveriam ser contratados. A idéia, inovadora e revolucionária, teria sido ótima - caso tivesse sido cumprida.

Mas foi somente em 1947, 120 anos após o referido decreto, que ocorreu a primeira comemoração de um dia efetivamente dedicado ao professor.

Começou em São Paulo, em uma pequena escola no número 1520 da Rua Augusta, onde existia o Ginásio Caetano de Campos, conhecido como "Caetaninho". O longo período letivo do segundo semestre ia de 1 de junho a 15 de dezembro, com apenas dez dias de férias em todo este período. Quatro professores tiveram a idéia de organizar um dia de parada para se evitar a estafa – e também de congraçamento e análise de rumos para o restante do ano.

O professor Salomão Becker sugeriu que o encontro se desse no dia de 15 de outubro, data em que, na sua cidade natal, Piracicaba, professores e alunos traziam doces de casa para uma pequena confraternização. A sugestão foi aceita e a comemoração teve presença maciça - inclusive dos pais. O discurso do professor Becker, além de ratificar a idéia de se manter na data um encontro anual, ficou famoso pela frase " Professor é profissão. Educador é missão". Com a participação dos professores Alfredo Gomes, Antônio Pereira e Claudino Busko, a idéia estava lançada.

A celebração, que se mostrou um sucesso, espalhou-se pela cidade e pelo país nos anos seguintes, até ser oficializada nacionalmente como feriado escolar pelo Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro de 1963. O Decreto definia a essência e razão do feriado: "Para comemorar condignamente o Dia do Professor, os estabelecimentos de ensino farão promover solenidades, em que se enalteça a função do mestre na sociedade moderna, fazendo participar os alunos e as famílias".

Índia

5 de setembro é o Dia do Professor na Índia. É o dia de nascimento do ex-presidente e professor indiano Dr. Sarvapalli Radhakrishnan. Quando o Dr. Radhakrishnan tornou-se o presidente da Índia em 1962, alguns de seus alunos e amigos se aproximaram dele e lhe pediram para permitir que eles comemorassem seu aniversário no dia 5 de setembro. Em resposta, o Dr. Radhakrishnan disse, "Ao invés de comemorar o meu aniversário separadamente, eu ficaria mais orgulhoso se o dia 5 de setembro fosse marcado como o Dia do Professor."

Ele não é um feriado na Índia. É considerado um "dia comemorativo", onde professores e estudantes vão para as escolas como de costume, mas as atividades habituais e de classe são substituídas por atividades de celebração, agradecimentos e recordações. Em algumas escolas neste dia, a responsabilidade de ensinar é deixada por conta dos alunos das séries mais avançadas como uma avaliação por seus professores.

Tradicionalmente, as pessoas na Índia têm tido grande respeito e estima pelos professores. Um antigo ditado indiano (geralmente ensinado para as crianças), coloca o professor em terceiro lugar: "Maata, Pitha, Guru, Daivam", significando a mãe, o pai e o professor é Deus. Há um outro ditado na forma de uma parelha de versos (doha), que diz, "Guru Govind doou khare kake lagon paai? Balihari guru aap ki Govind deeo batai," significando "Eu estou em dificuldade de saber quem saldar primeiro: o professor ou o Deus. Eu escolherei o professor porque ele é um instrumento da sabedoria de meu Deus". Ainda, um ponto central na escritura Hindu mostra "Guru Bramha, Guru Vishnu, Guru devo Maheshwaraha - Gurusakshath parabramha tasmai shree gurve namaha", que se traduz como "O professor é a santíssima trindade. O professor é a manifestação do próprio senhor".

Malásia

16 de maio é o Dia do Professor (malaio: Hari Guru) na Malásia.

Turquia

O Dia do Professor (em turco: Öğretmenler Günü) é comemorado em 24 de novembro na Turquia. O dia 24 de novembro foi dedicado aos professores por Kemal Atatürk. Atatürk achou e declarou que aquela nova geração seria criada por professores. (turco: "Öğretmenler yeni nesil sizin eseriniz olacaktır." - M. Kemal Atatürk)

O Dia do Professor comemorado em dias úteis

Albânia

Na Albânia, o Dia do Professor é um feriado não oficial em 7 de março, um dia antes do Dia das Mães (8 de março).

China

O Dia do Professor foi primeiramente instituído na Universidade Central Nacional em 1931. Foi adotado pelo governo central de Taiwan em 1932 e em 1939 o dia foi transferido para 28 de setembro, que é o dia do aniversário de Confúcio. Foi extinto pelo governo da República Popular da China em 1951 e restabelecido em 1985 sendo que o dia foi novamente mudado para 10 de setembro. Atualmente mais e mais pessoas estão fazendo esforços para retornar o Dia do Professor para o dia de nascimento de Confúcio.

República Tcheca

Na República Tcheca, o Dia do Professor (Den učitelů) é um feriado não oficial, comemorado em 28 de março, aniversário de Jan Ámos Komenský (Comenius). As crianças levam flores para seus professores. Representantes do governo utilizam este dia para demonstrar agradecimento a esta profissão e premiar os melhores professores.

Irã

O Dia do Professor no Irã é comemorado em 2 de maio (Ordi,behesht 12, no calendário iraniano).

América Latina

O Dia Internacional do Professor na América Latina é 11 de setembro, em comemoração ao dia da morte de Domingo Faustino Sarmiento, um político argentino e pedagogo respeitado. Esta data foi estabelecida na Conferência Interamericana sobre Educação de 1943, no Panamá.

Muitos países latino-americanos, porém, têm uma data separada para comemorar o Dia do Professor de acordo com acontecimentos de sua própria história. No Brasil, o Dia do Professor é 15 de outubro. No México, em setembro de 1917, o Congresso Federal decretou o dia 15 de maioDía del Maestro). No Peru, o Dia do Professor é comemorado em 6 de julho. como Dia do Professor (

Polônia

Na Polônia o Dia do Professor (Dzień Nauczyciela), ou Dia da Educação Nacional (Dzień Edukacji Narodowej) é 14 de outubro. Nesse dia a Komisja Edukacji Narodowej (Comissão de Educação Nacional) foi criada em 1773.

Rússia

Na Rússia o Dia do Professor é 5 de outubro. Antes de 1994, esse dia era comemorado no primeiro domingo de outubro.

Cingapura

Em Cingapura, o Dia do Professor é um feriado oficial escolar, comemorado em 1 de setembro. As comemorações são geralmente realizadas no dia anterior, quando os estudantes têm metade do dia livre.

Eslováquia

Na Eslováquia, o Dia do Professor (Deň učiteľov) é um feriado não oficial, comemorado em 28 de março, aniversário de Jan Ámos Komenský (Comenius).

Coréia do Sul

Na Coréia do Sul o Dia do Professor (스승의 날) é 15 de maio. Nesse dia, os professores são geralmente presenteados com cravos por seus alunos e ambos desfrutam de um dia escolar mais curto. Ex-estudantes prestam seus respeitos aos seus antigos professores visitando-os e oferecendo-lhes presentes. Atualmente muitas escolas por todo o país suspendem suas aulas para comemorarem esta data.

Taiwan

Na República da China (Taiwan) é comemorado em 28 de setembro. O dia presta homenagem às virtudes, às dificuldades dos professores e também as suas contribuições não apenas em relação aos seus próprios alunos, mas também para com toda a sociedade. As pessoas geralmente aproveitam o dia para expressar sua gratidão aos seus professores, tais como lhes fazendo uma visita ou enviando-lhes um cartão. Esta data foi escolhida por comemorar o nascimento de Confúcio, que se acredita ter sido o modelo de mestre e educador da antiga China.

Em 1939, o Ministério da Educação estabeleceu que o feriado nacional seria em 27 de agosto, atribuído ao dia de nascimento de Confúcio. Em 1952, o governo o mudou para setembro, alegando ser esta a data correta pelo Calendário gregoriano.

O festival comemorativo acontece nos templos de Confúcio espalhados por toda a ilha, conhecido como a "Grande Cerimônia Dedicada a Confúcio" (祭孔大典). A cerimônia acontece às seis horas da manhã com batida de tambores. 54 músicos vestindo roupões com cintos azuis, 36 (ou 64) dançarinos vestidos de amarelo com cintos verdes. Eles são conduzidos pelo chefe descendente de Confúcio (atualmente Kung Te-cheng) e acompanhado por oficiais do cerimonial. Três animais -- a vaca, a cabra, e o porco -- são sacrificados. A pelagem retirada desses animais sacrificados é chamada de Cabelos da Sabedoria.

Além disso, institutos locais de educação e órgãos civis oferecem prêmios a determinados professores por suas influências excelentes e positivas.

Tailândia

16 de janeiro foi adotado como o Dia do Professor na Tailândia por uma resolução do governo em 21 de novembro de 1956. O primeiro Dia do Professor aconteceu em 1957.

Estados Unidos da América

Nos Estados Unidos da América, o Dia do Professor é um feriado não oficial na terça-feira da primeira semana de maio.

A Associação de Educação Nacional (National Education Association) descreve o Dia Nacional do Professor como "um dia para homenagear os professores e reconhecer todas as contribuições duradouras que eles realizam em nossas vidas".

A Associação apresenta uma história do Dia Nacional do Professor: A origem do Dia do Professor não é precisa. Por volta de 1944 um professor de Arkansas Mattye Whyte Woodridge começou a se corresponder com líderes políticos e educacionais sobre a necessidade de se ter um dia nacional para homenagear os professores. Woodbridge escreveu para Eleanor Roosevelt que em 1953 convenceu o Congresso dos Estados Unidos a proclamar o Dia Nacional do Professor.

A Associação juntamente com seus estados afiliados Kansas e Indiana e Dodge City (Kansas) pressionaram o Congresso para criar um dia nacional para os professores. O Congresso declarou 7 de março de 1980, como o Dia Nacional do professor apenas para aquele ano.

A Associação de Educação Nacional e seus afiliados continuaram a comemorar o Dia do Professor na primeira terça-feira de março até 1985, quando a Associação Nacional de Pais e Professores estipulou a Semana de Avaliação do Professor na primeira semana de maio. A Assembléia Representativa da Associação de Educação Nacional então votou para que se fizesse na terça-feira daquela semana o Dia Nacional do Professor.

A partir de 7 de setembro de 1976, foi adotado o Dia do Professor em 11 de setembro no estado de Massachusetts.

Vietnã

No Vietnã, o Ngày nhà giáo Việt Nam (Dia do Educador Vietnamita) cai em 20 de novembro. Naquele dia, os estudantes têm o dia livre, mas se espera que eles visitem seus atuais e antigos professores em suas casas e lhes levem flores para demonstrar sua consideração.

Ligações externas

• Dia do Professor na América Latina (em castelhano)
• Dia do Professor Mundial da Unicef, 5 de outubro de 2004 (em inglês)
• Dia do Professor (em inglês)
• Salomão Becker na Gazeta de Piracicaba

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_do_professor"

Categoria: Dias especiais

De: SAPropaganda


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